Η επικοινωνία στην ΑεξΑΕαποτελεί έννοια πολυδιάστατη και γι’ αυτό πολυσήμαντη και καθοριστική για την επιτυχία ενός εξ αποστάσεως προγράμματος σπουδώ

αρκετοί περιορισμοί ως προς την αλληλεπίδραση. Οι κυριότεροι από αυτούς είναι η έλλειψη οπτικής επαφής, τα μικροτεχνικά προβλήματα, ειδικά στην αρχή, η εκμάθηση λειτουργιών της πλατφόρμας τηλεδιασκέψεων που χρησιμοποιεί το πανεπιστήμιο, οι δυσκολίες φοιτητών/τριών που καθυστερούν ολόκληρο το τμήμα, οι ενοχλήσεις που σχετίζονται με το φυσικό χώρο των συμμετεχόντων/ουσών και επηρεάζουν τη ροή της συνάντησης, η προστασία των προσωπικών δεδομένων και οι κατά περιοχές περιορισμένες δυνατότητες του δικτύου.

Εφ’ όσον η διαδικασία της ψηφιακής επικοινωνίας είναι διαφορετική, η επιμόρφωση των Κ.Σ. θα πρέπει να είναι και αντίστοιχη των διαφορετικών απαιτήσεων. Οι Κ.Σ. θα πρέπει να είναι σε θέση να διαχειριστούν από ένα μικρό τεχνικό πρόβλημα, μέχρι πιο σύνθετες καταστάσεις, όπως η αποστασιοποίηση που δημιουργούν οι κλειστές κάμερες, η έλλειψη προσωπικής επαφής, η εξοικείωσή τους με το μέσον και τις διαδικασίες.

Το επικοινωνιακό «χάρισμα» των Κ.Σ. αποτελεί βασικό στοιχείο μιας καλής αλληλεπιδραστικής σχέσης, το οποίο μπορεί να καλλιεργηθεί, ακόμη και από Κ.Σ. που δεν αισθάνονται αυτοπεποίθηση σε ένα διαδικτυακό τμήμα.

ιτητές/τριες ως μέλη μιας κοινότητας είναι ουσιαστικό χαρακτηριστικό μιας ποιοτικής διαδικτυακής τάξης, δεν είναι όμως εύκολο να επιτευχθεί αυτό το αίσθημα.

Τα προσωπικά χαρακτηριστικά των Κ.Σ., αλλά και των φοιτητών/τριών, μπορεί να δυσχεράνουν την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων που δημιουργούνται σε ένα διαδικτυακό τμήμα ή αντίστροφα να συμβάλλουν στο κτίσιμο μιας εποικοδομητικής επικοινωνιακής σχέσης

α έχει προετοιμαστεί κατάλληλα για την εκπαιδευτική διαδικασία μέσω τηλεδιάσκεψης, το να έχει ψηφιακές δεξιότητες και να παρακινεί τους/τις εκπαιδευόμενους/ες προς τη μάθηση. Στα θετικά προσμετράται ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων θα σύστηνε τον/την Κ.Σ. του σε άλλους φοιτητές/τριες, ο/η Κ.Σ.να τους/τις ενθαρρύνει προς την ανεξάρτητη μάθηση, να διεγείρει το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο της θεματικής ενότητας, να τους/τις διευκολύνει στη διαδικασία της μάθησης και να καταβάλει προσπάθεια στο να τους/τις βοηθήσει, όταν το χρειάζονται. Επιπλέον, οι συμμετέχοντες/ουσες θεωρούν σημαντικό το να τους/τις ενθαρρύνει, ώστε να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να επιλύουν προβλήματα, εμπλεκόμενοι έτσι ενεργά στη διεργασία της μάθησης, αντί της στείρας απομνημόνευσης

ενθάρρυνση από τον/την Κ.Σ. προς τους/τις εκπαιδευομένους/ες να θέτουν ερωτήσεις κατά τη διάρκεια της ηλεκτρονικής Ο.Σ.Σ..

πιθυμούν να αισθάνονται ότι ο/η Κ.Σ. που συνεργάζονται, είναι ένα πρόσωπο που ενδιαφέρεται για την πορεία των σπουδών τους και τους υποστηρίζει, γεγονός που για κάποιους/ες φοιτητές/τριες μπορεί να είναι καθοριστικής σημασίας για την επιτυ

έμφαση στην καλλιέργεια ομαδοσυνεργατικών σχέσεων.

