Parcoursup 2025 : aborder sereinement la phase d’admission dès le 2 juin

FCPE Nationale

La phase d’admission principale de Parcoursup débutera à partir du lundi 2 juin 2025. Les candidats pourront consulter au fur et à mesure les réponses des formations et ils devront répondre aux propositions dans les délais indiqués par la plateforme.

Voici le replay du webinaire organisé le 26 mai dernier avec Jérôme Teillard, chargé de mission Parcoursup au ministère chargé de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, et une FAQ pour les futurs étudiants et leurs parents

compte-rendu détaillé d'une réunion sur le processus d'admission post-bac, vraisemblablement via la plateforme Parcoursup.

Les thèmes principaux abordés concernent le fonctionnement de la phase d'admission, les critères de sélection, les différents types de réponses possibles, la gestion des listes d'attente, l'importance de la réactivité des candidats, les dispositifs d'accompagnement et d'aide financière, ainsi que des conseils pratiques pour les lycéens et leurs parents.

Thèmes Principaux et Faits Importants :

1. Le Processus de Sélection et l'Algorithme Parcoursup :

Il est clairement affirmé que Parcoursup n'examine pas les dossiers des lycéens et ne choisit pas leurs affectations. Ce sont les commissions d'examen des vœux (CEV) de chaque formation, qu'elles soient publiques ou privées, qui définissent les critères, évaluent les candidatures, et établissent des classements. "Ça n'est jamais l'algorithme de parcours. Chute qui examine les dossiers des lycéens. Ça n'est pas non plus parcouru qui choisit leur affectation. Ce sont bien au sein de chaque formation, qu'elle soit publique ou privée, une commission d'examen des vœux qui a défini des critères qui les a appliqués, qui a évalué les candidatures." (00:04:01.230 - 00:04:20.770) Ces commissions pondèrent des éléments de résultats scolaires et des éléments plus qualitatifs. Plus de 120 000 classements sont ensuite remontés à Parcoursup, qui intègre alors les priorités légales.

2. Priorités Légales et Dispositifs d'Aide :

Des priorités sont accordées à certains profils de candidats pour garantir l'équité et soutenir la mobilité ou l'intégration :

Lycéens boursiers : "priorité pour des lycées boursiers. Puisque je rappelle que dechu pour chaque formation, y compris les formations les plus sélectives, il y a des taux minimum de lycées boursiers" (00:05:09.130 - 00:05:20.290). Une aide financière de 500 euros est proposée aux lycéens boursiers qui s'inscrivent dans une formation hors de leur académie de résidence pour accompagner la mobilité.

Participation aux cordées de la réussite : Prise en compte par environ 40% des formations en 2025. Lycéens professionnels : Places priorisées pour accéder aux BTS.

Lycéens technologiques : Places priorisées pour les Bachelors Universitaires de Technologie (BUT) car "ce sont les formations dans lesquelles ils réussissent le mieux." (00:06:08.830 - 00:06:11.780)

Accès aux licences en tension : Priorité pour les candidats du secteur ou de l'académie, avec des exceptions géographiques (ex: Île-de-France). Lycéens français à l'étranger : Prioritaires dans toutes les universités en France métropolitaine ou outre-mer.

3. La Phase d'Admission (à partir du 2 juin) :

Types de réponses pour formations sélectives (BTS, BUT, CPGE, IFSI, etc.) :"Oui" : Proposition d'admission. Le candidat a un délai pour accepter ou renoncer.

"Oui si" : Proposition d'admission sous condition de suivre un parcours d'accompagnement ou de remise à niveau (ex: modules disciplinaires). Ce n'est pas un "non", mais une "réponse avec alerte pour signaler qu'il y a un besoin de renfort". (00:21:48.610 - 00:21:57.520) L'an dernier, 26 000 étudiants ont été inscrits avec un "oui si".

"Non" : Réponse négative. Le candidat peut consulter une notification pour demander des explications sur les critères et motifs de la décision. "Chaque lycée a un mois à compter de la publication... pour poser les questions" (00:40:29.190 - 00:40:34.390).

Types de réponses pour les licences non sélectives :"Oui" : Admission.

"Oui si" : Admission conditionnelle (voir ci-dessus).

"En attente" : Le candidat est sur liste d'attente. L'évolution de cette liste dépend des réponses des candidats mieux classés.

Réponses pour les vœux en apprentissage : La réponse est "candidature retenue sous réserve de contrats." (00:41:24.870 - 00:41:28.410) Le candidat doit trouver un contrat d'apprentissage pour que l'admission soit effective. Le calendrier est plus long, jusqu'en septembre. Il est conseillé d'accepter une proposition "étudiant" classique en attendant de trouver un contrat d'apprentissage.

4. Gestion des Réponses et des Vœux en Attente :

Fréquence des mises à jour : "Il n'y a qu'une mise à jour le matin. Donc ça ne sert à rien de se connecter 50 fois dans la journée." (00:23:28.800 - 00:23:31.600)

Délais de réponse : Le délai de réponse initial est court (ex: jusqu'au 5 juin 23h59 pour les premiers jours). Ensuite, un rythme plus "pérenne" se met en place.

Importance de répondre : "même quand on n'a pas envie d'une formation, il ne faut pas snoer par cour sup, il faut répondre. Vous avez le droit de dire oui ou de dire non, ce que je vous demande, c'est de répondre" (00:27:53.870 - 00:28:03.360).

Hiérarchisation des vœux en attente : Depuis 2022, les candidats ayant des vœux en attente sont invités à les classer par ordre de préférence.

Ce classement est personnel et confidentiel pour les formations.

"La seule question à vous poser, c'est si j'avais une proposition d'admission sur ce vœu là, est ce que je l'accepterai et est ce que je renoncerai à la proposition que j'ai déjà acceptée?" (01:05:27.640 - 01:05:37.760)

Conséquences du classement : L'acceptation d'un vœu plus haut dans la hiérarchie entraîne l'abandon des vœux inférieurs et la suppression des vœux en attente moins bien classés.

"Si soit le v et pas le vœ deux, ça supprime le deux." (01:29:23.480 - 01:29:24.590) "l'objectif, ce n'est pas de faire piéger, mais c'est de vraiment que quelqu'un qui avait encore 15 jours en attente, s'il a la proposition qui satisfait i rend beaucoup ça évite que les listes d'attente, elles soient bloquées par certains qui attendent et qui voudraient les garder indéfiniment." (01:30:37.900 - 01:30:49.420)

Possibilité de ne pas avoir de proposition : "Oui, on peut avoir des candidats... un tiers se trouve en attente sur ses vœux." (00:44:41.430 - 00:44:51.870) Cependant, en moyenne, les lycéens reçoivent près de six propositions sur les 33 jours du processus.

La phase complémentaire : Une solution pour ceux qui n'ont pas de proposition ou qui souhaitent changer d'orientation. Elle permet de formuler de nouveaux vœux pour des formations ayant encore des places disponibles. Il est impossible de refaire un vœu pour une formation où l'on a déjà été refusé, car le jury s'est déjà prononcé.

5. Outils et Accompagnement :

Site d'entraînement Parcoursup : Des ressources (vidéos, règles d'or, quiz, situations fictives) sont disponibles pour aider les candidats à comprendre le fonctionnement et les règles de la phase d'admission. "il n'y a pas de boîte noire." (00:14:10.490 - 00:14:13.560)

Numéro vert et réseaux sociaux : Assistance disponible. Mise à jour des coordonnées : S'assurer que les informations de contact (numéro de téléphone, adresse e-mail) sont correctes pour recevoir les notifications. "Le risque de ne pas avoir de proposition vient de la déconnexion avec son dossier." (00:46:00.670 - 00:46:03.950)

6. Cas Particuliers :

Refus du Bac au rattrapage : Si un candidat n'obtient pas son baccalauréat, la proposition d'admission est annulée.

Informations sur le lycée d'origine : Les formations ont accès à l'établissement d'origine du candidat. Cependant, un critère géographique discriminant est interdit par la loi.

Césure : Possibilité de demander une année de césure. Le candidat doit d'abord accepter une formation, puis l'établissement décidera d'accepter ou non le projet de césure, en fonction de sa "crédibilité" et de sa "cohérence". (01:35:54.560 - 01:35:59.700) La césure est différente d'une année sabbatique, car elle implique une inscription dans un établissement et potentiellement un statut social.

