Institutionalisierung für Unterricht charak-teristisch

P lanmäßigkeit

pädagogische Z ielsetzung von Unterrich

Unterricht ist ein Interaktionsge-schehen, in dem es um einen bestimmten Gegenstand geht, über den der e ine unterrichtet und der andere unterrichtet w ird.

that a dichotomywasemerging between the cultural aims and means ofthe scientific and the imaginative writers, a division that would have meantrather little to Lucretius (ca.99–55 b.c.e.), or even Geoffrey Chaucer (ca.

ANTAGONISMS

Voyages and early novels shared an absorption,eventually competitive, in representing “the Other” – behavior and lifewaysalien and unknowable enough to be objectified in many ways, from eth-nology (including books of fashion plates and “ballets” of ethnic dances incostume) to utopia to fictions of human (European) encounters with ideal-ized, demonized, or primitivized alternate selves

Hoaxe

From the earliest ocean voyages enabled by the navigational advances ofthe fifteenth century, humanists were collecting texts and oral informationand publishing it in large, usually vernacular tomes.

“Without some voyage of the soul, there can be no instantaneous point ofview over the cosmos. The kinship between cosmography and sacred poetrywas therefore essential and primary.

concubine

Detail in European narrative had tended before this time to beallegorical or ceremonial, and scant; travel books usually produced details ofa wonderful or sensational turn. For many reasons, the value of “gratuitous

pornographic poetry

New World discovery narrative but animportant physician’s etiology and suggestions for treatment of the new infec-tious disease (first named “syphilis” in his poem), is a famous illustration ofthe use of poetry to transmit serious scientific thinking

Figures were not the only linguistic resource to occupy the attention of nat-ural philosophy. Narrative dimensions of reporting observations were gradu-ally restricted and formalized: Passive verbs or verbs in the first-person plural,often in the present tense, purified reports sent to scientific journals of suchdistracting features of ordinary narration as characters (singular agents forthe predicates) and historicity.

[The members of the Royal Society] have been most rigorous in putting intoexecution the only Remedy, that can be found for this extravagance: and thathas been, a constant Resolution, to reject all the amplifications, digressions,and swellings of style: to return back to the primitive purity and shortness,when men deliver’d so many things, almost in an equal number of words.

Less often noticed are overlaps between new tendencies towardrealistic detail in fiction and the increased powers of naming and identify-ing opened up by natural history, or between the social mobility facilitatedby colonial exploration and trade and the enlarged stable of potential nar-rative actors (e.g., in picaresque fiction and ethnographic travel accounts)

The consolidation of modern gender roles, nation-states,and colonial empires was a social and political process that facilitated theaims and representations of early modern scientists and writers and that werein turn nourished or justified by them.

European countries by the desire to forge lexicons and prose styles, increas-ingly in the vernaculars, suited to increasingly differentiated and specializedpurposes. Thus, the history of literary development and the history of scienceoverlap not only with each other but also with the history of the book, which,thanks to the spread of printing technology, experienced its most excitingtimes in the period covered in this volume.

Poetry and science had not yet diverged and polarized; in the sixteenthcentury at least, verse could still be used to convey new discoveries in medicineand natural philosophy.

the canons of literary his-tory expanded as the study of “discourse” and “representation” relieved it ofan older focus restricted to particular authors and genre

Early Modern Science

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Gesprächs in Richtung auf kooperative, aufgabenzentrierte Lernarrangements oder selbständige bzw. angeleitete Einzelarbeits- und Förderphasen (Bohl/Kucharz 2010; Rabenstein/Reh 2007). Diese Veränderungen legen die Frage nahe, ob das klassische Format des klassenöffentlichen Gesprächs historisch zu statisch angelegt ist.

ob und wenn ja, wie sich die gezielte Herbeiführung von Wirkungen im Unterricht beschreiben lässt.

Die zentrale Herausforderung für die Unterrichtstheorie besteht darin, das Pädagogische in einer Weise zu integrieren, dass weder pädagogische Intentionalitäten mit ihrer Realisierung gleichgesetzt noch vorschnell alle Fragen der erzieherischen Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern aus der Theoriebildung über Unterricht aus-geklammert werden. Unterricht ist nicht nur angewandte Instruktion.

nach den Grundan-nahmen der Beschreibung von Unterricht zu fragen.

Nicht nur die Lehrerin beobach-tet die Schüler daraufhin, ob deren Beiträge zum Thema passen. Auch die Schüler können beobachten, auf welche Art von Beiträgen die Lehrerin posi-tiv reagiert und entsprechend nur solche Beiträge liefern, von denen sie an-nehmen, dass die Lehrerin sie hören möchte

stehen Selbstbeschreibungen in einem Motivationskontinuum zu ihrem Gegenstand

zeichnen sie sich dadurch aus, dass sie die Plausibität und die Evidenz eines Phänomens eng zusam-menhalten

affirmative Be-schreibungen ihres Gegenstandes

Auftraggeber wie die Kul-tusministerien der Länder oder das Bundesministerium für Bildung und For-schung interessieren sich weniger für eine theoretisch angemessene Be-schreibung der Komplexität von Unterricht, sondern sie wünschen diejenigen Bedingungen und Merkmale von Unterricht isoliert und identifiziert zu se-hen, die einen Unterschied machen im Hinblick auf effektive Steuerung, Entwicklung und Verbesserung.

scheitern kann, dass Schüler im Unterricht auch anderen Interessen und Be-dürfnissen folgen können als solchen curricularen Lernens, dass die Veran-staltung von Klassenunterricht manche unbeabsichtigte, aber keineswegs unerwartbare (Neben-)Folgen zeitigt – all diese Möglichkeiten scheinen für das, was in diesem Handbuch als Unterrichtstheorie firmieren kann, von vornherein ausgeschlossen zu sein.

„Wie in diesem (abgegrenzten, didaktischen, Anm. M. P.) Raum so gehandelt wer-den kann, dass das Lehren der Lehrerin und das Lernen der Schülerinnen sich in der gemeinsamen Konzentration auf eine Sache treffen, ist Gegenstand vielfältiger Un-terrichtstheorien. Diese Theorien bewegen sich zumeist in der Spannung von her-bartianischen oder eher reformpädagogischen Perspektiven auf Unterricht. Entspre-chend werden die Seiten des didaktischen Dreiecks jeweils unterschiedlich gewich-tet“ (Hellekamps 2009, 273).