η εξοικείωση με την τεχνολογία των υπολογιστών

διαπίστωσαν ότι, για να είναι επιτυχημένη η παιδαγωγική τους διαμεσολάβηση, απαιτούνται συγκεκριμένες δεξιότητες και τεχνικές και συχνά, προκειμένου να επαναπροσδιορίσουν την επαγγελματική τους ταυτότητα, απευθύνονται για υποστήριξη σε συναδέλφους τους (Carmo και Franco, 2019). Φαίνεται ότι η συνεργασία και η υποστήριξη συναδέλφων μπορεί να βοηθήσει τους/τις διδάσκοντες/ουσες και είναι μια πρακτική πολλά υποσχόμενη (Leppisaari & Vainio, 2015), αφού, όπως προέκυψε και από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας (ποσοτικής και ποιοτικής) αρκετοί/ες διδάσκοντες/ουσες σύμφωνα με τους/τις συμμετέχοντες/ούσες χρειάζονταιπερεταίρω υποστήριξη, προκειμένου να ανταποκριθούν επιτυχώς στο νέο διαδικτυακό περιβάλλον.

νέδειξαν βασικές αρχές καλών πρακτικών (ενδεικτικά: ενεργητική συμμετοχή, αξιοποίηση εμπειριών των φοιτητών, κατανόηση για τις ανάγκες τους, δυναμική ομάδας, ενθάρρυνση, υποστήριξη, ενσυναίσθηση, χιούμορ), πολλές από τις οποίες επεσήμαναν ως σημαντικές και οι συμμετέχοντες/ουσες της παρούσας έρευνας.

πλαίσιο διαχείρισης πολλαπλών απαιτητικών ρόλων

διαδικτυακός/ή καθηγητής/τρια να χρησιμοποιεί εκπαιδευτικές τεχνικές που θα συμβάλλουν στη δημιουργία ουσιαστικών σχέσεων με τους φοιτητές, ειδικά με τη βοήθεια της τεχνολογίας που προσφέρει πλήθος εργαλείων,ώστε να παρακινεί τους φοιτητές προς τη μάθηση

Η έλλειψη οπτικής επαφής των φοιτητών/ τριών έχει επίδραση όσον αφορά τη διδασκαλία όχι μόνο σχετικά με την αποκόμιση γνώσεων, αλλά και την καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων και σχέσεων αλληλεπίδρασης (Carmo& Franco, 2019)

υποστήριξη και καθοδήγηση, ώστε οι φοιτητές/τριες να μη νιώθουν απομονωμένοι (Κουνατίδου & Μαυροειδής, 2019) και να επηρεάζεται αρνητικά η ακαδημαϊκή τους εξέλιξη.

ωστή καθοδήγηση των διδασκόντων/ουσών μπορούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά και να συντελέσουν στην άρση των εμποδίων, που δημιουργεί ο ψηφιακός αναλφαβητισμός των φοιτητών/τριώνεπιτρέποντάς τους να επιτύχουν μαθησιακά αποτελέσματα εξ ίσου καλά με τους/τις ψηφιακά εξοικειωμένους/ες φοιτητές/τριες

ο ήχος και το βίντεο βοηθούν σημαντικά στην ανάπτυξη κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Για την ποιοτική έρευνα απαντήθηκε ένα ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις δημογραφικού τύπου και πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις (τηλεφωνικές και δια ζώσης), αφού εξασφαλίστηκε η άδεια των συμμετεχόντων/ουωσών, ώστε να μαγνητοφωνηθούν οι συνεντεύξεις τους.

ς εργαλεία συλλογής δεδομένων επιλέχθηκαν τα παρακάτω: 1. Για την ποσοτική έρευνα η συλλογή δεδομένων με ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε μέσω του googleformsμε ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου βάσει των αξόνων που προκύπτουν από τα ερευνητικά ερωτήματα και τη βιβλιογραφική επισκόπηση, προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα της έρευνας. Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν στις ομάδες θεματικών ενοτήτων (μέσω facebookκαι forum) του μεταπτυχιακού προγράμματος Επιστημών της Αγωγής του Ε.Α.Π. και αφορούν τόσο φοιτητές/τριες που είχανστο παρελθόν την εμπειρία των τηλεδιασκέψεων, όσο και των φοιτητών/τριών 2020-21.