En résumé, la réunion vise à démythifier le processus Parcoursup, en soulignant l'importance de l'évaluation humaine des dossiers par les formations et en détaillant les étapes claires et les règles de la phase d'admission. L'accent est mis sur la réactivité des candidats et la compréhension des différentes options et aides disponibles pour maximiser leurs chances d'intégrer la formation de leur choix.

Résumé de la vidéo [00:00:01][^1^][1] - [00:23:45][^2^][2]:

Cette vidéo présente un webinaire sur la commission d'appel et de recours dans l'enseignement primaire et secondaire en France. Elle explique le processus d'appel des décisions de passage ou de redoublement, les principes clés, et les droits des parents dans le système éducatif français.

Points forts: + [00:00:13][^3^][3] Introduction au webinaire * Présentation du sujet et de l'importance des commissions d'appel et de recours * Discussion sur le rôle des conseils de classe et des conseils des maîtres + [00:01:00][^4^][4] La commission d'appel dans le primaire * Explication du fonctionnement et des raisons de faire appel * Détails sur les décisions de passage et les conditions de redoublement + [00:03:10][^5^][5] Le droit d'appel et le PPRE * Importance du droit d'appel comme principe de droit administratif * Mise en place obligatoire d'un Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) en cas de redoublement + [00:07:01][^6^][6] Procédure d'appel et rôle des parents * Processus à suivre par les parents pour contester une décision * Conseils sur la préparation et la présentation de l'appel devant la commission + [00:10:46][^7^][7] Composition de la commission d'appel * Description des membres de la commission et de leur rôle impartial * Importance de la neutralité et de l'objectivité dans le processus d'appel + [00:14:01][^8^][8] Rôle des représentants des parents * Soutien et accompagnement des familles par les représentants des parents * Préparation des parents pour la présentation de leur cas devant la commission Résumé de la vidéo [00:23:46][^1^][1] - [00:46:07][^2^][2]:

Cette partie du webinaire PEEP aborde la commission d'appel et de recours dans l'enseignement primaire et secondaire. Elle explique le rôle des membres du jury, les procédures de traitement des dossiers, et l'importance de prendre des décisions équitables et justifiées pour l'intérêt des élèves.

Points forts: + [00:23:46][^3^][3] Fonctionnement de la commission * Détails sur la durée des sessions et l'importance de la préparation * Explication des rôles des membres et des accompagnateurs des familles + [00:27:45][^4^][4] Examen des dossiers * Importance de la complétude des dossiers pour les décisions * Procédure en cas de vice de forme et conséquences pour les familles + [00:31:26][^5^][5] Prise de décision * Critères pour juger les appels et l'importance de motivations objectives * Processus de vote et de notification des décisions aux familles + [00:37:03][^6^][6] Commissions d'appel dans le secondaire * Différences avec le primaire et importance des paliers d'orientation * Rôle des documents médicaux et sociaux dans les décisions d'appel Résumé de la vidéo [00:46:08][^1^][1] - [01:08:00][^2^][2]:

Cette vidéo est un webinaire de la PEEP qui traite de la commission d'appel et de recours dans l'enseignement primaire et secondaire en France. Elle explique le processus d'appel des décisions du conseil de classe concernant l'orientation des élèves, en particulier lorsqu'il y a un désaccord sur le choix des spécialités ou des filières.

Points forts: + [00:46:08][^3^][3] Le rôle du conseil de classe * Ne doit pas statuer sur les spécialités ou filières choisies par l'élève * Les erreurs du conseil de classe peuvent être corrigées en faveur de la famille + [00:50:40][^4^][4] Le processus d'appel * Les familles ont un délai pour faire appel des décisions * La commission d'appel examine les dossiers et entend les arguments des familles + [00:57:03][^5^][5] La composition de la commission d'appel * Comprend divers membres dont des représentants des parents d'élèves * Les absences de certains membres peuvent influencer la décision finale + [01:07:01][^6^][6] L'importance de l'orientation * Discuter des projets d'orientation avec les élèves et les familles * Les commissions d'appel doivent prendre en compte les erreurs du conseil de classe et les souhaits des familles Résumé de la vidéo [01:08:02][^1^][1] - [01:29:26][^2^][2] :

Cette partie du webinaire aborde la commission d'appel et de recours dans l'éducation primaire et secondaire, en mettant l'accent sur le rôle des parents et les procédures à suivre.

Points forts : + [01:08:02][^3^][3] Le rôle des parents dans la commission * Importance de l'expression et de la défense des intérêts de l'élève * Éviter de défendre l'indéfendable, se concentrer sur la réussite de l'élève + [01:10:09][^4^][4] Confidentialité et préparation * Obligation de confidentialité sur les délibérations et les votes * Préparation des parents pour leur intervention lors de la commission + [01:11:12][^5^][5] Cas particuliers des élèves de terminale * Droit de réinscription dans l'établissement d'origine après échec au baccalauréat * Possibilité de changement d'établissement pour une nouvelle dynamique + [01:14:11][^6^][6] Conseils pour les parents * Préparer un argumentaire solide et éviter les promesses irréalistes * Importance de la ponctualité et de la prise en compte de la fatigue lors des délibérations Résumé de la vidéo [01:29:27][^1^][1] - [01:30:54][^2^][2]:

Cette partie du webinaire aborde la commission d'appel et de recours dans l'éducation primaire et secondaire. Elle explique le processus d'audition, le rôle du président en cas d'égalité des votes et la disponibilité des ressources du webinaire.

Points forts: + [01:29:27][^3^][3] Processus d'audition * Capacité à écouter et lire simultanément * Importance de suivre l'audition tout en lisant les documents + [01:30:02][^4^][4] Rôle du président * En cas d'égalité des votes, la voix du président compte double * Règlement intérieur similaire à d'autres statuts + [01:30:21][^5^][5] Disponibilité des ressources * Les diaporamas sont disponibles sur le centre de ressources * Les webinaires sont accessibles sur la chaîne YouTube de la Fédération

Note de synthèse : Les formes de la violence - Une analyse multifacette

Ce document de synthèse explore la nature complexe de la violence, en s'appuyant sur les thèses de Didier Fassin et les exemples historiques et philosophiques cités dans les sources.

Il met en lumière la dualité morale et politique de la violence, les diverses éthiques du refus de la violence, et la relecture contemporaine des rapports de force et de légitimité.

1. La Violence : Jugement Moral et Réalité Politique Ambiguë

La violence est intrinsèquement liée à un jugement moral de réprobation quasi-universel, qu'elle soit domestique, coloniale, ou étatique. Cependant, sa réalité politique est ambiguë :

• Le Déni Concérté : La violence fait l'objet d'une condamnation générale, ce qui entraîne "le déni concerner la société toute entière ou des groupes particuliers".

• Double Standard du Pouvoir : Le pouvoir prétend la prévenir et la combattre, mais "il s'en détournent en protègent les auteurs lorsqu'ils sont puissants mais les accablent quand ils appartiennent aux classes populaires aux minorités racisées aux populations étrangères".

Cette contradiction entre le discours moral et la pratique politique est fondamentale.

2. Les Éthiques du Refus de la Violence : Diversité et Complexité

Le refus de la violence s'inscrit dans des traditions religieuses et philosophiques variées, mais sa signification est polysémique et complexe :

• Traditions Religieuses : Le "Sermon sur la montagne" (Évangile de Matthieu) en est une expression canonique chrétienne :

"Vous avez appris qu'il a été dit œil pour œil et dents pour dents et moi je vous dis de ne pas résister au méchant au contraire si quelqu'un te gifle sur la joue droite tends-lui l'autre joue."

C'est l'éthos des premiers martyrs.

• Traditions Philosophiques : Éric Weil (1967) vise "d'éliminer la violence", considérant cela comme "le secret de la philosophie".

• Polysémie du Refus : Refuser la violence signifie-t-il la refuser de la commettre, d'y contribuer, de s'y soumettre, de la voir, de l'exhiber, d'en parler ? Ces questions ont des significations morales et politiques distinctes.

• Légitimité de la Violence Contre l'Oppression : La question se pose de savoir si une réponse violente à l'oppression peut être légitime, et sous quelle forme, tant pour les mouvements de résistance que pour les situations individuelles de mauvais traitement.

