Bien-être

trop souvent, l’orthopédagogue de l’école doit « faire du temps » pour aider les élèves à s’approprier leurs outils technologiques.

stratégies de correction soient enseignées aux élèves, les échanges avec les milieux participants tendent à démontrer que ces stratégies ne sont pas modélisées avec la technologie mobilisée par les élèves.

Ces résultats s’expliquent par le fait que les élèves utilisent principalement les fonctions de révision orthographique de leurs Td'A, contrairement aux fonctions de révision rédactionnelle, qui ne sont quasiment pas utilisées par l’ensemble des élèves (p. ex. : dans le logiciel Antidote, les élèves pourraient utiliser le dictionnaire de synonymes, l’onglet affichant le nombre de répétitions, l’onglet inspection).

évolution est observable, que les participants utilisent ou non les outils technologiques pour soutenir leur rédaction. Il est donc probable que l’enseignement systématique de savoirs sur le mode de discours narratif et sur les ressources de la langue durant le premier cycle du secondaire constitue un facteur explicatif de cette amélioration.

- part importante du processus d’écriture des élèves (pendant et après la rédaction), et bien que le réviseur de Word ne soit pas considéré comme une technologie d’aide, plus de la moitié des élèves l’utilisent.

SEP

• meilleure connaissance de soi chez les élèves
• utilisation optimale des stratégies mobilisées
• Modéliser la stratégie mobilisée dans l’enseignement (p. ex., démarche de correction, démarche tutorielle, etc.) avec le matériel technologique de l’élève
• Observer l’utilisation autonome de la stratégie mobilisée dans l’enseignement par l’élève avec son matériel technologique; o Donner des rétroactions spécifiques à chacune des étapes de mobilisation de la stratégie par l’élève avec le matériel technologique; o Amener l’élève à verbaliser à chacune des étapes son utilisation de la stratégie mobilisée avec le matériel technologique

• prennent le temps de lire les options de prédiction proposées par le prédicteur de mots avant de faire le bon choix parmi celles-ci (orthographe lexicale et grammaticale).
• utilisent la prédiction de mots pour prédire des mots communs, des mots qu’ils utilisent régulièrement et dont ils reconnaissent facilement la bonne orthographe
• tentent une nouvelle orthographe lorsqu’ils sont insatisfaits des options de prédiction proposées par le prédicteur de mots jusqu’à l’obtention de la bonne orthographe.

• prennent le temps de lire l’option de correction proposée
• ls lisent l’explication fournie et font les modifications manuellement en conséquence

Lors de l’utilisation d’Antidote, les élèves double-cliquent près de 85 % du temps sur les mots soulignés sans lire l’explication qui y est associée (12,32 %). Cette façon d’utiliser Antidote semble être peu efficace puisqu’elle ajoute, dans quelques cas, des erreurs aux élèves. 25 (12,32 %) 83 (40,89 %) 64 (31,53 %) 3 (1,48 %) 12 (5,91 %) 10 (4,93 %)1 (0,49 %) 0 1 (0,49 %)0 0 1 (1,48 %) 0 0 1 (0,49 %) 0 20 40 60 80 100 Automne 2016 Printemps 2017 Printemps 2018 Correction (double-clique) Correction (lecture de l'explication) Style (répétition) Consultation (dictionnaire des synonymes) Inspection (verbes) P a g e | 39 Les technologies d'aide comme mesure d'adaptation soutenant le développement des compétences rédactionnelles dans une perspective globale de l'apprentissage : étude longitudinale (2016-2019) L’analyse des données recueillies a aussi permis de mettre en évidence que les élèves utilisent peu les dictionnaires qui y sont intégrés (1,48 % au printemps 2018) ou les autres fonctions d’Antidote (p. ex., le style ou l’inspection : 0,49 % A2016; 0 % P2017; 0,49 % P2018).

Les élèves prennent surtout le temps de lire les options de correction proposées par le réviseur, ce qui donne lieu, par la suite, à deux situations différentes : 1) Ils font le bon choix parmi les options de correction proposées; 2) Ils ne font aucun choix si les options proposées sont insatisfaisantes. Les élèves ne se voient proposer qu’une seule option par le réviseur orthogra- phique de Word, qui correspond généralement au bon choix à faire. Les élèves combinent généralement l’utilisation du réviseur orthographique avec celle d’un prédicteur de mots (WordQ ou Lexibar).