Η στρατηγική δειγματοληψίας της έρευνας όσον αφορά την ποσοτική έρευνα είναι βολική δειγματοληψία, λόγω της μεγάλης γεωγραφικής διασποράς των φοιτητών στα τμήματα τηλεδιασκέψεων του Ε.Α.Π..

Η συγκριτική μελέτη των Smithκαι Wortley(2017) έδειξε ότι οι διδασκόμενοι/ες αντιδρούν θετικά στο χιούμορ του/της διδάσκοντος/ουσας είτε πρόκειται για παραδοσιακή τάξη είτε για διαδικτυακή, αυξάνεται η εμπλοκή τους με το υλικό και ανακαλούν στην μνήμη τους τις πληροφορίες με μεγαλύτερη ευκολία, οπότε η ενσωμάτωση του χιούμορ στην τάξη ενδείκνυται και στις δύο περιπτώσεις.

έμπειροι/ες διδάσκοντες/ουσες, κρίνεται αναγκαίο να αναπτύξουν αποτελεσματικέςτεχνικές διδασκαλίας σε ένα ταχέως μεταβαλλόμενο τεχνολογικό περιβάλλον.

πουδιερεύνησαν την ποικιλία των μη λεκτικών συμπεριφορών (εκφράσεις, κινήσεις κεφαλιού και στάση, βλέμμα και κινήσεις των χεριών πάνω από το πρόσωπο) και πως μπορούν να ενσωματωθούν στις σύγχρονες τεχνολογίες μάθησης, για να αναγνωρίζουν αυτόματα τη συναισθηματική κατάσταση των διδασκομένων σε πραγματικό χρόνο με τη χρήση ενός υπερσύγχρονου τεχνικής όρασης υπολογιστή.

Οι διδάσκοντες/ουσεςμπορούν πλέον με τη βοήθεια των σύγχρονων τεχνολογιών να επανασχεδιάζουν το μαθησιακό περιβάλλον (προσαρμοστικός σχεδιασμός μάθησης) κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αντί να βασίζονται αποκλειστικά στον εκ των προτέρων σχεδιασμό και οι φοιτητές/τριεςνα συμμετέχουν ενεργά ως συν-σχεδιαστές (Bower, 2016 ̇ Leppisaari& Vainio, 2015).

Tι καθιστά ποιοτική τηνεπικοινωνία μεταξύ Κ.Σ.και φοιτητών/τριών στα τμήματα που οι Ο.Σ.Σ.πραγματοποιούνται μέσω τηλεδιάσκεψης; 2.Ποια χαρακτηριστικά είναι απαραίτητο να έχει ένας/μιαΚ.Σ.στα τμήματα που οι Ο.Σ.Σ.πραγματοποιούνται μέσω τηλεδιάσκεψης, ώστε να επιτυγχάνεται η υποστήριξη των φοιτητών/τριών; 3.Ποιες είναι οι διαφορές ενός τμήματος τηλεδιάσκεψης από ένα τμήμα δια ζώσης ως προς την αποτελεσματικότητα της αλληλεπίδρασης διδασκόντων -διδασκομένων;

Σκοπός της παρούσας έρευναςείναι να διερευνήσει τους παράγοντες που συμβάλλουν στην ποιότητα της επικοινωνίας διδασκόντων –διδασκομένων στα

Μέσω της ανάλυσης των ευρημάτων προέκυψε ότι οι φοιτητέςθεωρούν πως η ποιοτική επικοινωνία προϋποθέτειπως o/ηκαθηγητής/τριαθα πρέπει να τους ενθαρρύνει να συμμετέχουν, να τουςεμπλέκει ενεργά στη διαδικασία της μάθησηςκαι να αναπτύσσουν κριτική σκέψη. Ωστόσο, μέσω της έρευνας φαίνεται ότιοι φοιτητές/τριεςπιστεύουν πως μέσω της τηλεδιάσκεψης δεν υπάρχει μεγάλη συχνότητα αλληλεπίδρασης,αλλά και γνωριμίας με τους/τιςυπόλοιπους/εςσυμφοιτητές/τριες.