3. La Non-Violence : Manifestes et Figures Pionnières

Plusieurs épisodes historiques illustrent le développement de la non-violence moderne :

• "The Mask of Anarchy" de Percy Bysshe Shelley (1819) : Ce poème est considéré comme le premier manifeste moderne de la non-violence, écrit en réaction au massacre de Peterloo.

Il exhorte la foule : "levez-vous comme des lions après le repos en nombre invincible secouez vos chaînes comme la rosée tombé sur vous pendant votre sommeil vous êtes nombreux ils sont peu".

• Henry David Thoreau et la Désobéissance Civile : Son essai "Resistance to Civil Government" (1849) prône le refus de payer l'impôt fédéral pour protester contre l'esclavage et la guerre américano-mexicaine.

Il condamne la violence structurelle de l'esclavage et la violence coloniale de la conquête.

Thoreau suggère que "Sous un gouvernement qui emprisonne quiconque injustement la véritable place d'un homme juste est aussi en prison."

Pour lui, le refus de l'impôt par un millier de citoyens ne serait "pas un acte violent et sanglant comme le serait de les payer et ainsi de permettre à l'État de commettre des violences et de répandre un sang innocent", définissant cela comme "une révolution pacifique".

• Mahatma Gandhi et le Satyagraha : Inspiré par Thoreau, Gandhi a mobilisé des milliers d'Indiens et de Chinois en Afrique du Sud contre le "Black Act".

Le Satyagraha, "attachement à la vérité" ou "force de la vérité", est une "arme d'effort qui exclut tout recours à la violence et cherche à accéder à la vérité".

Pour Gandhi, "renverser l'oppresseur n'est qu'une demi-victoire le convaincre de se transformer est une victoire pleine et entière".

La Marche du Sel (1930) en Inde en est un exemple emblématique.

• Martin Luther King Jr. et le Mouvement des Droits Civiques : Fortement influencé par Thoreau, King a dirigé des campagnes non-violentes, notamment le boycott des bus de Montgomery et les manifestations de Birmingham.

Il souligne l'importance de "réunir les preuves de l'existence de l'injustice", "négocier des améliorations", "développer un programme dit de purification basé sur l'apprentissage des pratiques de la nonviolence" et "passer à l'action pour provoquer une crise censé déboucher sur l'ouverture de discussion".

King n'était pas contre l'État ni la Constitution, mais s'appuyait sur eux pour finir avec la ségrégation.

4. La Violence Légitime de l'Opprimé : Une Perspective Contestée

La question de la légitimité de la violence de l'opprimé est un point de divergence crucial :

• Thoreau et John Brown : Bien qu'apôtre de la non-violence, Thoreau a défendu John Brown, un abolitionniste ayant utilisé des moyens violents.

Thoreau adopte la position du "spectateur révolutionnaire non violent" qui "cherche à réduire la violence de la vie non seulement en refusant de commettre des actes violents mais également en formant une communauté de spectateurs non violents qui témoignent de l'usage de la violence pour en terminer avec l'oppression et l'extermination et l'exploitation".

Il admet des circonstances où la violence serait "inévitable" si d'autres options sont inefficaces, en fonction de la gravité de la cause, de l'imminence du danger et de la proportionnalité.

• Frederick Douglass : Cet ancien esclave a défendu le recours à la violence pour la liberté, arguant que "tous les êtres humains ont des droits fondamentaux à la vie et à la liberté la privation de la seconde la liberté et le risque de privation de la première la vie justifiant alors le recours à la violence".

Pour lui, les propriétaires d'esclaves perdent leurs droits fondamentaux en privant autrui des siens.

• Frantz Fanon et la Violence Décolonisatrice :

Dans "Les Damnés de la Terre" (1961), Fanon défend la violence comme "indispensable au processus de décolonisation".

Il décrit la rencontre entre colonisateur et colonisé "toujours déroulé sous le signe de la violence".

Pour Fanon, la violence coloniale est non seulement physique mais aussi morale, "déshumanise et même à proprement parler l'animalise".

La violence de la décolonisation est "doublement libératrice" : elle mène à l'indépendance et "débarrasse le colonisé de son complexe d'infériorité [...] elle le rend intrépide le réhabilite à ses propres yeux."

Le texte de Fanon est moins un plaidoyer pour la violence qu'une "description lyrique et une et une explication subjective des faits qui conduisent à la décolonisation de la violence il révèle le caractère inéluctable nécessaire et finalement justifié".

• Jean-Paul Sartre et la Radicalisation : La préface de Sartre aux "Damnés de la Terre" a radicalisé le propos de Fanon, par exemple avec la formule : "abattre un européen c'est faire d'une pierre de coup supprimer en même temps un oppresseur et un opprimé reste un homme mort et un homme libre".

Cette interprétation, selon Alice Cherky, transforme l'analyse de Fanon de l'inéluctabilité de la violence en une "enthousiaste justification" du meurtre.

• Jean Améry et le "Tabou de la Vengeance" : Survivant de la Shoah, Améry établit un parallèle entre la situation du colonisé et celle du détenu juif dans un camp, affirmant que "la liberté et la dignité doivent être acquises par la violence pour être liberté et dignité".

Il défend le "tabou de la vengeance", arguant que "l'oppresseur ayant subi la violence que lui inflige l'opprimé devient son frère partageant son humanité".

5. L'Inversion des Valeurs : La Violence du Colonisé comme Terrorisme

Le texte souligne un "considérable déplacement moral et politique" et une "inversion des valeurs" au cours du dernier demi-siècle :

• Légitimation Historique vs. Disqualification Actuelle : Kant, Thoreau, Douglass, Fanon, Sartre, Améry ont considéré la violence de l'opprimé comme légitime et une affirmation de l'humanité.

Aujourd'hui, "la lutte du colonisé est désormais disqualifiée et sa résistance appelée terrorisme tandis que la politique du colonisateur est accepté et sa brutalité justifiée".

• Redéfinition du Terrorisme : Historiquement, la "terreur" qualifiait un phénomène d'État (la Révolution française, régimes totalitaires).

Progressivement, le terme "terrorisme" s'est différencié pour désigner "des pratiques et des groupes non étatiques et même s'opposant à l'État par des actions violentes".

• Terrorisme : Arme du Faible ou Attribut de Délégitimation ? : Selon l'historien Henry Laurens, le terrorisme non étatique tue moins que la terreur d'État et sert à communiquer sur une situation d'oppression.

Cependant, "en tant qu'attribut il sert aujourd'hui à délégitimer la lutte du faible et à éluder la violence du fort".

Des figures comme Nelson Mandela, Menahem Begin, et Yasser Arafat ont été qualifiés de terroristes avant de devenir des chefs d'État et des Prix Nobel de la paix, illustrant la labilité de cette qualification.

6. Refuser la Violence : Au-delà des Modèles Dualistes

Le cours explore des formes plus subtiles de refus de la violence et remet en question les distinctions binaires :

• Antigone et Bartleby : Ces figures littéraires représentent deux modalités de refus : la protestation explicite et spectaculaire (Antigone) et la résistance silencieuse et discrète (Bartleby).

• Objecteurs de Conscience en Israël : Erica Weiss distingue la "résistance" publique (réfusnics) et l'"abstention" majoritaire mais invisible face au service militaire.

L'abstention bénéficie d'une meilleure tolérance étatique, tandis que la résistance publique expose à des sanctions et à la stigmatisation.

• Tactiques de Refus des Victimes : Pour les Palestiniens sous les bombes, refuser la violence n'est pas l'empêcher, mais "trouver le moyen de distraire ses enfants quand le vrombissement des avions et la détonation des explosions se font entendre", "s'attacher à des détails de la vie quotidienne en conservant la distance d'un humour tendre", ou "la nommer en décrire les effets sur les corps en exposer les conséquences sur les vies".

• Violence Structurelle et Complexité des Rapports de Force : Honour Gun Gunai montre qu'en Turquie, c'est l'Autre (Arméniens, Grecs, Kurdes) qui est accusé de violence, jamais l'État. Alpana Roy (en Inde) et sa recherche sur les Naxalites soulignent l'importance de ne pas "se focaliser sur les opérations de guerri et d'oublier la violence structurelle".

