stos colectivos también se organizan siguiendo el paradigma en red, proponen ejercicios ciudadanos de recuperación del espacio público bajo la figura de siembras, huertos urbanos, entre otros, y, al insistir en la solidaridad, la camaradería y la horizontalidad, abogan por formas alternativas de relacionamiento en términos sociales (Uribe Zapata, 2019). Finalmente se resaltan aquí diversas metodologías de investigación participativas en las que surgen formas novedosas de reflexión y producción-creación con tecnologías digitales vinculados a diversas problemáticas, como el conflicto armado y la construcción de memoria (Cortés-Rico y Pérez-Bustos, 2020).

una aparente ausencia de estructura.

n Colombia, durante el año 2021, las protestas llegaron a un nivel sin precedentes. Lo llamativo es que las voces se manifiestan en las calles, pero también en la red a través de hashtags, memes, gifs, stickers, historias breves y producciones multimedia artesanales efímeras que circulan por diversos espacios digitales. De esta manera, estos formatos y soportes posibilitan expresiones comunicativas y actividades políticas por fuera de los círculos oficialistas y hegemónicos. Los videos cortos elaborados con dispositivos móviles, la música, los textos multimedia e interactivos, entre otros, ayudan a crear una sintaxis más acorde con las necesidades afectivas, emotivas y participativas que se desean expresar. Aunque esto no significa que no haya contradicciones e incluso problemas de "saturación de información" y fake news, incluso en los movimientos de mayor resistencia.

ino que se busca ampliar el espectro de lo cognitivo y lo racional, para incluir dominios históricamente minimizados tales como las emociones, la intimidad, lo ancestral, lo corporal, entre otros. En palabras de Castro-Gómez (2007), se busca pregonar la conjunción epistémica, no su disyunción. Conjunción que es a su vez una cuestión política.

entipensar con el territorio implica pensar tanto desde el corazón como desde la mente: co-razonar.

estimulan la agencia de las personas, refuerzan la autonomía de colectivos específicos de ciudadanos y explicitan saberes opacados, marginalizados o invisibilizados por el canon occidental. En estrecha relación con la tecnología, se posiciona una cultura maker y del aprender haciendo que reafirma el valor epistémico del hacer, así como el desarrollo de posturas críticas a través del proceso de realizar cosas concretas (Bordignon, 2017).

otros modos de pensamiento, como el indígena, el campesino y el popular y la crítica decolonial. De este modo se cuestionan y revitalizan los discursos clásicos de la educación y comunicación popular de los años 80 en convergencia con la cultura digital del nuevo milenio. Así, cobran relevancia los saberes tradicionales y ciudadanos que no se producen ni se validan en espacios académicos cerrados, sino en espacios emergentes y expandidos tales como los laboratorios ciudadanos, espacios del hacer y centros artísticos y culturales (Ricaurte Quijano, 2018).

ritican las miradas excesivamente adultocéntricas que desconocen otros factores como las estrategias de control y las dinámicas familiares vinculares que influyen en los procesos de subjetivación y en consecuencia en la incorporación de las tecnologías. Estos autores insisten en investigar de manera mucho más compleja el ocio y el entretenimiento como un espacio de producción cultural juvenil.

En este sentido, se destaca (y en especial en los estudios sobre jóvenes) que los sujetos buscan auto-producirse, procurarse un lugar y dotar de sentido el mundo que les rodea;