Σκοπός της παρούσας έρευναςείναι η διερεύνηση τωνπαραγόντωνπου συμβάλλουν στην ποιότητα της επικοινωνίας διδασκόντων –διδασκομένων στα τμήματα που οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσειςπραγματοποιούνται μέσω τηλεδιάσκεψης καθώς και τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο/η Καθηγητής/τρια Σύμβουλος

anzanares & Barbour, 2011). Επομένως, η ενσυναίσθηση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην εξΑΕ αφού ενθαρρύνει καλύτερες συνεργατικές εμπειρίες (Kear, Chetwynd & Jefferis, 2014), ενισχύοντας τη σύνδεση μεταξύ των εκπαιδευομένων. Τους επιτρέπει να υποστηρίζουν ενεργά ο ένας τις μαθησιακές διαδικασίες του άλλου, να εξετάζουν διαφορετικές οπτικές γωνίες ώστε να οικοδομούν μια κοινή κατανόηση των εννοιών, καλλιεργώντας ένα περιβάλλον αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Οι εκπαιδευόμενοι είναι πιο πιθανό να μοιραστούν ιδέες, να τολμήσουν και να ρισκάρουν, να επενδύσουν στη μάθησή τους όταν πιστεύουν ότι οι προοπτικές τους γίνονται σεβαστές και κατανοητές (Rovai, 2002). Πιο συγκεκριμένα, έρευνα από τους Borup, West και Graham (2012), προτείνει ότι η ενσωμάτωση της ενσυναίσθησης στην εξΑΕ βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αισθάνονται συναισθηματική υποστήριξη, οδηγώντας τους σε υψηλότερα επίπεδα δέσμευσης. Υποστήριξαν την ενθάρρυνση της ενσυναίσθησης μέσω τακτικών σύγχρονων και ασύγχρονων καναλιών επικοινωνίας, τη διατήρηση μιας προσέγγισης με επίκεντρο τον εκπαιδευόμενο και την προώθηση της ανταλλαγής προσωπικών εμπειριών, ενισχύοντας έτσι τη θετική αλληλεξάρτηση, από τη μία, παράλληλα με την ατομική υπευθυνότητα αλλά και τις διαπροσωπικές δεξιότητες, από την άλλη.

ενσυναίσθηση, η ικανότητα κατανόησης και κοινής χρήσης των συναισθημάτων του άλλου, μπορεί να βελτιώσει σημαντικά την επικοινωνία και τη συνεργασία σε ένα πλαίσιο εξΑΕ. Η ικανότητα να εκτιμάς και να σέβεσαι τις προοπτικές των άλλων ευνοεί ένα περιβάλλον που προωθεί την ομαδική εργασία και την επιτυχημένη συνεργατική μάθηση (Murphy, Rodríguez ‐

ο ρόλος των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων και οι αλληλεπιδράσεις τους, η συσχέτιση των μαθησιακών στόχων με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο και το κατάλληλο υλικό, τα εκπαιδευτικά μέσα και εργαλεία, η αξιολόγηση, το κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης, η υποστήριξη του εκπαιδευόμενου και οι υπηρεσίες που του παρέχονται

ν ότι η έκφραση των συναισθημάτων ήταν σημαντική για την υποστήριξη της κοινότητας μάθησης. Ενθουσιασμός, καλή διάθεση και επιβράβευση των μαθητών ήταν μερικά από τα στοιχεία της κοινωνικής παρουσίας ταοποία έδιναν ώθηση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι συχνές ερωτήσεις, η χρησιμοποίηση των μικρών ονομάτων των μαθητών, η επιβράβευση, ο επαρκής χρόνος απάντησης των ερωτήσεων, η ενεργή συμμετοχή τους ήταν εκείνα τα στοιχεία τα οποία ενίσχυαν την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων.Σημαντικό στοιχείο για τη διατήρηση της επικοινωνίας, της κοινωνικής συνοχής (συνεκτικές αντιδράσεις) ήταν ο χαιρετισμός στην αρχή και στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