La division des opprimés par les oppresseurs ("diviser pour régner") est une stratégie courante.

La Politique du Refus et la Violence Épistémique :

• Audre Lorde : "les outils du maître ne démoliront jamais la maison du maître". Il faut refuser le cadre épistémologique du dominant.

• Audra Simpson ("Mohawk Interruptus") : En refusant le passeport canadien, les Mohawks rejettent la manière dont l'État canadien les a traités et l'illégitimité de la législation coloniale. Elle plaide pour une "double souveraineté".

• Gayatri Chakravorty Spivak ("Can the Subaltern Speak?") : La violence épistémique consiste à s'arroger le droit de dire qui est l'autre et de le réduire au silence.

• Recherches Palestiniennes (Rana Barakat, Diana Allan, Mohamed El Kourd, Nasser Abouour) : Il s'agit de dépasser les analyses extérieures pour faire entendre les voix palestiniennes, refuser la déshumanisation et la censure, et affirmer leur existence au-delà de l'oppression ("writing Palestine studies").

L'exemple de Nasser Abouour, qui fait du mur de sa cellule son compagnon et affirme ainsi sa liberté, est une illustration ultime de ce refus.

Conclusion

Le refus de la violence est un projet multiforme :

• Il peut être non-violent, à la manière de Gandhi et King, acceptant de subir les coups pour dénoncer l'oppression.

• Il peut être violent, comme prôné par Douglass et Fanon, en s'attaquant aux agents de l'oppression pour recouvrer liberté et dignité.

• Il peut être une contestation de la conscription pour les dominants (objecteurs de conscience israéliens) ou une soustraction imaginative à la terreur pour les dominés (civils palestiniens).

• Il implique de récuser la "division de l'espace moral qui conduit à fermer les yeux sur la brutalité des gouvernements et à blâmer les victimes qui se révoltent contre le contre leur répression".

• Il s'agit également de rejeter les récits autorisés des vainqueurs qui effacent la version des vaincus, particulièrement dans le cas des peuples autochtones.

• En somme, il y a "plusieurs demeures dans la maison de la nonviolence", et le cours invite à une "anthropologie du présent" qui explore les complexités de la violence et les responsabilités des sciences sociales face à la violence épistémique qui fait prévaloir la vision des dominants.

complexités de la définition et de la qualification de la violence, en s'appuyant sur des exemples variés allant des violences domestiques aux conflits internationaux. Il met en lumière le caractère socialement construit de la violence, les enjeux moraux, légaux et politiques de sa reconnaissance et de sa caractérisation, et les dynamiques de pouvoir qui sous-tendent ces processus.

1. La Nature Problématique de la Définition de la Violence

La violence n'a pas de définition simple ou de délimitation précise. Sa reconnaissance dépend d'une qualification sociale, morale et légale.

• Qualification sociale et historique: Ce qui est considéré comme violent évolue. Par exemple, "pendant des siècles, frapper son enfant lorsqu'on estimait qu'il avait commis une faute c'était le corriger [...] et puis à la fin du 19e siècle la chose est devenue répréhensible et punissable".
• Dimensions multiples: La qualification de violence implique des dimensions "morale" (jugement social) et "légale" (jugement pénal). Dans des contextes de belligérance ou de pouvoir, une "dimension politique" s'ajoute, notamment pour nommer des violences "policières" ou des auteurs "terroristes".
• Deux ordres de qualification:Reconnaissance (premier ordre): Établir si un acte est violent. Les auteurs présumés et leurs avocats tentent souvent de "requalification des faits" en les minimisant, justifiant ou excusant.
• Caractérisation (second ordre): Une fois la violence reconnue, lui adjoindre un adjectif (ex: "violences domestiques", "violences sexuelles") ou la qualifier au regard du droit international (ex: "crime de guerre", "crime contre l'humanité", "génocide").

2. La Violence perçue de l'Intérieur vs. de l'Extérieur : Le cas des mutilations génitales féminines

Certaines pratiques considérées comme violentes par un regard extérieur ne le sont pas par la majorité des membres de la société qui les pratique.

• L'excision au Soudan: L'anthropologue Janice Boddy, dans son livre Civilizing Women (2007), a étudié l'excision au Nord Soudan. Elle constate que, bien que douloureuse, "l'excision était attendue avec impatience et c'était la perspective de ne pas en faire l'expérience qui était redoutée". Elle produisait une "féminisation génitale idéalisée en terme de propreté et de pureté" et s'inscrivait dans une "esthétique morale" de différenciation genrée.
• Relativisation historique et culturelle: Boddy invite à une comparaison avec des pratiques occidentales:
• Au XIXe siècle, l'excision était pratiquée en Europe et en Amérique du Nord par la profession médicale pour soigner divers désordres (insomnie, stérilité, troubles psychologiques, etc.).
• Aujourd'hui, la chirurgie génitale féminine à visée esthétique ("rajeunissement génital") est en augmentation dans le monde occidental, motivée par "les images de playmet circulant sur internet" et présentée comme une forme d'émancipation, "comme si dans ces deux derniers cas on pouvait faire fi de la domination masculine qu'elle manifeste y compris parmi les femmes par un effet de violence symbolique".
• Domination masculine et violence symbolique: L'auteur souligne que ces pratiques, qu'elles soient traditionnelles ou modernes, peuvent être vues comme des manifestations de la domination masculine, ajoutant une "violence symbolique" à la violence physique.

3. Le Rejet de la Souffrance : Le Rituel de "Kagnalen" en Casamance (Sénégal)

Même si la violence n'est pas "nommée" comme telle, la souffrance qu'elle occasionne est souvent perçue par les victimes.

• Le Kagnalen: Ce rituel Diola impose aux femmes présumées incapables d'assurer leur fonction procréatrice (stérilité, avortements répétés, décès d'enfants) un exil forcé, un changement d'identité souvent dépréciatif ("chienne qui ne retient pas le sperme"), un accoutrement ridicule, et des "tâches spécialement épuisantes" et "pratiques particulièrement dégradantes".
• Souffrance reconnue: Malgré l'intégration du rituel dans une "division du travail social" qui rend les femmes responsables de la reproduction biologique, les femmes ayant subi le Kagnalen évoquent un "souvenir douloureux avec une profonde émotion ne pouvant retenir leur larmes" en mentionnant "la cérémonie initiale et la flagélation les années de mortification et d'avilissement l'isolement affectif et le labeur exténuant la peur continuelle des réprimandes et des sanctions".
• Évitement et résistance: Certaines jeunes femmes tentent d'éviter le rituel en s'installant en milieu urbain ou en préférant les soins médicaux, "cherchaient à rompre le cercle de la violence symbolique dans lequel leur société tendait à les enfermer".

4. La Violence non dite et les dynamiques de pouvoir

La non-qualification de la violence dans l'espace public ne signifie pas que les victimes ne la reconnaissent pas.

Reconnaissance implicite: "une chose peut exister à la fois dans le monde et dans la conscience qu'en ont les agents même s'il ne la nomme pas comme telle". Les femmes victimes de violences sexuelles reconnaissaient la "contrainte sur corps" sans se référer à une définition légale. Stratégies face à la violence reconnue: Les victimes peuvent "s'efforcer de l'éviter" (départ en ville), "essayer de la combattre" (campagnes de protestation) ou "s'en accommoder" (force de la tradition, coût trop élevé de la rupture), selon le modèle "Exit, Voice, and Loyalty" d'Albert Hirschman.

5. La Violence d'État et le déni de la qualification

La qualification de la violence est un enjeu majeur dans le cas de la violence d'État, où l'institution tente de l'occulter.

• Monopole de la violence légitime: L'État revendique le "monopole de la violence légitime" (Max Weber). La différence réside entre "l'usage fondé de la force et le recours inapproprié à la violence".
• Modalités d'évitement de la qualification des violences policières:Pression sur la victime pour ne pas porter plainte: Menaces ("il avait des petits frères qui avaient déjà fait des bêtises et que si lui portait plainte ce serait eux qui auraient des ennuis").
• Contre-plainte: Accusations d'"outrage et rébellion contre agent dépositaire de l'autorité publique", qui servent souvent "un moyen de couvrir leur brutalité en la présentant comme un usage nécessaire de la force".
• Justification: Extension légale de l'usage des armes par les forces de l'ordre, comme la loi de 2017 en France, pouvant aller jusqu'à une "autorisation de tuer au nom de la garantie de sécurité". Cette loi a entraîné un "quintuplement des tirs mortels pour refus d'obtempérer".
• Définition de la violence d'État: Non seulement des violences commises par une institution agissant par délégation de l'État, mais aussi le fait que "l'État contribue à leur occultation en récusant leur existence en couvrant les déviances en apportant son soutien aux mises en cause [...] et en épargnant à l'inverse les auteurs par les réquisitions des parquets et les pressions sur les juges".
• Paradoxe de la qualification: "c'est parce qu'il y a flagrant déni par l'État de la violence perpétrée par ses représentants et sous son commandement qu'on peut parler donc de violence d'état".