WordQ Lexibar Médialexie Ne s’applique pas Antidote Word*

Participer aux formations offertes portant sur le matériel technologique mobilisé par les élèves en soutien à leur pleine participation à l’apprentissage; o Participer aux formations offertes portant sur l’intégration du matériel technologique mobilisé par les élèves en soutien à leur pleine participation à l’apprentissage dans les activités d’enseignement et de rééducation, d’apprentissage et d’évaluation; o Intégrer le matériel technologique mobilisé par les élèves en soutien à leur pleine participation à l’apprentissage dans les activités d’enseignement et de rééducation, d’apprentissage et d’évaluation; o Participer aux occasions de collaboration en lien avec le matériel technologique mobilisé par les élèves en soutien à leur pleine participation à l’apprentissage (coenseignement, coformation, coplanification, corésolution de problèmes).

Ateliers récurrents

Encourager la participation à des recherche-action et le temps de coformation mobilisant les CIR.

Le fonctionnement du matériel;  La pertinence du matériel dans le processus d’apprentissage;  La pertinence du matériel dans les tâches évaluatives;  L’intégration du matériel dans l’enseignement;  La planification de l’enseignement dans une visée d’utilisation optimale du matériel technologique;  La valorisation du matériel technologique en soutien à la pleine participation à l’apprentissage;  Le choix du matériel technologique en cohérence avec les besoins de l’élève

Assurer la présence d’un technicien ou d’une technicienne à l’information

prises de courant – planchers et tables

Autoriser l'utilisation du matériel en cours d'apprentissage.

Chercheuse principale

Les élèves peuvent travailler ensemble et s’apporter leur aide en contexte de rédaction de textes et l’écriture peut être considérée comme une tâche collective (Baudrit, 2007). Saunders (1989) a élaboré des catégories concernant l’écriture collaborative. Par exemple, les élèves peuvent travailler ollectivement à la rédaction d’un texte de groupe par le biais du « co-writing ». Ici, toutes les étapes d’écriture se concrétisent en collaboration, de la planification à la révision. Pour la deuxième catégorie, le « co-publishing », les élèves rédigent le texte individuellement, pour ensuite le placer dans un document collectif réalisé par l’ensemble du groupe et où chaque élève est responsable de sa partie. Dans un contexte de « co-responding », les élèves rédigent leur texte individuellement pour par la suite avoir l’occasion de le réviser en équipe. Ils interagissent et s’entraident lors de cette phase du processus d’écriture. Ici, un des deux élèves est le scripteur, tandis que le second est le lecteur. Pour ce qui est de la catégorie « writing-helping », les élèves écrivent leur texte individuellement, mais s’ils ont besoin d’aide des camarades de classe peuvent leur apporter leur soutien.

Les recherches portant sur l’apprentissage de l’écrit lors de situations de coopération exploitant les TIC sont moins nombreuses. Celles où les interactions rendues possibles dans un tel contexte sont analysées se révèlent encore plus rares. (Lefebvre et Deaudelin, 2001, p. 625)

1. Adaptation à la situation de communication 25%
2. Cohérence du texte 20%
3. Utilisation d'un vocabulaire approprié 10%
4. Construction de phrases et ponctuation appropriées 25%
5. Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et grammaticale 20%

l’écriture en collaboration constitue une approche qui a un effet favorable sur l'écriture des élèves.

Il était alors ardu pour ces derniers de rester centrés sur leurs textes tout en maintenant la conversation de clavardage.

Se questionner sur la pertinence des commentaires de rétroaction.