n las percepciones del tiempo y el espacio, y en los mecanismos empleados por los sujetos para codificar y decodificar los modelos del orden social y cultural (Rueda Ortiz, 2008). A esto se suma un nuevo régimen de la mirada y de lo visible en los nuevos dispositivos digitales, el cual, además de interpelar la noción clásica de representación, hace que la imagen se convierta en un referente para los procesos de construcción del saber, las formas de socialización y presentación del sujeto y los grupos sociales; por ejemplo, en las redes sociales en dinámicas altamente afectivas y estetizadas (Gómez Zuñiga et al., 2016), por una parte, y por otra, en las maneras como se está configurando hoy la sexualidad, en las que se reproducen ciertos patrones culturales que provienen de la publicidad y las industrias culturales, mezclados con las prácticas sociales de la vida citadina y la vida rural, así como con exploraciones de lo porno y lo prohibido en el ciberespacio. Se trata, en suma, de la emergencia de unas estéticas que se ven transformadas a partir de la demanda constante de atención, tramitada en el ecosistema tecnológico e intensificada con la expansión de los celulares y las selfis, pues con ello se introducen cambios en los modos de ver, pensar, y relacionarse consigo mismo y con la sociedad (Parra Ordoñez de V., 2020).

subjetividad, formación y política.

jóvenes latinoamericanos representa una opción de participación simbólica, expresión y construcción de mundos compartidos (Muñoz G., 2010; Quintana Ramirez, 2010), de inclusión social (Winocur, 2019), así sea desde un uso de "tecnologías bajas" y de reciclaje tecnológico (Ramírez Cabanzo, 2014), pasando por el mundo de los videojuegos (Cabra Ayala, 2016; González Mina, 2013) hasta el trabajo liberado, creativo y escenificado (Gómez Zuñiga et al., 2016).

También hay un creciente número de estudios sobre la transformación de la ciudad y de lo urbano con las tecnologías digitales (Aguilar Forero, 2019); iniciativas sociales, ciudadanas y económicas que siguen la ética hacker (Castellanos-Rivadeneira y Valerio-Ureña, 2020; Castiblanco Carrasco, 2016); las transformaciones en las prácticas de lectura y escritura (Valdivia, 2021); las nuevas formas de narración hipermedial (transmediaciones, hipermediaciones) en las que confluyen viejos y nuevos medios y mediaciones, vida ciudadana y vida escolar (Irigaray y Lovato, 2015).

Así, la mediación que estas ofrecen no es meramente instrumental, sino que densifican la cultura al introducir nuevas formas de lenguaje y de percepción de la realidad.

caso colombiano, los trabajos desde la antropología cultural de Arturo Escobar y Jesús Martín-Barbero desde la comunicación, la filosofía y la semiología, son referentes clave no solo para el país sino para América Latina. Estos autores aportan una visión crítica frente a las políticas masivas de incorporación de las tecnologías centradas en su dimensión instrumental y, por el contrario, ponen el acento en la agencia de los sujetos y en una transformación tecnosocial ligada a mutaciones de la sensibilidad, la ritualidad, las relaciones sociales, las narrativas culturales y las instituciones políticas. En particular, señalan que las actuales tecnologías introducen transformaciones en la vida colectiva, en una emergente micro política que mezcla formas tradicionales de comunicación con aquellas provenientes de dispositivos digitales. De ahí que más que de acceso o impacto de las tecnologías en la cultura, estos autores proponen hablar de mediaciones, apropiaciones, innovaciones y resistencias.

No obstante, tanto las políticas estatales como la denominada "cooperación para el desarrollo" han sido objeto de críticas en varios sentidos: la mirada etnocéntrica y eurocéntrica sobre las tecnologías; el dominio del inglés como lengua mayoritaria del ciberespacio y la consecuente invisibilización de lenguas locales; la despolitización de los debates sobre acceso y conectividad y las inequidades de género, raza, etnia y sexualidad online, entre otras. En últimas, se cuestionan las nociones de "desarrollo", así como la de "tercer mundo" pues siguen reproduciendo las estructuras y dinámicas de poder del proyecto moderno-colonial.

diversas articulaciones potenciales entre seres humanos, naturaleza y materialidades (Pérez-Bustos, 2016); la indagación emergente de formatos no textuales (Sued, 2018); la manera en que las tecnologías permiten a actores o grupos sociales negociar formas específicas de poder, autoridad y representación en la producción de conocimientos (Rovira, 2019); las transformaciones en la escritura y oralidad (Scolari et al., 2019), hasta la economía política sobre los cambios en la acumulación del capital, las relaciones sociales y la división del trabajo en diversos niveles globales y locales (Castiblanco Carrasco, 2016).

