Soutenir les compétences socio-émotionnelles chez les jeunes enfants : Approches et Dispositifs
Résumé Exécutif
Ce document synthétise les interventions de Sylvie Richard (Université de Genève / HP Valais) concernant le soutien aux apprentissages socio-émotionnels durant les premières années de scolarité.
La recherche scientifique identifie deux leviers complémentaires : l'approche directe (structurée et dirigée par l'enseignant) et l'approche indirecte (développementale, centrée sur le jeu de faire semblant).
Les données probantes, issues notamment de méta-analyses incluant plus d'un million d'élèves, démontrent que le renforcement des compétences socio-émotionnelles améliore non seulement le bien-être et les comportements sociaux, mais aussi les résultats académiques à long terme.
La transition vers une pédagogie intégrant le jeu accompagné nécessite toutefois une formation approfondie des enseignants (plus de 20 heures) et un travail réflexif sur leurs propres compétences émotionnelles.
--------------------------------------------------------------------------------
1. Cadre Conceptuel des Compétences Socio-Émotionnelles
Les compétences socio-émotionnelles sont définies selon le modèle de l'organisation Casel, qui regroupe trois grands domaines d'apprentissage :
• Conscience de soi et des autres : Identifier ses propres émotions et comprendre celles d'autrui.
• Gestion des émotions et des relations : Établir et maintenir des relations sociales positives.
• Prise de décision responsable : Apprendre à agir de manière éthique et constructive.
--------------------------------------------------------------------------------
2. L'Approche Directe : Programmes Structurés et Dirigés
L'approche directe repose sur des activités planifiées où l'enseignant cible des savoirs spécifiques via des supports dédiés (jeux de plateau, fiches, lectures).
Preuves d'Efficacité et Recherche
La littérature scientifique internationale (méta-analyses de 2022 et 2025) souligne des bénéfices majeurs :
• Impact scolaire : Amélioration significative des résultats académiques comparativement aux élèves ne bénéficiant pas de ces programmes.
• Impact comportemental : Réduction des comportements problématiques et de la détresse émotionnelle.
• Impact à long terme : Diminution de la consommation de drogues à l'entrée de l'âge adulte.
Programmes en Contexte Francophone
Il existe un manque de programmes francophones validés par rapport aux modèles anglo-saxons. La simple traduction est jugée insuffisante ; une adaptation socio-culturelle est nécessaire. Deux outils se distinguent :
| Programme | Origine | Compétences Ciblées | Accessibilité | | --- | --- | --- | --- | | Emotimat | France (Grenoble) | Identification, compréhension et expression des émotions. | Libre d'accès (en ligne). | | Emoti | Suisse (Genève) | Reconnaissance émotionnelle, besoins et régulation. | Payant (coût d'impression des cartes). |
--------------------------------------------------------------------------------
3. L'Approche Indirecte : La Pédagogie par le Jeu de Faire Semblant
Le jeu de faire semblant est une activité où les objets, les paroles et les actions représentent autre chose que leur réalité immédiate. C'est une fonction mentale de haut niveau mobilisant l'imagination.
Les Composantes du Jeu Mature
Pour qu'un jeu génère des apprentissages, il doit tendre vers la maturité, caractérisée par plusieurs éléments :
• Substitution d'objets : Utiliser un bâton pour représenter une fusée (inhibition de la fonction réelle de l'objet).
• Attribution de rôles : Endosser une identité (docteur, pirate) et respecter le registre de comportement associé.
• Méta-communication : Planifier et négocier le scénario avec les pairs ("On dirait que tu étais...").
• Raisonnement par hypothèses : Utiliser la logique "Et si..." pour explorer des mondes possibles et des relations de cause à effet.
Un Laboratoire de Développement
Le jeu de faire semblant permet à l'enfant :
1. De s'autoréguler : En s'imposant des règles de comportement liées au rôle choisi.
2. D'expérimenter sans risque : Tester des situations sociales complexes dans un cadre "pour de faux", sans enjeu de performance.
3. De traiter le réel : Mettre en scène sa compréhension du monde (ex: jeux liés à la pandémie ou aux soins médicaux) pour réguler ses frustrations ou ses peurs.
--------------------------------------------------------------------------------
4. Rôle et Posture de l'Enseignant
Le passage d'un "jeu libre" à un "jeu accompagné" est crucial. L'enseignant ne doit pas être un simple spectateur, mais un acteur capable d'adopter plusieurs postures :
• Régisseur de scène : Fournir les accessoires et l'espace nécessaires.
• Co-joueur ou Joueur : Entrer dans le scénario pour enrichir le contenu et proposer des défis émotionnels.
• Observateur-Évaluateur : Identifier le niveau de maturité du jeu pour intervenir au bon moment.
L'Importance de la Formation
Les recherches indiquent que l'efficacité de ces dispositifs dépend de la préparation de l'adulte :
• Formation technique : Un minimum de 20 heures de formation est recommandé pour maîtriser l'accompagnement du jeu et les concepts socio-émotionnels.
• Dimension réflexive : L'enseignant doit évaluer ses propres compétences émotionnelles et sa capacité à jouer, car il sert de modèle par imitation pour les jeunes enfants.
--------------------------------------------------------------------------------
5. Conclusions et Recommandations
La littérature scientifique actuelle récuse l'idée que le temps alloué au développement socio-émotionnel serait une "perte de temps" au détriment du scolaire. Au contraire :
• Complémentarité : Il est impératif de combiner les séances structurées et les temps de jeu accompagné.
• Enjeu de santé publique : Le déclin de l'engagement des enfants dans le jeu de faire semblant fait de son soutien à l'école une priorité de développement psychologique.
• Apprendre à jouer pour jouer pour apprendre : Le jeu de faire semblant n'est pas inné à un niveau mature ; il doit être enseigné pour devenir un outil d'apprentissage efficace.