Risque de surcharge cognitive : réfléchir à son texte et aux commentaires de rétroaction.

il est probable que l'utilisation du clavardage en contexte d'écriture, avec des élèves de ces niveaux et en difficulté, ne soit favorable que pour des corrections de surface, telles que l'orthographe grammaticale et la construction des phrases, ou pour tout type de correction pouvant se faire rapidement, et qui ne requiert pas une réflexion en profondeur.

rétroaction écrite dans l'enseignement du français au Québec, a mis en évidence que les enseignants du primaire et du secondaire, lorsqu'ils corrigent les écrits de leurs élèves, se concentrent en priorité sur la construction des phrases, l'orthographe lexicale et grammaticale et les conventions de l'écriture.

une erreur d'orthographe grammaticale peut « sauter aux yeux », comme il peut être évident que la construction d'une phrase soit inadéquate

(+ 10,13 %).

soit l'adaptation à la situation d'écriture et l'orthographe grammaticale.

Voir des exemples p.83

Schéma motivation

Cette forme de clavardage permet aux élèves de réaliser des tâches variées, dont discuter et débattre de sujets diversifiés, travailler en équipe sur divers projets et rédiger des textes collectifs et à distance.

Les élèves en difficulté éprouvent surtout des difficultés à procéder au traitement et à la manipulation des informations en simultané. Ces difficultés conduisent à une surcharge cognitive, étant donné que les éléments à prendre en compte lors de la tâche sont alors trop nombreux ou trop importants.

Quand l’élève lit et commente un texte produit par un pair, il doit réaliser diverses opérations mentales, qui ont possiblement un impact sur la représentation qu’il se fait du texte à écrire et de la révision. Ces lectures permettent à l’élève d’avoir accès à des éléments de contenu et de forme, ce qui peut l’aider lors de la rédaction de ses propres textes. Elles l’aident à étoffer ses productions écrites, à en clarifier certaines parties et à les rendre plus complètes.

• Encourager, contribuer à l’élaboration des idées par la formulation de plusieurs suggestions
• Vise également l'allègement de la charge cognitive associée au processus de rédaction L’écriture collaborative a aussi une incidence sur les scripteurs inexpérimentés, puisque ces derniers peuvent bénéficier de l'aide de leurs pairs sur divers aspects de l’écriture.

il est indiqué que l’apprenant écrit afin de coordonner ses pensées, de concrétiser des apprentissages, d’interagir et de créer. Les productions textuelles font en sorte que les jeunes peuvent clarifier leurs pensées, garder une trace écrite de leurs expériences, faire la planification de divers projets et exprimer leur compréhension. « Écrire des textes variés » est l’une des trois compétences du MELS en français, langue d’enseignement au secondaire.

L'écriture est donc au centre de cette recherche. Tout d’abord, l’écriture se caractérise : [...] comme une activité mentale complexe, impliquant la mise en œuvre d’un ensemble de connaissances – tant référentielles, linguistiques que pragmatiques -, au moyen de l’activation et de l’articulation de nombreux processus mentaux [...] (Alamargot et Fayol, 2009; Alamargot et Chanquoy, 2002). (Morin et al.,2009, p. 4)

quatre types d’interactions : les commentaires de relance (questions, précisions demandées), les opinions (avis personnels), les commentaires informatifs (rendre compte de l'information) et les commentaires affectifs (rétroactions positives).

les rétroactions qui n’ont conduit à aucun changement dans le texte et qui n’en nécessitaient pas (surtout des remarques positives), les rétroactions que le scripteur a choisi d’intégrer à son texte et les rétroactions ignorées par le scripteur.

neuf catégories d’analyse des interactions : la négociation, les conflits, la résolution de conflits, les directives, les accords, la langue associée à la littératie, la méta/autorégulation (processus cognitifs), les lectures du texte et les régulations sociales (correction des erreurs, aide entre pairs, questions sur la tâche...).

1) éléments du processus d’écriture, 2) suggestions procédurales, 3) éléments affectifs et 4) catégories diverses

Interactions entre les élèves, entre les élèves et l'enseignant et entre les élèves et le contenu enseigné

RÉCIT

Biais cognitifs

Stratégies d'apprentissage actives

Esprit critique

Évaluer les produits et les applications de l'IA

Habiletés techniques et dans le traitement de l'information.

Littératie numérique et littératie en IA : définitions

Reconnaissance de certaines caractéristiques du genre ciblé, mais il n'y a pas de retour sur la production. Pas de référence aux liens à faire entre les caractéristiques précise du genre à l'étude relevées dans les textes et celui à produire.