también se critican los esencialismos y dualismos que separan a la ciencia, la técnica y la cultura y se destaca que las TDIC configuran formas dominantes de información, conocimiento y comunicación. Sobre todo, en el contexto latinoamericano, se trata de un campo ciertamente "movedizo", "de moda", no unificado y sin metodologías establecidas, pero que ofrece la renovación de campos de saber a nivel ontológico, epistemológico y metodológico

los "commons" y el "commoning"

En una tercera etapa de los estudios críticos aparecen las tensiones entre los desarrollos desde el Norte y el Sur Global y se avizoran retos y nuevos campos de investigación

sino como parte del proceso complejo de mutación de la humanidad, de la cultura red (Zafra, 2010). Es decir, como dispositivos que se transforman en la interacción con los sujetos individuales y colectivos, así como estos se reconfiguran en la medida que interactúan con aquellas. Aquí se destaca que, de un lado, se trata de procesos heterogéneos y a veces contradictorios en términos de lo que dicha interacción sociotécnica produce en las subjetividades; y de otro, que la imaginación y la invención están en la base de los objetos técnicos.

n el segundo estadio, a principios de los noventa, se desarrollan estudios sobre comunidades virtuales e identidades online.

Rueda Ortiz (2008) retoma el trabajo de Silver (2000) quien establece tres estadios de dicho campo. El primero, o ciberespacio popular, donde internet aparece como metáfora de una nueva frontera civilizatoria.

analizan las continuidades y transformaciones en ámbitos como la creación, circulación y legitimación de información y conocimientos dentro y fuera de la institución escolar; las formas de socialización, comunicación y construcción de identidades individuales y colectivas; y los modos de participación y ejercicio ciudadano, todos ellos ahora catalizados por el cada vez más omnipresente ecosistema tecnológico, que si bien ofrece posibilidades de despliegue subjetivo individual y colectivo, también hace parte de una tendencia dominante de digitalización de las sociedades y su plataformización desde multinacionales del software y hardware y sus correspondientes intereses de mercado.

La primera categoría, ilustra la manera en que las personas, especialmente las nuevas generaciones, se configuran a sí mismas a través de diversos repertorios simbólicos y materiales tecnológicos. La segunda categoría, informa sobre procesos de autorrealización constante, en donde emergen nuevas prácticas educativas, que no siempre están originadas desde coordenadas externas, institucionalizadas ni escolarizadas. La tercera categoría, gira sobre los nuevos modos de estar juntos y de estar en contra en contextos de mediación digital, en lo que también se ha denominado como ciberciudadanías.

explora las relaciones entre cibercultura y educación en la última década (2010 - 2020), desde una perspectiva latinoamericana.

que se dibujanentre lo instituido y lo institucionalizado (desde la formación académica de losmaestros) que sostienen una concepción cientificista de dibujo constructivista. Yun tercer grupo más pequeño de significaciones más radicales, también institu-cionales, que ven al niño o niña de manera más compleja

Los niños y las niñas escolarizados sonel punto de preocupación del quehacer docente, “formar para la vida, formarpara ser buenos ciudadanos, enseñar a manejar y a utilizar” son expresionesque, mediadas por una intensión pedagógica, hacen del niño personas que de-ben ser orientadas desde los procesos enseñanza y aprendizaje.

uenos o malos”, “inteligentes o lentos”, “predilectos o indeseables” e incluso,apoyados en lenguajes técnicos, “normales e hiperactivos”.