ο σημαντικός ρόλος του δασκάλου/εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του δασκάλου στη βάση αυτού του μοντέλου αλλάζει. Οφείλει να είναι παιδαγωγικά αλλά και τεχνολογικά καταρτισμένος για να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις τόσο των μαθητών αλλά και της συνεχώς μεταβαλλόμενης τεχνολογίας. Ο ρόλος του είναι διευκολυντικός μέσω της διαρρύθμισης των μαθησιακών εμπειριών, διαμεσολαβητικός, άμεσος και σημαντικός, όπως είναι όλων των άλλων κοινωνικών εταίρων στη διαδικασία της μάθησης και της ανάπτυξης, ένας διαπραγματευτής ιδεών.Είναι ένας ενεργός μέτοχος στη διαδικασία της μάθησης, εμψυχωτής και συντονιστής. Παρακολουθεί, ενθαρρύνει, κατανέμει και διαπραγματεύεται την εργασία των μαθητών.Επινοεί λύσεις σε προβλήματα, αναπτύσσει καινοτομίες, δημιουργικές πρωτοβουλίες και δίκτυα συνεργασιών, αναζητά νέους τρόπους διδακτικής, απαιτείται από αυτόν μεγαλύτερη ευελιξία. Είναι ένας κριτικός, δημιουργικός και συνεργατικός δάσκαλος. Επομένως,στο σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα περιβάλλον τηλεδιάσκεψης πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα στοιχεία της κοινωνικής παρουσίας, τα οποία θα καταστήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεσματικότερη (συναισθηματικές, αλληλεπιδραστικές, συνεκτικές αντιδράσεις).

ότι η κοινωνική παρουσία ενισχύεται με περιεχόμενα και μεθοδολογίες που λαμβάνονται υπόψη:Η συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών δημοτικού σχολείου.Η συμμετοχή των μαθητών σε πραγματικές καταστάσεις μάθησης με στόχο την αύξηση της ευαισθητοποίησης, κυρίως, σε περιβαλλοντικά θέματα.Η χρήση διαφορετικών μεθόδων μάθησης για την ανάπτυξη διαφόρωνδεξιοτήτων.Η ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας για δράση της ομάδας μέσω συνεργατικώνδραστηριοτήτων από απόσταση.Εξοικείωση των μαθητώνμε νέες μαθησιακές και πολιτιστικές εμπειρίες.Εναλλακτικές-καινοτόμες προσεγγίσειςτης μάθησης.Η καλλιέργειαδεξιοτήτων καιικανοτήτων των μαθητώνγια την Αειφόρο Ανάπτυξη.Εξοικείωση με τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας.Παροχή βοήθειας των μαθητών στο σχεδιασμό και την εκτέλεσητων μαθησιακών τους εμπειριών-αυτορρύθμιση.Ανάληψη δράσης για το περιβάλλον.Άνοιγμα σχολείου στην κοινωνίαμέσω της συνεργασίας και τον προγραμματισμό δράσης.

και τα ευρήματα της παρούσης διατριβής τα στοιχεία κοινωνικής παρουσίας τα οποία πρέπει να ληφθούν υπόψη και δημιουργούν κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των συμμετεχόντων που αισθάνονται ότι ανήκουν σε μια ομάδα μέσα στην οποία υπάρχει αλληλεπίδραση είναι τα εξής:Να αισθάνονται άνετα οι συμμετέχοντεςΝα έχουν καλή διάθεση και ενθουσιασμόΝα έχουν κίνητρα Να χρησιμοποιηθεί το χιούμορ ως έκφραση οικειότηταςΝα δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμούΝα αναφέρονται ελάχιστα γιατην προσωπική ζωή των συμμετεχόντων εκτός από κάποια στοιχεία τα οποία θα συμβάλλουν στην οικειότητα (π.χ. ενδιαφέροντα)Να υποβάλλονται ερωτήσειςΝα προκαλείται συζήτησηΝα ανταλλάσσονται πληροφορίες Να υποστηρίζονται και να αναγνωρίζονται οι συμμετέχοντες (έπαινος, θαυμασμός)Να τεκμηριώνουν και να επιχειρηματολογούν για τις απόψεις τους Να υπάρχουν εκφράσεις χαιρετισμού τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος της διαδικασίαςΝα ελαχιστοποιείται ο εκνευρισμός κατά τη διάρκεια της διαδικασίας Να αναφέρονται οι συμμετέχοντες των συμμετεχόντων με το όνομά τουςΌλα τα παραπάνω αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που διευκολύνουν και εδραιώνουν μια κοινότητα μάθησης σε σύγχρονο περιβάλλον τηλεδιάσκεψης αλλά και σε ασύγχρονο περιβάλλον

