L’autre aspect que je perçois, est le renforcement du contrôle dans une logique comptable. J’observe aussi un certain dévoiement du côté ludique : il faudrait être ludique pour intéresser. Non, il faut être pédagogue ! Il faut amener de la pédagogie active, il faut amener des questions, de la participation, qui va alors entraîner des retours, de l’apprentissage et des savoirs.

Du côté de l’enseignement agricole, les défis se dessinent aussi assez précisément. Pour ne citer que les plus emblématiques, il en va, de manière commune à tous les systèmes d’éducation et de formation, d’une révolution pédagogique en lien avec les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE). Ces technologies bousculent le rapport aux savoirs, le rôle des enseignants, la structuration des formations dans le temps et dans l’espace, le positionnement des établissements… L’ère numérique offre, dans la logique de la formation tout au long de la vie et pour la réussite de tous, de considérables potentialités qui appellent nécessairement de fortes innovations pédagogiques s’appuyant notamment sur un développement des recherches croisant sciences cognitives et sciences de l’éducation – les enfants et jeunes adultes n’apprennent pas aujourd’hui comme on le faisait hier –, et une ingénierie de formation audacieuse. Conjointement, et de manière plus spécifique à l’enseignement agricole, le Produire autrement, tout comme il induit un nouveau paradigme de développement des secteurs agricoles, alimentaires et ruraux, exige une nouvelle dynamique d’innovations scientifiques, techniques, sociales et nécessairement pédagogiques au sein des établissements agricoles en lien avec leur territoire. Et, parce qu’on ne saurait réduire ce Produire autrement à des composantes technico-économiques agricoles – il constitue tout autant un enjeu sociétal, culturel, de citoyenneté… –, celui-ci concerne l’ensemble des filières de formation de l’enseignement agricole. Ces défis impactent indubitablement la conception des formations à destination des jeunes et des adultes. Conjugués à une gouvernance renouvelée de l’échelon local au niveau national, ils appellent une refondation de l’enseignement agricole, et, pour ce faire, au premier chef, une formation initiale et continue des enseignants et cadres renforcée et novatrice.

Le constat de départ, partagé par le groupe, est que l’évaluation des actions est laissée à l’initiative des enseignants/porteurs de projet et que ceux-ci sont le plus souvent ancrés dans une logique du « faire ». Pris par leurs actions, leurs projets, en tension entre les attendus des partenaires et les logiques éducatives, ils n’ont effectivement que peu de temps pour se poser et prendre du recul. Le deuxième constat qui a présidé à la reformulation de la commande est que si une profusion d’actions existe, elles ne sont pas toujours éducatives ou pédagogiques (Peltier & Gaborieau, 2014). Le poids de la démonstration étant très fort dans l’enseignement agricole, on peut très facilement tomber dans un « diktat du projet ». L’idée pour le groupe de travail est donc de créer un outil participant aux trois visées de l’analyse de pratiques professionnelles (Marcel & al, 2002) : « une visée de formation […], une visée de transformation et d’évolution des pratiques, une visée de production de connaissances sur les pratiques ».

Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD. De la professionnalisation des acteurs de la formation à la FOAD Article pp.25-38 du Vol.2 n°1 (2004)

La compétence pratique, quant à elle, se trouve entourée par une sorte de mystique qui conduit à penser que, pour savoir bien faire, il faut en posséder l’art, l’intuition, la sensibilité, et ce faisant, s’arrête toute « discussion là où il faudrait entreprendre une recherche. » Le praticien réflexif est ce professionnel qui entre dans une démarche d’objectivation de sa compétence, et qui peut donc l’utiliser dans l’interaction avec son client. Pour que cette influence s’exerce, il faut que le client reconnaisse la compétence de l’expert. Cette reconnaissance ne se fait pas d’emblée, mais dans l’action, elle s’inscrit dans la relation qui s’installe.