Los niños y las niñas incompletos, proyección del futuro hombre

imaginario de niño y niña desdesu experiencia infantil,

ue considera a la infancia como la etapa de vida que hay que proteger ya los niños como personas que deben ser preservadas del ocio y la perversión delmundo adulto. Al igual que la necesidad de orientar al niño para que sea buenciudadano y se forme para la vida, por eso muchos de ellos consideran que elobjetivo de su quehacer es

Consideraciones metodológicas

lo instituido y lo institucionalizado son ese grupo de signi-ficaciones, sentidos y símbolos estables, definidos y anclados, que terminan pordefinir un sistema de interpretaciones presentes en la cultura y que permiten laadhesión a un sistema de valores que intervienen eficazmente en el proceso inte-riorización, moldeado de conductas, de socialización, y determinan la existenciay el accionar de los sujetos en el marco de lo social

La sociedad se constituye y autoaltera con el flujo de las significaciones imagi-narias que crea para organizarse y dotarse de un mundo, que tiende a la clausura(aunque nunca se cierra), en el que ella encuentra sentido e identidad. Ese mundose crea a través de instituciones. La institución es la creación de sistemas simbóli-cos (...) sancionados que establecen la regulación normativa, funciones y formas depensar, representar, ser y actuar, que regulan las relaciones y las prácticas sociales 9 .

de niño, niña, como sujeto pedagógico, es de-cir, un imaginario institucionalizado que, al entrar en juego con los imagina-rios instituidos que tienen los maestros desde su experiencia y formación, tejenesa amalgama de significaciones sociales, dialéctica en la cual se mueven lasconstrucciones sociales donde se pueden alterar, reconfigurar y hacer emergernuevas redes de significaciones que dan paso a la creación de imaginarios insti-tuyentes en el marco de una acción pedagógica, como acción social.

deben mirar la infancia nosolo en sus condiciones materiales de existencia, el “aquí y ahora”, sino en suproceso de constitución histórica social, en sus formas de relación con el mundodel adulto y las formas como han sido significadas hasta convertirlas en actores/sujetos sociales, en cuanto que es desde estas construcciones que se predisponencomportamientos, actuaciones, relaciones y hasta las aspiraciones que los maes-tros como grupo social construimos en torno a los niños y las niñas, así comoson estas significaciones que definen de una u otra manera las condiciones deexistencia, de aprendizaje, las oportunidades y la vida académica de los niños.

Por lo tanto, los imaginarios sociales de infanciason un conjunto complejo de imágenes, representaciones y sentires que, en elcontexto de la escuela o institución educativa, emplean todo tipo de produccio-nes sociales para sobrevivir, como las creencias, la memoria, el cuerpo, los gestosy las prácticas que se arraigan y se resisten a los cambios en tiempos determina-

. “Lo ima-ginario de lo que hablo no es imagen de. Es creación incesante, y esencialmen-te indeterminada (social-histórico y psíquico) de figuras / formas / imágenes, apartir de las cuales solamente puede tratarse de ‘alguna cosa’. Lo que llamamos«realidad» y «racionalidad» son obras de ello”6 .

CorneliusCastoriadis5 , estos son fuerza creadora del mundo social que, desde un sistemade creencias, saberes y prácticas expresadas a través de representaciones, de-seos, afectos y actuaciones, forman las significaciones imaginarias sociales conlas cuales se asegura la cohesión y el consenso del colectivo anónimo y se insti-tuye la existencia de la sociedad en un tiempo determinado.

imaginarios en su doble papel, como referencia interpreta-tiva del mundo de los sujetos y como constitutivos y formadores en el procesode institucionalización de una sociedad, los imaginarios sociales son la fuerzacreadora de la sociedad.

sume los imaginarios desde la perspectiva sociológica e histórica,donde los imaginarios sociales son un magma de significaciones (representacio-nes, afectos, deseos, sentimientos y actuaciones) que constituyen un conjuntoreal de imágenes con las cuales los sujetos construyen, dan sentido al mundo ensu relación permanente y dialógica con el colectivo anónimo

se magma de significaciones queconfiguran los imaginarios instituidos, instituyentes e institucionalizados, loscuales caracterizan el decir/representar y el hacer/representar de los colectivosde maestros, que se establece un tejido que orienta la vida de un grupo humano,que instaura formas de relaciones y necesidades particulares de cada uno de lossujetos, en este caso de los niños, las niñas y los maestros, quienes en el marcode ese colectivo anónimo instituyen un mundo para sí a partir de crear un siste-ma de interpretación de la realidad.