6. Le Conflit des Interprétations dans les Conflits Internationaux : Israël-Palestine

Les conflits internationaux sont aussi des "conflits d'interprétation" des faits, où les mots ont un poids politique et moral considérable.

• L'herméneutique des discours: En s'appuyant sur Paul Ricœur, l'auteur propose une "herméneutique des discours", c'est-à-dire une "interprétation des interprétations", pour déchiffrer le "sens caché derrière le sens apparent".
• L'attaque du 7 octobre 2023 : Deux interprétations radicales:Interprétation dominante occidentale (Israël et ses alliés): "acte d'antisémitisme", "le plus grand massacre antisémite de notre siècle", comparé à un "pogrome" ou la Shoah.
• Enjeux et implications:Place les actes au "sommet de l'échelle des crimes".
• Justifie "l'intensité de la réponse punitive à Gaza" et le "droit inconditionnel à se défendre" d'Israël.
• Fragilise les accusations de crimes de guerre contre Israël, s'agissant d'éliminer une "organisation terroriste".
• "Écarte toute possibilité de référence à ce qui s'est passé avant sa survenue et oblitèrent ainsi l'histoire de la Palestine".
• Interprétation alternative (Hamas, pays du Sud, certains observateurs): "acte de résistance" inscrit dans une "guerre asymétrique" et une "séquence historique longue" de dépossession des Palestiniens depuis la Nakba (1948) et l'occupation des territoires (1967).
• Enjeux et implications:Rappelle qu'il s'agit d'une "guerre dans le laquelle un état puissant assujetti un peuple", non d'une minorité persécutée.
• Souligne "la passivité de la communauté internationale" et sa "complicité" face aux violations du droit international par Israël, privant les Palestiniens d'alternatives à la violence.
• Permet d'appréhender le sens de l'action des acteurs à la lumière des "luttes contre domination étrangères".
• Reconnaît "le poids de l'histoire" face aux "pratiques d'effacement des violences subies par les Palestiniens".
• La qualification de génocide à Gaza:Arguments en faveur: Basée sur la Convention pour la prévention et la répression du crime de génocide (1948), citant "l'intention de détruire ou tout ou en partie un groupe national ethnique racial ou religieux comme tel" et les "quatre premières modalités" (nombre de morts, blessés, conditions de vie, entrave aux naissances). La "Cour internationale de justice [...] a affirmé le caractère plausible de la demande de prévention de la commission d'un génocide".
• Arguments contre: "une nation composée en partie à sa création de rescapé d'un génocide ne peut pas être elle-même coupable de génocide". Les morts seraient des "victimes collatérales". La contestation se joue "sur le terrain du droit [...] mais également dans le cadre des rapports de force internationaux".

Conclusion Générale

La reconnaissance et la qualification de la violence sont des processus sociaux, complexes et souvent conflictuels.

• Décalage entre victimes et auteurs: Les victimes "identifient bien la violence qu'elles subissent", tandis que les auteurs "soit la minimisent soit la justifie soit la conteste".
• Enjeux de pouvoir: La "bataille se joue dans l'espace public [...] autant que sur le terrain légal", et est toujours "soutendues par des enjeux politiques".
• Implications politiques et morales: La manière dont la violence est nommée et interprétée a des "conséquences presque opposées" sur la résolution des conflits, pouvant soit "disqualifier l'adversaire" et "exclure toute autre issue que son élimination", soit "ouvrir la possibilité d'une reconnaissance de tort et leur réparation".

Note de synthèse : Les formes de la violence et le témoignage

Ce document de synthèse explore les différentes formes et fonctions du témoignage face à la violence, en s'appuyant sur l'analyse de Didier Fassin dans "Les formes de la violence (8)".

Il met en lumière l'importance de l'attestation de la violence, les diverses figures du témoin, les défis de sa représentation, et l'émergence de nouvelles médiations technologiques pour révéler la vérité.

I. L'attestation de la violence : une urgence face à l'invisibilisation

La raison d'être la plus commune de l'écriture et de la représentation de la violence est de l'attester, une urgence d'autant plus grande que la réalité est invisibilisée. L'auteur cite deux exemples contemporains de cette invisibilisation et des tentatives d'attestation :

La violence coloniale française en Algérie : Malgré une loi de 2005 qui "oblige les programmes scolaires... à reconnaître le rôle positif de la présence française outre-mer", des travaux comme celui d'Alain Ruot (2024) dans "La première guerre en Algérie" rappellent les "spoliations de terre, les déplacements de population, les massacres de villageois, les enfumades de grottes, les centaines de milliers de morts surtout des civils" perpétrées par le corps expéditionnaire français.

L'expulsion des Palestiniens (la Nakba) : L'expulsion de "750 000 Palestiniens, soit environ la moitié de la population arabe de ce territoire", qui a entraîné la "destruction de villages et dans certains cas du meurtre de leurs habitants", a longtemps été ignorée. Le film "Partition" (2025) de Dana Alan, prolongeant son ouvrage "Voices of the Nagba", vise à "restituer l'expérience de l'enagbactrale à travers les archives coloniales du mandat britannique" et les récits des Palestiniens.

Ces entreprises visent à attester ce que les nations ont "enfoui souvent dans les profondeurs de l'oubli". Si les auteurs de violence peuvent avoir intérêt à la montrer pour "la jouissance de l'exercice de la force à la production d'un régime de terreur", ils ont souvent "un intérêt plus grand encore à la dissimuler, à la déguiser, à la nier" pour éviter la condamnation ou la sanction.

Dans ces cas, il est crucial pour les victimes, leurs proches, et les "entrepreneurs de justice" (avocats, militants des droits humains, chercheurs) d'apporter la preuve de la violence, ses circonstances et ses responsables.

"Attester la violence c'est donc combattre le déni, l'occultation, le mensonge, le révisionnisme historique. Attester la violence c'est emporter témoignage, c'est sans faire le témoin."

II. Les figures du témoin : entre objectivité et subjectivité S'appuyant sur Émile Benveniste, l'auteur distingue deux conceptions du témoin, principalement à travers le latin :

Testis : "celui qui assiste entière à une affaire où deux personnages sont intéressés ayant été présent au moment où les faits se sont produits". Sa parole "peut être utilisé pour trancher un litige à condition qu'il soit établi qu'il n'était pas lui-même partie prenante". Le testis est extérieur à la scène, son observation est présumée objective.

Superstess : "décrit le témoin comme celui qui subsiste au-delà, témoin en même temps que survivant". Son témoignage est autorisé par le fait d'avoir "vécu lui-même les faits notamment lorsqu'il s'implique un danger ou une épreuve et d'avoir survécu à ce péril".

Le superstess est la victime, son récit est nécessairement subjectif, mais non insoupçon.

Cette distinction est mise à l'épreuve par la littérature sur la Shoah.

A. Le défi du témoignage face à la dissimulation nazie

L'histoire de l'extermination des Juifs et des Roms n'est pas quelque chose dont les nazis se vantaient, mais qu'ils ont cherché à dissimuler, y compris "vis-à-vis du peuple allemand et vis-à-vis d'eux-mêmes". Hannah Arendt, dans "Eichmann à Jérusalem", souligne l'usage d'un "langage codé" ou "règles de langage" qui étaient "dans le parler ordinaire... un mensonge", pour euphémiser les crimes : "solution finale", "traitement spécial", "évacuation".

L'effet de ce système de langage n'était pas "d'empêcher les gens de savoir ce qu'ils faisaient, mais de les empêcher de mettre leurs actes en rapport avec leur ancienne notion normale du meurtre et du mensonge, en somme de rendre mentalement acceptable ce qui aurait pu leur paraître moralement intolérable."

