O manuscrito discute a qualidade da Educação Infantil, com foco em diretrizes e documentos orientadores do campo, na intenção de propor um instrumento avaliativo para as creches e pré-escolas. Nesse sentido, as autoras optam por conferir centralidade à dimensão “interações” por duas motivos: i) por acreditarem no seu potencial enquanto prática promotora da igualdade e ii) por considerarem que a dimensão não recebeu atenção suficiente ou não foi tão bem explorada nos documentos prescritivos. Logo, pelo fato de a dimensão perpassar toda a discussão, penso que poderia estar presente no título do texto.

Dando prosseguimento, tendo em vista a importância dos processos avaliativos para a garantia de uma oferta educacional de qualidade, a proposta das autoras é pertinente, bem formulada e fundamentada. Contudo, parece haver uma confusão quanto ao conceito de avaliação externa. Tanto os documentos analisados quanto a proposta das pesquisadoras, no meu entendimento, constituem instrumentos de avaliação institucional, e não de avaliação externa. Portanto, sugiro que repensem o uso do termo para se referirem a ambos (p. 19, último parágrafo).

Em termos de argumentação, como assinalado anteriormente, o problema apresentado pelas autoras tem fundamento e está ancorado no debate recente sobre a avaliação da Educação Infantil, conforme é possível notar no referencial teórico eleito para o trabalho. Recomendo, apenas, que Oliveira et al. (2021) tragam dados que sustentem a seguinte afirmativa: “[...] a distribuição desigual de oportunidades educacionais no que se refere ao acesso, permanência e efetiva aprendizagem” (p. 12). Os sites “Observatório da Criança e do Adolescente” e “QEdu” são fontes de informações contextuais importantes.

Finalizando, destaco que o texto não apresenta uma sessão de conclusão, embora as pesquisadoras façam, ao final, uma síntese dos principais pontos abordados no manuscrito. Assim, sugiro que, além de construírem uma sessão específica para as conclusões, Oliveira et al. (2021) esclareçam sobre a abrangência da proposta de avaliação que elaboraram, isto é, se as autoras têm a pretensão de que ela possa ser utilizada nacionalmente ou se a proposta é adequada apenas para as redes de ensino de uma localidade específica. Quanto aos demais elementos, o manuscrito atende às expectativas.

O manuscrito aborda os processos de construção da qualidade nas instiuições de Educação Infantil no Brasil, por meio de um contraste entre o que é estabelecido por documentos e diretrizes do campo, com a realidade vivenciada na etapa. Para isso, as autoras utlizam um recorte de dados de uma pesquisa mais ampla realizada com professoras, as quais relatam desafios enfrentados por toda a equipe escolar na busca pela qualidade almejada para o atendimento educacional das crianças. Nesse conjunto, chama atenção as estratégias utilizadas pelas profissionais para “driblar” alguns dos problemas presentes nas escolas infantis, de modo a garantir o mínimo em termos de qualidade - o que foi evidenciado no título do trabalho.

A discussão trazida pelas autoras lança luz sobre a precariedade com a qual a EI ainda convive, mesmo após os avanços obtidos ao longo dos últimos anos, na medida em que denuncia, de certa forma, a distância entre o que é esperado, o que é de direito das crianças, e o que é encontrado na prática, como já foi dito anteriormente. Com isso, as autoras não só contribuem para o avanço da literatura sobre o tema, como destacam lacunas que precisam ser preenchidas pelo poder público. Lacunas essas que vêm sendo discutidas há muito, como se pode observar por meio do execelente referencial teórico utilizado na pesquisa (CAMPOS, 2010; KRAMER, 2005; ROSEMBERG, 1994, 2002, 2013, 2014; entre outros).

Sugiro, apenas, que Santos e Ribeiro (2022) justifiquem porque se referem à Educação Infantil como a etapa destinada às crianças de 0 a 6 anos, quando a legislação determina que “Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos [...]” (BRASIL, 1996). As autoras estariam considerando as crianças que completam 6 anos de idade após 31 de março?

Dando continuidade, no trecho a seguir parece haver uma confusão na escolha de uma palavra, o que acaba comprometendo o sentido da ideia: “A ausência de melhorias e investimentos na Educação Básica e a valorização da carreira docente afugentam, cada vez mais, pretendentes ao ingresso na profissão” (p.7). A palavra correta não seria desvalorização?

No que tange às questões de método, destaco, primeiramente, a escolha das pesquisadoras por discutir a qualidade da Educação Infantil a partir das perspectivas de formação e valorização docente, infraestrutura e materialidade. Essas dimensões, conforme assinalam as orientações para a etapa, são fundamentais para a garantia de uma oferta educacional de qualidade. Logo, o recorte feito pelas autoras é pertinente e bem justificado em diversas partes do texto. Por outro lado, ainda nessa linha de raciocínio, na sessão “QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTRE O DITO E O CONTEXTO DA PRÁTICA”, p.8, Santos e Ribeiro (2022) parecem dar maior ênfase à formação inicial e à valorização docente, dedicando poucos parágrafos para a discussão das demais categorias. Assim, recomendo que as autoras utilizem algum trabalho que fale especificamente sobre as condições materiais e de infraestrutura na EI para construir um diálogo com Paulo Freire. O documento “Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil” é uma possibilidade (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf).

Avançando para as questões éticas, na página 9, as pesquisadoras mencionam que “Esta pesquisa cumpriu todas as normas com estudos que envolvem seres humanos, embora não tenha sido submetida ao Comitê de Ética.” E explicam que “Todas as falas foram gravadas, em forma de aúdio, com o assentimento das professoras, que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.” E que “As professoras serão identificadas no texto pela letra “P” de professora e as duas letras iniciais de seu nome “Xx” (PXx).” Ou seja, justificam como conduziram a pesquisa em termos de garantir anonimato etc.

Em termos de resultados e análise de dados, destaco as excelentes interpretações de falas das professoras participantes da pesquisa, conforme é possível notar nesse trecho: “O uso da praça como uma extensão da escola de EI é, sem dúvida, uma estratégia que alarga as possibilidades de experiências das crianças, mas esse uso não deveria estar condicionado à inadequação dos espaços físicos ou à substituição de uma sala que não comporta as crianças, como destacou a docente PDe. Ir à praça e explorar o que há nela e fazer atividades organizadas pela professora e pelas crianças deve fazer parte de um projeto pedagógico intencionalmente planejado e não ser uma consequência da negligência do poder público em relação ao espaço físico da instituição escolar (p.13). E reitero a necessidade de aprofundar a discussão dos aspectos relacionados à infraestrutura e materialidade nas instituições de EI, haja vista que eles predominam nos relatos das docentes.

As conclusões contemplam parcialmente as expectativas: retomam os principais tópicos discutidos no artigo e apresentam recomendações para a área, mas não dialogam com outros trabalhos já produzidos sobre a temática. Penso que os seguintes trabalhos possam ser úteis nesse sentido: 1. https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/8412 e 2. https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/11048/1/2012_EdileiaAlvesMendesSouza.pdf. Em relação aos demais elementos, o manuscrito atende às expectativas.