¿Cuáles son los imagi-narios sociales de niño, niña y joven quesubyacen en la práctica pedagógica de losmaestros y maestras de la escuela bogo-tana, y si es posible identificar su modi-ficación desde una propuesta pedagógicainstitucional?

Imaginarios sociales de infancia y su incidencia en lapráctica pedagógica de una escuela bogotana

“de serprofesores transmisores de conocimientos, a ser maestros formadores de seres humanos”

Primero, hacer una ruptu-ra con los enfoques utilitaristas en que está cimentada la educación por competencias y con laque se está formando a las nuevas generaciones de colombianos. Aun cuando existen muchoscuestionamientos y críticas a estos modelos de educación por competencias y formación parael trabajo, como se constató en los relatos narrativos de los docentes, estos modelos deben serreforzados y orientados por una formación humanista que potencie el sentido crítico y la digni-dad de los estudiantes y los docentes, para la construcción de una sociedad pacífica con justiciasocial. Esta formación humanista fomentará en los estudiantes sus capacidades y no solo suscompetencias para vivir una vida digna desde el reconocimiento y empoderamiento pacifistanecesarios para la consolidación de la cultura de paz.Segundo, consolidar un modelo educativo humanista que posibilite la convivencia pacífica,tenga en cuenta las capacidades de cada estudiante para su desarrollo humano, forme en pen-samiento crítico, se cimente en valores que fomenten el reconocimiento de las demás personas ypromueva la justicia, la creatividad y la imaginación.

Este mismo sentir se refleja en cuanto a la implementación, en los colegios distritales, de la“Cátedra para la Paz” al hallarse una “falta de preparación para la implementación de la cátedra eimprovisación en su aplicación” (Moreno Trujillo, 2017, p. 127). La profesora Luz Mery explica que

una educación para la paz

econocimiento se pueden constatar en lasencuestas realizadas a los docentes de Bogotá en el año 2009 (Londoño Botero et al., 2011) y en elaño 2015 (Tognato y Sanandres, 2015)

Causas del menosprecio a los docentes como formas de vulneración de su identidadEn los relatos narrativos los docentes exponen el menosprecio

los estudiantes se han convertido en clientes y el do-cente en un administrador educativo. Giroux (1990) sostiene que esta situación se debe a la

nfoque utilitarista

Martínez et al. (2009) se preguntan “¿Por qué da siempre la sensación de que la violencia esmás habitual que la paz? ¿Por qué decidimos escoger la violencia cuando también disponemosde otras opciones basadas en la paz?” (p. 99).

de afrontar los conflictos que se generan con los estu-diantes en el contexto educativo: por un lado, la mediación, la escucha activa, el diálogo, la va-lidación de emociones; por otro lado, una forma legalista, pues, algunos optan por derivar aotros estamentos, como orientación escolar o coordinación las situaciones que los desbordan,ciñéndose al conducto regular establecido en el Manual de Convivencia de las instituciones edu-cativas.

ostiene Camargo (1997) que así como en la es-cuela se encuentra las semillas de la violencia también están las semillas de la paz

violencia en el contexto colombiano no se reduce al conflicto armado o al contexto social ypolítico inequitativo y discriminatorio, la gran mayoría de la población vive en ambientes dondees común reaccionar de forma agresiva ante diferencias y discrepancias,

violencia estructural se ve muy acentuad

Schöngut y Pujol (2015) los relatos se construyen al tiempo que se analizan; por consiguiente,el segundo nivel de análisis se efectuó no sobre ellos sino a partir de ellos, a la luz del marcoconceptual. Este análisis se realizó bajo cuatro ejes temáticos enmarcados en: a) la realidad per-sonal, social, cultural y laboral que viven los docentes del sector público que laboran en colegiosde la periferia de Bogotá; b) la praxis intersubjetiva de reconocimiento docente; c) las prácticas yactitudes de empoderamiento pacifista del docente; d) las experiencias de educación, cultura depaz y desempeño del rol docente.