Pierre Vidal-Naquet ajoute que ce langage codé a facilité le négationnisme ultérieur. Les nazis, conscients de ce qui allait se passer, avertissaient cyniquement les prisonniers : "De quelque façon que cette guerre se finisse, nous l'avons déjà gagné contre vous ; aucun d'entre vous ne restera pour porter témoignage.

Mais même si quelques-uns en réchappaient, le monde ne les croira pas, il n'y aura pas de certitude, car nous détruirons les preuves en vous détruisant." (Primo Levi, "Les naufragés et les rescapés").

Cette peur du non-crédit a hanté les survivants, qui ont souvent raconté un cauchemar récurrent où leurs proches ne les croyaient pas.

D'où l'importance vitale du témoignage, comme l'exprime Robert Antelme : "nous voulions parler, être entendu enfin".

B. La complexité du témoignage des survivants (Superstess/Testis)

Primo Levi, en écrivant "Si c'est un homme", cherchait à "attester" son expérience.

Cependant, il exprime une profonde gêne, estimant que "nous les survivants ne sommes pas les vrais témoins... car nous sommes ceux qui grâce à la prévarication, l'habileté ou la chance, n'ont pas touché le fond." Les "musulmans" (ceux tellement affaiblis qu'ils étaient voués à mourir) sont les "témoins intégraux".

La réflexion de Levi met à l'épreuve la distinction testis/superstess :

• Il est un superstess incontestable, ayant survécu à l'impensable et décrivant l'insulte de la "démolition d'un homme".
• Mais il est aussi un testis, conscient de ne jamais pouvoir restituer l'expérience de ceux qui ont été dévorés, et pour qui il parle "à leur place, par délégation". L'exemple d'Urbinec, l'enfant paralysé et mutique à Auschwitz, dont la "nécessité de parler jaillissait dans son regard avec une force explosive", et dont Primo Levi écrit "il témoigne à travers mes paroles", illustre cette réconciliation tragique des deux figures : "le superstès devenu testis sauve du néant la mémoire du petit garçon."

C. Diversité des styles et temporalités du témoignage

Les récits des survivants du génocide adoptent des styles et des temporalités variés :

• Témoignage immédiat : David Rousset ("L'univers concentrationnaire", 1946) rencontre un succès rapide malgré la réticence des sociétés européennes, peut-être grâce à une "forme de recherche esthétique" créant une distance "qui neutralise les émotions". Son écriture est "austère et ironique", utilisant "des formules elliptiques et tranchantes, parfois caustiques et troublantes."
• Témoignage différé : Charlotte Delbo ("Aucun de nous ne reviendra", 1965), écrit un premier brouillon après sa sortie, puis le reprend 20 ans plus tard. Elle commence par la scène collective des arrivées de trains, utilisant des phrases courtes et des images fortes pour dire "l'inconcevable".
• Anti-mémoire : Imre Kertész ("Être et destin", 1985) adopte le regard "naïf déconcerté" d'un adolescent, décrivant la découverte progressive de l'horreur des camps, comme "l'odeur... doucâtre, en quelque sorte gluante" du crématorium. Il décrit la "détérioration physique" sans pathos, et même un "désir sourd" de vivre au moment du "tri final des mourants".
• Méfiance et refus d'enfermement : Ruth Kluger ("Refus de témoigner. Une jeunesse", 1992) écrit pour exprimer sa méfiance face à la multiplication des témoignages et son refus d'être réduite à sa condition de déportée.
• L'expérience des victimes du nazisme est à la fois "spécifique" (partir d'un vécu individuel) et "indéterminée" (nécessité de trouver les mots et la forme face à "l'incommunicabilité abyssale"). Pour l'immense majorité des survivants, il faut "accepter de n'être ni superstès ni testice et donc se taire."

III. Autres figures du témoin et médiations

A. Auctor et Histor : l'autorité et la connaissance

Auctor (latin) : "celui qui augmente la confiance, le garant, la source et donc l'autorité" et "celui qui pousse à agir, l'instigateur, le créateur et donc l'auteur". Le crédit est le fondement de son témoignage.

Histor (grec) : "celui qui sait, qui connaît... l'historien". L'enquête est le fondement de son témoignage.

Ces figures n'ont pas vécu les faits mais peuvent en être les garants. Les historiens contemporains "réunissent souvent les deux dimensions", bénéficiant du "crédit de leur discipline" et s'appuyant sur des "enquêtes menées dans des archives ou par des entretiens".

L'exemple de Jean Hatzfeld et son livre "Dans le nu de la vie" (2000) sur le génocide rwandais illustre l'auctor.

Il rassemble des récits de survivants, s'autorisant à les convaincre de parler malgré leur réticence. Journaliste et écrivain, il utilise sa double autorité pour "attester ce qu'a été et ce qu'est encore... l'expérience de ces hommes, de ces femmes, de ces enfants qui ont vécu le massacre."

Bien que les récits soient rédigés à la première personne, ils sont "entièrement écrits par une troisième personne, l'auteur."

• L'histore est illustré par les chercheurs en sciences sociales qui restituent et interprètent les faits en s'appuyant sur des "archives nationales ou étrangères, des jugements rendus par des juridictions internationales, des articles de journaux locaux, des entretiens avec des personnes occupant des positions différentes, des observations de procès".

Les travaux de Mahmoud Mamdani ("When Victims Become Killers", 2001) interprètent le génocide rwandais à la lumière de l'histoire coloniale, distinguant le génocide conduit par les "settlers" (colons) et celui par les "natives" (indigènes). Hélène Dumas ("Le génocide au village", 2014) se concentre sur la "mécanique microlocale des violences", montrant que le génocide est "une affaire de voisins et de parents" et que les génocidaires "éprouvent une jouissance dans la souffrance et l'humiliation de leurs victimes."

Beata Umubyeyi Mairesse ("Le convoi", 2024), une survivante du génocide rwandais, se distingue par sa réflexivité et son intégrité.

Elle est à la fois superstess, racontant sa survie, et testis, décrivant ce qu'elle a vu.

Elle se fait également historienne de son histoire, explorant des archives et conduisant des entretiens, mais "elle répugne à faire acte d'autorité," refusant d'être l'auctor.

B. Martous : le témoin-martyr

En grec ancien, "Martous" signifie le témoin, mais aussi, plus spécifiquement dans la Bible, le "témoin de Dieu", c'est-à-dire le martyr, celui qui "a accepté de mourir pour attester de sa croyance".

Giorgio Agamben ("Ce qui reste d'Auschwitz", 1998) note que le martyre chrétien a dû "justifier le scandale d'une mort insensée".

Le "shaï" arabe a un sens similaire, désignant à la fois le témoin et le martyr.

En Palestine, la figure du shaïd s'est développée comme "ciment de l'unité nationale". Le shaïd peut être une victime tuée "sans l'avoir choisi" ou un combattant qui s'est exposé "volontairement pour la cause de son peuple".

Ce dédoublement transforme le sens du martyre, l'étendant du "sacrifice librement consenti à la mort subie", et du "strictement religieux au politique". "Tout palestinien abattu ou exécuté par les Israéliens est un shaïd qui par sa mort dans un affrontement inégal atteste son appartenance à sa communauté et témoigne de la brutalisation de l'ennemi."

Pour les martyrs palestiniens, le sacrifice ou la mort est une réponse à une "vie impossible à quoi la mort viendrait tragiquement redonner du sens".

L'auteur cite la photojournaliste Fatima Assuna : "Quant à la mort qui est inévitable, si je meurs, je veux une mort retentissante, je ne veux pas être une simple brève dans un flash info ni un chiffre parmi d'autres, je veux une mort dont le monde entier entendra parler, une empreinte qui restera à jamais, des émotions, des images immortelles que ni le temps ni l'espace ne pourront enterrer."

IV. Les médiations technologiques du témoignage

Le témoignage ne s'exprime pas seulement par la parole, l'écrit ou le corps (dans le cas du martyr), mais aussi par des "médiations dans lesquelles les technologies peuvent être mobilisées".

L'exemple le plus innovant est Forensic Architecture (fondée en 2010 par Eyal Weizman), une agence qui développe des "techniques, méthodes et concepts pour conduire des investigations sur la violence d'État et la violence en entreprise".