απόσταση(Rourke, Anderson, Garrison& Archer, 2001a). Θεωρείται δε, «ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες στη βελτίωση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και της οικοδόμησης μιας αίσθησης της κοινότητας» (Aragon, 2003)και διαδραματίζει σημαντικό ρόλοσε περιβάλλοντα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Έρευνες όμως, (Gunawardena, 1995; Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 2001a; Tu, 2001;2002a;2002b;Rovai, 2002), δείχνουν ότι αυτές οι τεχνολογίες στερούνται μερικές ουσιαστικές πτυχές της πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνίας, οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν κοινωνικά συνθήματα όπως χειρονομίες, βλέμματα κ.α. (Short&al., 1976). Όλα αυτά αποτελούν στοιχεία της κοινωνικής παρουσίαςη οποία ορίζεται ως η φαινομενική αίσθηση του να είσαι εκεί με άλλον ή η αίσθηση του άλλου μέσα από ένα μέσο (Biocca, Harms & Burgoon, 2003) και είναι μία μεταβλητή που συμβάλλει στην οικοδόμηση μιας αίσθησης κοινότητας μεταξύ των συμμετεχόντων από

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ανάγκη για ένα παιδαγωγικό πλαίσιο το οποίο να στηρίζεται σε μεθοδολογικές προσεγγίσεις και περιεχόμενο με έντονη την κοινωνική αλληλεπίδραση-κοινωνική παρουσία, καθώς και να βασίζεται σε Προηγμένες Μαθησιακές Τεχνολογίες είναι επιτακτική και οδηγεί σε μαθησιακές και κοινωνικές δεξιότητες,

Ο σκοπός αυτής της εργασίας είναιη μελέτη της κοινωνικής παρουσίας όπως αυτή παρουσιάζεται σε περιβάλλον διαδραστικής τηλεδιάσκεψης.

validity), για τη διερεύνηση των επί μέρους χαρακτηριστικών της ανατροφοδότησης έγινε εκτενής βιβλιογραφική αναζήτηση ερευνών πεδίου, ώστε τα ερευνητικά εργαλεία συλλογής δεδομένων βασίζονται σε ένα «στέρεο» θεωρητικό πλαίσιο.Δόθηκε ιδιαίτερη σημασία ώστε να οι ερωτήσεις των εργαλείων συλλογής δεδομένων να αναπαριστούν και να περιγράφουν με επάρκεια το περιεχόμενο των ερευνητικών ερωτημάτων της έρευνας(εγκυρότητα περιεχομένου,contentvalidity), ώστε να καταστεί δυνατό να απαντηθούν με ρεαλιστικό και αμερόληπτο τρόπο (Cohen κ.συν., 2008, σελ.119). Αξιοποιήθηκαν εργαλεία συλλογής δεδομένων αντίστοιχων ερευνών(Careless, 2006 · Brown, 2007· RoweκαιWood, 2008a, b· Beaumont,O’Doherty& Shannon, 2008· EspasaκαιMeneses, 2009· LipnevichκαιSmith, 2009· PokornyκαιPickford, 2010· Ferguson, 2011·Dowdenκ. συν.,2011) οι οποίες λειτούργησανως τράπεζα ερωτήσεων.Ερωτήματα από αυτά τα εργαλεία συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν αυτούσια και άλλα αναπροσαρμόσθηκαν λεκτικά για τις ανάγκες της εν λόγω έρευνας και για λόγους κατανόησης. Παράλληλα, βοήθησαν στην δημιουργία νέων ερωτημάτων. Το ερωτηματολόγιο αρχικά συμπληρώθηκε από πιλοτικό δείγμα ευχέρειας (n=5)που δε συμμετείχε στην έρευνα,αντιστοίχων χαρακτηριστικών με το δείγμα του πληθυσμού-στόχου. Συζητήθηκε το περιεχόμενό του από άποψη φαινομενικής εγκυρότητας (Ζαφειρόπουλος, 2005, σελ.121) και κατανόησης των ερωτήσεων.Λαμβάνοντας υπόψη τις παρατηρήσεις έγιναν ορισμένες τροποποιήσεις. Πριν το

