Or ces bavardages numériques pourraient finir par imposer des thématiques au débat public en s’infiltrant jusque dans les rédactions, souvent en quête de clics pour monétiser leur audience.

Les contenus douteux glanés çà et là au fil des discussions profitent ainsi de l’autorité des médias traditionnels pour masquer certains enjeux politiques et imposer des sujets tapageurs à la place.

Cette importante restructuration de l’espace public à l’ère du numérique suggère un bouleversement des espaces médiatiques. Mais il ouvre aussi le champ à de nouvelles recherches cruciales pour mieux comprendre l’organisation de ces circuits de l’information.

Seulement voilà, tout en démocratisant la prise de parole, ces circuits conversationnels de l’information peuvent être exploités par certains producteurs de fake news. Enrobées de blagues ou de commentaires affectifs, certaines informations graveleuses ou frauduleuses peuvent en effet s’immiscer, aussi insidieusement qu’un cheval de Troie, dans ces niches conversationnelles.

Désormais, tout le monde peut parler de n’importe quoi à n’importe qui, et cela au sein même de l’espace public. De cette manière, les conversations ordinaires des internautes sont venues se greffer aux informations médiatiques diffusées sur le web

Probablement parce dans ces contextes, l’on ne risque pas grand-chose à diffuser quelque chose de faux. Et puis surtout parce que l’on ne se préoccupe pas vraiment de la valeur de vérité d’une information car nos conversations sont animées par d’autres motivations et s’apparentent alors davantage à des bavardages cacophoniques mobilisant des registres d’énonciation divers et variés oscillant par exemple de la plaisanterie à la provocation :

Résultats ? Il semblerait que l’on ne parle pas de la même chose dans tous les contextes, à tous les types de destinataires.

Pour explorer cette question, j’ai réalisé une enquête expérimentale dans le cadre d’un travail exploratoire auprès de 15 personnes, pour mon mémoire de fin d’études à Sciences Po, encadré par le sociologue Dominique Cardon. Ce questionnement est aujourd’hui approfondi dans mes recherches doctorales.

Ensuite parce que ces traces numériques sont bien laconiques par rapport aux commérages, parlementages ou ergotages que la réception de « fake news » est susceptible d’engendrer dans la vie réelle. Car après tout, est-ce parce qu’une « fake news » a été partagée par des milliers d’internautes que chacun d’entre eux y a cru ? Que ce soit sur Facebook ou dans un groupe WhatsApp, au téléphone ou au comptoir d’un café, les réactions des individus face aux informations qu’ils reçoivent peuvent être multiples et variées. byronv2/Flickr, CC BY-SA Ne se peut-il pas au contraire que certains l’aient diffusée pour signaler sa fausseté comme ce fut par exemple le cas pour l’infox ayant désigné Emmanuel Macron comme étant gay ? Ou encore, pour la détourner et s’en moquer auprès de leurs amis ? Difficiles à appréhender, ces questions nécessitent d’aller à la recherche des significations cachées derrière certaines données numériques. Voilà pourquoi, avant de partir du postulat d’un public naïf et passif, il devient crucial d’étudier davantage les circuits conversationnels de la réception d’informations pour lesquels il existe à ce jour un manque drastique de connaissances.

Tout d’abord, parce que pris à l’état brut, ces nombres absolus ne veulent pas dire grand-chose. Par exemple, il a été montré que les 20 « fake news » les plus partagées pendant la campagne électorale américaine de 2016 ont suscité 8,7 millions de likes, partages et commentaires sur Facebook. A priori vertigineux, ce chiffre, qui a soulevé beaucoup d’inquiétudes auprès du grand public en raison de son importante couverture médiatique, a bien moins fière allure si on le met perspective avec le nombre total des interactions des utilisateurs américains du réseau social sur la même période car il ne représente alors plus que 0,006 % !

Les « fake news » sont massivement likées, commentées et partagées : et alors ? Lorsque l’on parle du phénomène de la désinformation, il est important de ne pas se focaliser uniquement sur les volumes de « fake news » partagées sur les réseaux sociaux, mais d’étudier également plus finement la manière dont elles sont reçues et interprétées par les individus dans différents contextes de la vie sociale.

Les auteurs mettent ce résultat sur le compte des difficultés des lycéens à utiliser les fonctions d’interaction macro, ces fonctionnalités nécessitant des compétences méta-textuelles

l’apprentissage à partir de vidéos peut être une modalité d’apprentissage aussi efficace qu’un apprentissage textuel, dans la mesure où l’apprenant a une marge de manœuvre minimale sur le flux d’informations de la vidéo.

L’apprentissage à partir de vidéos interactives est-il dès lors comparable (en termes de mémorisation, de recherche d’informations) à un apprentissage textuel classique ?

Pourquoi une telle supériorité du texte sur la vidéo, quand celle-ci est visionnée de façon passive ? L’explication avancée par les auteurs, et reprises par des auteurs plus contemporains (Merkt et al., 2011 ; Merkt & Schwan, 2014) tient au caractère transitoire de l’information quand celle-ci est présentée sous format vidéo : une information est donnée, puis est remplacée quelques secondes après par une autre, puis une autre – le débit d’information étant contrôlé par le concepteur de la vidéo lui-même. L’absence de révision de l’information (absence de retours sur des passages importants ou complexes) ou un débit d’information trop rapide peuvent rendre très difficile la mise en œuvre des processus cognitifs nécessaires à l’apprentissage et surcharger la mémoire à court terme de l’apprenant (Lowe & Schnotz, 2014). À l’inverse, un texte écrit offre à l’apprenant une information permanente : l’apprenant lit chaque phrase à son rythme, est libre de relire les passages importants ou complexes mal compris – c’est-à-dire d’entrer dans une activité dite de « régulation » de sa compréhension, activité cognitive que le visionnage passif d’une vidéo ne permet pas, étant donné que le flux d’information n’est pas sous le contrôle de l’apprenant. Chez l’enfant, les résultats sont plus mitigés et les chercheurs n’observent pas de différence en termes de mémorisation entre texte écrit et vidéo – probablement en raison de compétences de lecture moins développées (Furnham, De Siena & Gunter, 2002).

Cette étude montre une supériorité nette, en termes de performances de mémorisation (rappel libre et QCM), des résultats des étudiants ayant lu la transcription écrite du documentaire, comparés aux résultats des étudiants ayant vu la vidéo et aux résultats de ceux ayant écouté la seule bande-son du documentaire. Ces résultats répliquent ceux obtenus par ces mêmes auteurs sur d’autres types de contenus (journaux TV vs articles de presse, par exemple) et sur d’autres populations (collégiens, lycéens). Ils tendent vers la conclusion selon laquelle la compétence de mémorisation serait (au moins chez l’adulte et l’adolescent) plus atteignable à partir de textes écrits qu’à partir de vidéos, quand ces vidéos sont étudiées de façon passive et linéaire.

Apprendre avec des textes vs Apprendre avec des idées

es premières études menées dans le domaine de la psycho-pédagogie ont rapidement démontré que les élèves (tous âges confondus) percevaient l’apprentissage à partir de vidéos comme plus motivant, et demandant moins d’effort mental qu’un apprentissage textuel classique (Salomon, 1984). Pour autant, son efficacité en termes de performance d’apprentissage – comparé à un apprentissage textuel classique – apparaît plus contestable (cf. Merkt, Weigand, Heier & Schwan, 2011, pour une revue de littérature détaillée).  

L’apprentissage à partir de vidéos a-t-il vraiment rendu « obsolète » l’apprentissage textuel classique ?