• En combinant "l'imagerie spatiale par satellite, les caméras de surveillance, les enregistrements audio et vidéo, les témoignages individuels et collectifs", Forensic Architecture reconstitue en 3D des événements de violence qui ont été occultés. Parmi les nombreux cas étudiés, on trouve le génocide des Herero et Nama, les massacres israéliens pendant la Nakba, l'assassinat d'otages en Colombie, le meurtre de Mark Duggan au Royaume-Uni, l'utilisation d'armes européennes au Yémen, et des événements en France (Adama Traoré, Zineb Reddouane).

Ces technologies permettent de "révéler de nombreuses violences, des crimes de guerre identifiés, des coupables reconnus, des versions officielles démenties, certaines vérités dites et la justice parfois rendue".

Elles "renforcent, enrichissent et parfois même remplacent le témoignage humain".

V. Conclusion : La complexité du témoignage pour faire exister la vérité

En résumé, l'auteur a esquissé cinq figures idéaltypiques du témoin :

• Le testis : présent au moment des faits, dont il peut raconter.
• Le superstess : survivant, qui peut transmettre ce qu'il a vécu.
• L'auctor : agent extérieur, qui apporte la crédibilité.
• L'histor : expert légitime, qui conduit une enquête.
• Le martous : victime sacrificielle, qui affirme la justesse de sa cause par son renoncement.
• Chacune de ces figures "engage des formes politiques et morales : la véracité du testis, l'authenticité du superstès, l'autorité de l'actor, la neutralité de l'histor, l'engagement du Martus." Ces figures ne sont pas étanches et "se mêlent, se combinent, se déplacent, se complexifient" dans la réalité.

Au-delà de ces distinctions, "l'enjeu du témoignage c'est de faire exister une vérité et notamment... de la faire exister contre la dissimulation, l'invisibilisation, la dénégation".

C'est là toute l'importance de "celles et ceux qui ont pour projet de révéler la vérité ou tout au moins une part de la vérité à laquelle ils ont eu accès."

Document de Synthèse : Les Représentations de la Violence

Ce document de synthèse explore les multiples facettes de la représentation de la violence, en s'appuyant principalement sur l'analyse de la violence coloniale et de la violence guerrière.

Il met en lumière la complexité des perspectives, des intentions et des mediums à travers lesquels la violence est perçue et restituée.

I. La Représentation de la Violence : Une Dualité Fondamentale

Écrire sur la violence implique deux formes de "représentation" :

• La représentation mentale (pour les philosophes et psychologues) : Il s'agit de l'image que l'esprit perçoit d'un objet ou d'un événement, influencée par l'histoire collective, l'expérience personnelle, la vision du monde et les préjugés. Un même fait peut ainsi donner lieu à une "variété de représentations mentales possibles."
• La représentation sémantique/artistique (pour les écrivains et anthropologues) : Cela correspond à ce que les créateurs et chercheurs choisissent de "donner des faits dont il est question," impliquant un double rapport au fait : réalisme et esthétique. Un acte donné peut ainsi engendrer des "récits éloignés."
• En somme, représenter la violence met en jeu "à la fois la façon dont cela représente à soi-même et dont elle la représente pour les autres."

Le texte n'est qu'une des formes de représentation, d'autres étant le cinéma, la vidéo, le chant, le son, la peinture et la sculpture, souvent "plus expressives."

Une pensée critique dans les sciences sociales s'est développée, remettant en question l'idée que la représentation serait une "simple reproduction fidèle de la réalité," rappelant que toute représentation "impliqu[e] toujours des perspectives."

II. La Violence Coloniale : Fondatrice et Multiforme

La violence coloniale est présentée comme une expérience "fondatrice en ce qu'elle institue une relation radicale à l'autre," se traduisant par des "pratiques de cruauté et de déshumanisation qui ont permis des massacres et d'expoliation, l'esclavage et l'aliénation."

Elle est considérée comme un "principe nécessaire par où commencer" pour saisir l'histoire de la violence contemporaine.

A. Deux Modes de Représentation de la Violence Coloniale : Fiction vs. Rapport

L'analyse se concentre sur deux textes majeurs concernant le Congo belge :

• "Heart of Darkness" (1899) de Joseph Conrad (Fiction) :
• Contexte : Basé sur l'expérience de Conrad au Congo, propriété personnelle du roi Léopold II, marquée par une "répression féroce des populations."
• Description de la violence : Le roman dépeint une "odyssée de plus en plus sombre, inquiétante, hallucinatoire même où la violence est omniprésente."

Il illustre trois figures de l'altérité – "les ennemis, les criminels et les travailleurs" – qui correspondent à "trois formes majeures de la violence coloniale : la guerre forcenée, le châtiment inhumain et l'exploitation implacable."

• Racisme et déshumanisation : La violence est exercée dans le cadre d'un "racisme ouvertement affirmé" par les administrateurs coloniaux. La folie meurtrière de Kurt, culminant dans sa note manuscrite "exterminer toutes ses brutes," et sa dernière vision murmurée "the horror, the horror," révèlent l'horreur des massacres et des tortures derrière le commerce lucratif.

• Intention de l'auteur : Conrad affirme être parti de son expérience, "poussée un petit peu juste un petit peu au-delà des faits réels de l'affaire dans l'intention parfaitement légitime [...] de la rendre sensible à l'esprit et au cœur des lecteurs." Il visait à donner "à ce thème sinistre une sombre résonance, une tonalité spécifique, une vibration continue." Il s'agit d'une composition visant à "affecter" le lecteur ("pathos").

• Réception et influence : Initialement modeste, "Heart of Darkness" a connu un succès croissant au XXe siècle, devenant un ouvrage académique clé et étant adapté au cinéma (ex. "Apocalypse Now"), symbolisant le passage du colonialisme à l'impérialisme.

Hannah Arendt s'est inspirée de ce roman pour critiquer le "capitalisme colonial comme prémisse du totalitarisme européen," notant la "bureaucratie coloniale" comme "arrogante qu'incompétente, aussi raciste qu'inculte, aussi cruelle que lâche."

L'éloignement de la métropole et l'absence de contrôle "favorise la violence sans borde aux colonies."

Le "Casement Report" (1904) de Roger Casement (Rapport) :

• Contexte : Roger Casement, diplomate britannique, a mené une enquête au Congo belge, recueillant "de nombreuses preuves des violences" suite aux témoignages de missionnaires et militaires.

• Description des atrocités : Le rapport détaille des villages désertés, la privation de subsistance, l'emprisonnement et la mort d'hommes pour des quotas insuffisants. Il révèle les "meurtres" pour le caoutchouc et l'ivoire, avec une "vérification rigoureuse par l'administration" via la présentation des "mains droites des cadavres ainsi coupées." Il mentionne des enfants tués et amputés, et des parents obligés de vendre leurs enfants.

• Intention de l'auteur : Casement se veut "strictement factuel," se déplaçant de village en village, recueillant des témoignages, constatant des blessures, croisant les sources et examinant des documents. Son but est de "convaincre" par les faits ("logos").

• Réception et influence : Le rapport a eu une "reconnaissance immédiate," jouant un "rôle essentiel dans la découverte de la violence coloniale et dans l'émergence d'une mobilisation pour les droits des peuples colonisés." Bien qu'il ait connu une période d'oubli (en partie due au discrédit de son auteur condamné à mort pour trahison), il a finalement trouvé sa place dans l'histoire du colonialisme.

Michael Taussig, anthropologue australien, s'est appuyé sur le "Putumayo Report" de Casement (décrivant des atrocités similaires au Pérou) pour analyser la violence coloniale, y voyant une "subversion mythique du mythe de l'impérialisme."

Il met en lumière l'"inscription d'une mythologie sur le corps indien" pour justifier la cruauté, et la dimension de "jouissance" dans la torture et le meurtre des Indiens.

B. Pluralité des Représentations et Enjeux Éthiques :

La distinction entre fiction et rapport ne doit pas conduire à remettre en question ces représentations, mais à "admettre leur pluralité en terme à la fois d'imagibilité et d'interprétation possible et à porter sur elle un regard critique interrogeant sans cesse la frontière entre les faits et ce qu'on en donne à voir et à comprendre."