i)Δημογραφικά δεδομένα, ii)Μορφή παρεχόμενης ανατροφοδότησης, iii) Συναισθηματική επιρροή στους φοιτητές, iv) Αλληλεπίδραση-Στοχασμός, v) Κατανόηση-επικοινωνία, vi) Προτιμήσεις των φοιτητών για την μορφή της ανατροφοδότησης, vii) Σχεδιασμός -Προτάσεις για βελτίωση της ανατροφοδότησης. Στoσύνολο σχεδόν των ερωτημάτων (n=39) χρησιμοποιήθηκε επταβάθμια κλίμακα Likert(1= «διαφωνώ απόλυτα» ως 7 = «συμφωνώ απόλυτα»). Υπήρξαν τρία ερωτήματα όπου χρησιμοποιήθηκε πενταβάθμια κλίμακα Likert(1= «πολύ λίγο» ως 5 = «πάρα πολύ»)όπου οι φοιτητές κλήθηκαν να αξιολογήσουν (από πολύ λίγοέως πάρα πολύ) σε τι αφορούν τα σχόλια που λαμβάνουν στην αξιολόγηση των εργασιών τους (σύνταξη, δομή, προτάσεις βελτίωσης) και μία μόνο ανοικτή ερώτηση στο τέλος του ερωτηματολογίου όπου οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να προτείνουν ελεύθερα (αν το θεωρούν αναγκαίο) τρόπους και να βελτιωθεί η διεργασία τηςανατροφοδότησης των γραπτών εργασιών στα μεταπτυχιακά προγράμματα του Ε.Α.Π.

Το εργαλείο συλλογής ποσοτικών δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε είναι τοδομημένο ερωτηματολόγιο το οποίο αποτελούνταν από σαράντα δύο ερωτήματα κλειστού τύπου και ένα ανοικτό ερώτημα στο οποίο οι φοιτητές μπορούσαν να προτείνουν χωρίς περιορισμούς, τρόπους βελτίωσης της διεργασίας της ανατροφοδότησης.Τοερωτηματολόγιο μοιράστηκε στους φοιτητές κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ από τον ερευνητή κατόπιν σύμφωνης γνώμης των καθηγητών-συμβούλων. Η συμμετοχή ήταν εθελοντική και ανώνυμη.Τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια συγκεντρώθηκαν από φοιτητή που συμμετείχε στην έρευνα και παραδόθηκαν στον ερευνητή, αφού πρώτα τοποθετήθηκαν σε σφραγισμένο φάκελο. Παράλληλα, εστάλη σε φοιτητέςμε ηλεκτρονική αλληλογραφία απευθείας ή μέσω καθηγητών-συμβούλων. Συνολικά, συμπληρώθηκαν διακόσια ογδόντα έξι (n=286) ερωτηματολόγια. Το περιεχόμενο του ερωτηματολόγιου προέκυψε από τη βιβλιογραφική επισκόπηση

Πριν από την κυρίως έρευναδιενεργήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις(n=10),στο πλαίσιο των οποίωνέγιναν ανοικτού τύπου ερωτήματαπου θεωρήθηκαν αντιπροσωπευτικά ερευνητικών των ερωτημάτων της μελέτης.Στόχος ήταν η διερεύνηση σε βάθος των απόψεων των φοιτητών και την ανάδειξη των πεποιθήσεων τους. Μέρος των ερωτημάτων αντλήθηκε από αντίστοιχες έρευνες του πεδίου(Careless, 2006 · Brown, 2007· Roweκαι Wood, 2008a, b· Beaumont, O’Doherty& Shannon, 2008· Espasaκαι Meneses, 2009· Lipnevichκαι Smith, 2009· Pokornyκαι Pickford, 2010· Ferguson, 2011· Dowdenκ. συν., 2011)ενώ άλλα ερωτήματα προστέθηκαν μετά από έλεγχο εγκυρότητάς τους και μετά από τη διενέργεια πιλοτικών συνεντεύξεων(n=2)όπου συζητήθηκαν θέματα κατανόησης και προέκυψαν νέα θέματα υπό διερεύνηση.Πλατφόρμα ερωτήσεων της συνέντευξης παρατίθεται στο Παράρτημα 1. Στα δεδομένα που συλλέχθηκαν έγινε θεματική ανάλυση περιεχομένου. Αποτέλεσαν χρήσιμα στοιχεία για τη διεξαγωγή συμπερασμάτων για την κατασκευή του ερωτηματολόγιου που χρησιμοποιήθηκε στην ποσοτική έρευνα.Επισημαίνεται, πως σκοπός των συνεντεύξεων ήταν να αναδειχθούν τα σημαντικότερα προβλήματα της διεργασίας της ανατροφοδότησης που θα βοηθούσαν στην κατασκευή του ερωτηματολογίου.