tanto los estudiantes como los docentes y en general todos aquellos implicadosen la formación y construcción de una cultura para hacer las paces, se empoderen pacíficamentey desarrollen sus potencialidades y capacidades para convivir en paz, más allá de las estructurasviolentas en que estén inmersos

Este concepto fue propuesto por Francisco Muñozy los investigadores del “Instituto de la Paz y los Conflictos” de la Universidad de Granada comoun reconocimiento de las realidades, prácticas y acciones pacifistas y sus capacidades paraactuar y transformar su entorno más o menos cercano. Como promover la creación de redesentre todos los actores que de una u otra forma tienen intereses en promocionar la paz. (Muñozet al., 2005, p. 124-125

ara Martínez (2005, p. 133) empoderamiento significa recuperar los pode-res y las capacidades para sentirse valorado como persona de una manera pacífica y no violenta.

(MartínezGuzmán et al., 2009).

empoderamiento tiene su origen en las reivindicacio-nes feministas,

El empoderamiento pacifista

De esta manera, la escuela se convierte en el espacio concretopara la transformación social, porque, aunque está permeada por la violencia, también es unlugar para fomentar los valores de paz y reconciliación desde el reconocimiento recíproco de laspersonas implicadas en el proceso educativo.

tres estadios dereconocimiento recíproco postulados por Honneth (2010, p. 30): 1)

Afirma Giroux (1990),que los docentesdeberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con lashabilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse enactores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. (p. 36

Bush y Folger (1996)

por Muñoz (2005

e Honneth (1997)

las siguientes actitu-des, que contribuyen a la construcción de alternativas pacíficas y que son importantes para unaeducación para la paz:

hacer las pacesrequiere de decisiones y acciones concretas, que pasan necesariamente por el papel que juegala educación en la sociedad, reconociendo a la escuela y al docente, como elementos medularesen su consolidación (Martínez Guzmán, 2005).

El docente, con todo y el desprestigio a que ha sido sometido por la lógica economicista dela educación, sigue teniendo un papel central en el proceso de acompañamiento y construcciónde las miradas sobre el mundo y la realidad (Castillo Aguilar, 2019, p. 94)

docentes son actores centrales en elproceso educativo y en la construcción de una cultura para hacer las paces, por tanto, el recono-cimiento recíproco (Honneth, 1997) y su empoderamiento pacifista (Muñoz, 2005) es una de lasclaves importantes para transformar la actual cultura violenta que vive el país.

; una pazque no es perfecta sino “imperfecta”, en cuanto es un proceso inacabado, procesual, dinámico yen constante construcción como plantea Muñoz (2001).

Reconocimiento y empoderamientopacifista del docente para la construcciónde una cultura de paz en Colombia

tuto Universitario de la Paz y los ConflictosTesis DoctoralComunicación y Cultura de paz.Una propuesta desde la complejidad para transformar violenciasimbólica para el cambio social. El caso elecciones a la Alcaldía deGranada 2011.Doctoranda: Zoraida Rueda PenagosDirector: Dr. Francisco Jiménez BautistaGranada, noviembre de 2015

Este es un documento abierto, experimental y colaborativo sobre como crear documentos con esas tres propiedades y por tanto se usa a sí mismo como ejemplo, pero se puede usar para obras similares.

Cliquea en Annotate y el documento incluirá un resaltado de color amarillo, adicionalmente en la sección lateral derecha se desplegará un cajón de comentarios,