J'ai été capable qui distingue clairement un aspect d'un autre. J'ai utilisé des marqueurs de relation qui expriment entre autres une cause et une conséquence.

Accent porté sur les explications théoriques J'ai fait les exercices

Perque?

Retour réflexif sur les caractéristiques textuelles, communicationnelles, liées à la langue. 1-Ces dernières ne sont pas propres au genre. 2-Où fait-on référence à la situation de communication?

??? Corrigé???

Ici, on donne peu de consignes. Nb de mots et marqueurs de relation. Tâche authentique : lien avec le contexte de publication annoncé?

Liens avec les éléments essentiels : Rédiger sans plan. Production initiale.

Plan à faire sans références aux caractéristiques textuelles présentées en amont (séquences descriptives « critères de texte explicattif »).

Titre imposé.

L'angle à traiter est présenté à la fin de la séquence.

Annonce de la tâche.

Exercice grammaire décontextualisé. Piste? On pourrait le travailler avec la séquence descriptive =>Caractéristiques liées à langues propres à ce type de séquence.

Activité d'identification des marqueurs : décontextualisée. Caractéristiques liées à langues propres à ce genre.

PRésentation de contenu : une caractéristique textuelle du genre ciblé.

Présentation de contenu. Intention de lecture : remplir un tableau en repérant des caractéristiques textuelles déjà identifiées (dans un texte). Cette activité pourrait amener l'élève à croire qu'ils s'agit d'étapes ou d'une liste d'éléments obligatoire. Un canevas de planification.

un texte à dominante descriptive? Pourquoi changer le vocabulaire puisqu'on fait référence au genre : texte analytique depuis le débyt de la séquence.

Présentation de contenu et repérage de marques de modalité. On invite l'élève à comparer des genres (sur la base du tableau synthèse) qu'ils ne s'est pas approprié.

Présentation de contenu. Comm et liées à la langue. On ne fait pas le lien entre le genre à l'étude et les caractérisques présentées qui sont propres à ce genre.

Présentation de contenu sur une caractéristique com après la lecture d'un seul texte. Il s'agirait plutôt que les questionner pour les amener à tirer ces constats après la lecture du corpus. Souvent du repérage sur un texte et on le compare à des éléments théoriques présentés avant et/ou après la lecture.

Questions qui pourraient être posées après la lecture du corpus.

Définir un mot (caractéristique communicationnnelle implicitement évoquée).

On laisse sous-entendre qu'il n'y a qu'une intention possible par genre.

Ce questionnement pourrait être utilisé pour tous les genres de textes. Questions générales, mais réponses attendues très spécifiques puisqu'elles portent sur un texte seulement. Non généralisable.

À ce point de la séquence : rappel partiel de la tâche d'écriture : situation communicationnelle de l'élève. Genre non identifié.

On suppose qu'un élève pourrait s'en servir pour enrichir ses connaissances quant au contenu puisque les questions précédentes y font référence

Pourquoi on demande l'opinion?

On est dans la compréhension du contenu du texte plutôt que dans la compréhension du genre. Pas quoi écrire... Comment écrire.

Caractéristique communicationnelles, grammaticale/sémantique (portant sur la langue). On s'arrête à un premier niveau d'analyse : reconnaitre. Constat : c'est décontextualisé. Questionnement pour participant·es : ?

Présentation de contenu portant sur les caractéristiques communicationnelles (une ou deux) des genres.

Évocation du plan à faire.

2e article disponible sur OhDio : Le dopage de l'intellect

Question qui vise à identifier le genre à partir de la synthèse et de la lecture d'un seul article. Les réponses attendues correspondent aux caractéristiques textuelles et communicationnelles.

Synthèse du contenu répété

Rappel de la tâche d'écriture. Évoque un corpus varié : reportages, enquêtes, études et textes analytiques du dossier document.

L'intention se trouve après la consigne ? L'élève doit se donner une intention?

Article du Soleil : Ritalin

On invite les élèves à prêter au contenu uniquement. Questionner les participant·es pour dégager cette particularité.

Activation connaissances

Tâche authentique

Fin de la partie de l'article à lire.