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μεταπτυχιακοί φοιτητές του Ε.Α.Π.(n=296), διαφόρων ηλικιών, εκπαιδευτικού επιπέδου και Πανεπιστημιακής εμπειρίας και των δύο φύλων. Στόχος της έρευνας ήταν η συγκέντρωση δεδομένων ευρείας κλίμακας από ένα όσο το δυνατόν πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού-στόχου (Cohenκ.συν. 2008, σελ.293). Η αρχική προσέγγιση ήταν να εφαρμοστεί μέθοδος δειγματοληψίας με πιθανότητα, αλλά δεν κατέστη δυνατή λόγω του κανονισμού του Ε.Α.Π. περί προστασίας προσωπικών δεδομένων. Έτσι, επιλέχθηκε η δειγματοληψία ευχέρειας(μη τυχαίο δείγμα)σε συνδυασμό με δειγματοληψία χιονοστιβάδας (Ζαφειρόπουλος, 2005, σελ. 137).

Οι βασικοί περιορισμοί της παρούσας έρευνας είναι οι εξής:i) αποτελεί μια μελέτη απόψεων συγκεκριμένων εκπαιδευτικών της Περιφέρειας Ηπείρου που εφάρμοσαν την εξΑΕσε ορισμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ii) η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση που στηρίζεται στην περιγραφή και εμβάθυνση των απόψεων των ερωτηθέντων, δεν έχει ως σκοπό να οδηγήσει σε γενίκευση των ευρημάτων μιας έρευνας, αλλά να αναδείξει ενδιαφέρουσες πτυχές του υπό διερεύνηση θέματος. Κατά συνέπεια, στην παρούσα εργασία δεν υποστηρίζεται ο καθολικός χαρακτήρας των ευρημάτων, αλλά η ανάδειξη σημαντικών σημείων

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από 15 Οκτωβρίου έως 5 Νοεμβρίου 2020.Το δείγμα της έρευνας προέκυψε από εκπαιδευτικούς –διαφόρων ειδικοτήτων -Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που υπηρετούσαν σε σχολικές μονάδες (Δημοτικά Σχολεία και Νηπιαγωγεία) της Περιφέρειας Ηπείρου. Η επιλογή του δείγματος, που αποτελείται από 116 εκπαιδευτικούς, έγινε με την «κατά συστάδες» τυχαία δειγματοληψία μέσα από ένα κατάλογο όλων των σχολικών μονάδων -378 Δημοτικά Σχολεία και Νηπιαγωγεία -της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Ηπείρου. Πιο αναλυτικά, από τον συνολικό κατάλογο 378 σχολικών μονάδων, επιλέχθηκαν 30 σχολικές μονάδες. Στη συνέχεια, από αυτές τις 30 σχολικές μονάδες, συγκροτήθηκε το δείγμα των 116 εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο

Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι είναι εφικτή η εφαρμογή της ασύγχρονης εξΑΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση;

«Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι επιμορφωθήκατε την περσινή σχολική χρονιά (2019 –2020) για την εξΑΕ;

Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι συνεργάστηκαν οι γονείς των μαθητών σας για την εφαρμογή της (σύγχρονης και ασύγχρονης) εξΑΕ;

Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι είστε έτοιμος/η την φετινή σχολική χρονιά (2020 –2021) για την εφαρμογή της ασύγχρονης εξΑΕ;»

«Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι υπήρξατε έτοιμος/η την περσινή σχολική χρονιά (2019 –2020) για την εφαρμογή της ασύγχρονης εξΑΕ;»,

Επίσης, διασφαλίστηκε και η μοναδικότητα στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου για κάθε εκπαιδευτικόπου συμμετείχε στην έρευνα. Σε κάθε περίπτωση, εξασφαλίστηκε η ανωνυμία του δείγματος που συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο, ώστε οι ίδιοι να μπορέσουν να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους χωρίς περιορισμούς.

Για την διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκε η ποιοτική προσέγγιση, καθώς εστιάζει στην ανθρώπινη εμπειρία και τη βιωματική πραγματικότητα των υποκειμένων (Ίσαρη & Πουρκός, 2015), συνεπώς ταυτίζεται με την στοχοθεσία της παρούσας εργασίας