La vérité du roman peut l'emporter sur la réalité du témoignage (comme Arendt privilégiant Conrad), ou inversement (comme Taussig privilégiant Casement).

III. La Représentation de la Violence Guerrière :

Omniprésence et Brutalisation

La guerre est un "fait incontournable de la vie de chaque pays, chaque nation, chaque personne," et l'Europe est aujourd'hui "directement confrontée à deux guerres."

A. L'Iliade ou le Poème de la Force (Simone Weil) :

• Le thème central : Pour Simone Weil, le "vrai héros, le vrai sujet, le centre de l'Iliade, c'est la force." Cette force (grec ancien bia) inclut la "force vitale," la "force du corps" et son emploi, c'est-à-dire la "violence."

• La déshumanisation : La force "fait de quiconque lui est soumis une chose," allant jusqu'à transformer les individus en "cadavre," ou pire, en "êtres plus malheureux qui sans mourir sont devenus des choses pour toute leur vie," un "compromis entre l'homme et le cadavre." Cette description préfigure les "premiers camps de concentration."

• La jouissance des vainqueurs et l'arrogance : La force "enivre quiconque la possède ou croit la posséder." L'arrogance ("l'hybris") conduit les guerriers à leur perte, car "le fort n'est jamais absolument fort ni le faible absolument faible mais l'un et l'autre l'ignore."

• La leçon ultime : La violence "pétrifie différemment mais également les âmes de ceux qui la subissent et de ceux qui la manient."

Les batailles se déroulent entre des "hommes dépouillés de toutes ces facultés, transformés, tombés au rang de forces aveugles."

Les peuples d'Europe ne retrouveront leur esprit que lorsqu'ils sauront "ne jamais admirer la force, ne pas haïr les ennemis et ne pas mépriser les malheureux."

B. La Brutalisation des Sociétés (George Mosse) :

• "Fallen Soldiers" (1990) : L'historien George Mosse analyse la perception de la Première Guerre mondiale en Allemagne, soulignant le rôle de la "technologie" et des "nouvelles et plus efficaces modalités de communication" pour diffuser l'image de la guerre et stimuler l'imagination.

• Le mythe et le culte du soldat tombé : La guerre prend une "double dimension mythique et religieuse," culminant dans le "culte du soldat tombé au champ d'honneur," qui projette la croyance dans le martyre et la résurrection sur la nation comme une "religion civique."

• Banalisation et brutalisation :Banalisation (pendant la guerre) : Vise à "domestiquer les horreurs du conflit," à "éviter les évocations douloureuses et à rendre la représentation familière" à travers des objets du quotidien, des jeux pour enfants, et des films qui "distraire le public loin du front" sans montrer la réalité des tranchées. L'objectif est de donner aux gens le "sentiment de dominer les événements."

• Brutalisation (après la guerre) : Une "continuation des attitudes guerrières en temps de paix au sein du peuple des faits." La politique est conçue comme une bataille, l'idée nationaliste se cristallise autour de la "haine de l'ennemi souvent déshumanisée." La vie perd de sa valeur.

• Facteurs de brutalisation : La "camaraderie masculine" et le "racisme" (notamment contre les Juifs) sont des éléments cruciaux. Mosse suggère que la banalisation de la violence pendant la guerre a facilité l'adoption de discours et de pratiques violents par la suite, "nourri[ssant] l'expression du ressentiment sur lequel s'est édifié le régime nazi."

• Le paradoxe de Mosse : Steven Hashaim note une "certaine sympathie pour plusieurs des mythes et des symboles qu'il étudie," et une "identification aux mythes et symboles nationalistes qu'il a pourtant tant fait pour démystifier."

Mosse lui-même reconnaît la "défaite de sa raison critique et de son savoir historique" face à la "démonstration de force d'une communauté juive d'un guerre décimée."

Cela illustre comment "les représentations de la guerre mêlent toujours la rationalité et l'émotion, l'imaginaire et l'effacement."

C. La Guerre à Gaza (Depuis le 7 octobre 2023) : Une "Atrocity Propaganda" Double

Les événements récents au Moyen-Orient offrent une "démonstration saisissante autant que tragique" de cette transformation des représentations :

• Victimisation (côté israélien) : L'attaque du Hamas et du djihad islamique a produit un "traumatisme sans précédent." Elle a été comparée à la Shoah, les assaillants assimilés à des nazis, et a nourri un discours de "menace existentielle." Des récits d'exactions commises par l'ennemi (démontées par la suite) ont été diffusés, et la "représentation politiquement maîtrisée des victimes" a prévalu.

• Brutalisation (côté israélien) : Dès le début de la guerre à Gaza, une "autre représentation" s'est imposée, "documentée dans la requête déposée par l'Afrique du Sud devant la Cour internationale de justice." Elle s'est manifestée par un "discours officiel d'humiliation de la population palestinienne," dénonçant la "nation entière comme responsable" et utilisant des termes déshumanisants ("animaux humains").

Cette brutalisation s'est exprimée "ouvertement" dans les médias nationaux (montrant des prisonniers palestiniens humiliés) et surtout sur les réseaux sociaux, où les soldats postaient "avec fierté des images de brimade, d'humiliation, de destruction de quartier, de pillage d'habitation" et des "sortes de trophées de guerre."

Ces vidéos et photos, révélant des crimes relevant de la justice internationale, ont été diffusées "sans restriction" par les autorités israéliennes.

• "Atrocity Propaganda" : La publicisation des violences perpétrées depuis le 7 octobre 2023 relève de l'"atrocity propaganda," pratique ancienne visant à transformer l'ennemi en monstre pour justifier des moyens extrêmes.

La "singularité du cas israélien" réside dans une "double publicisation : d'abord des sévices exercés par l'ennemi [...] et des exactions ensuite perpétrées par l'armée."

• La première visait à "susciter un sentiment d'horreur" pour légitimer les représailles.

• La seconde, essentiellement militaire, visait à "permettre au public israélien de constater la campagne punitive menée par l'armée et d'assouvir ainsi le désir de vengeance."

• Cette nouvelle représentation inclut le "culte de la virilité" et l'"ironie d'une parodie érotique violant son intimité."

• Les médias internationaux ont souvent reflété cette distinction, utilisant des mots comme "horrific, slaughter, massacre" plus souvent pour les victimes israéliennes que palestiniennes.

D. La Représentation des Victimes Palestiniennes :

• Après une brève diffusion de vidéos exaltantes du 7 octobre, les images suivantes ont été "généralement celles recueillies par des reporters palestiniens," montrant la destruction, les souffrances, les privations.

Le film "From Ground Zero" de Rachid Masharaoui, composé de courts métrages réalisés par des Palestiniens, offre un rare aperçu du "quotidien de la vie à Gaza pendant la guerre."

Il dépeint le "deuil, la désolation, la tristesse, souvent la tendresse, parfois l'ironie, mais jamais la haine, jamais le ressentiment, jamais l'évocation même de l'ennemi, seulement l'espoir que cesse enfin la guerre et que la vie redevienne possible."

Il vise à rappeler que "les gens sont des humains," donnant "des visages, des noms, des histoires, des métiers, des rêves" à des "chiffres" macabres.

Le refus de projeter ce film à Cannes pour ne pas faire de "politique" est souligné comme paradoxal, la destruction de Gaza étant comparée à Gernika et inspirant des artistes palestiniens.

IV. Conclusion

Représenter la violence est un "défi éthique, politique, esthétique" auquel sont confrontés les écrivains, cinéastes, chercheurs, et de plus en plus de personnes via les nouvelles technologies.

L'analyse de la violence coloniale et guerrière illustre la "multiplication des modes de représentation," de la fiction au rapport factuel, de la propagande à la documentation journalistique, des célébrations des acteurs de la violence aux récits des victimes.

Il est crucial de considérer ce qui n'est pas représenté, comme le "traitement sélectif de l'information dans les médias" et la "non-représentation de certaines violences" (ex. la conquête française de l'Algérie, la Nakba), éléments essentiels à toute enquête sur la représentation de la violence.

Note de synthèse : L'écriture de la violence dans les sciences sociales et la littérature

Source : Excerpts from "Les formes de la violence (6) - Didier Fassin (2024-2025)"

**Contexte : Ce texte est une exploration des défis et des méthodes liés à l'écriture et à la représentation de la violence, en particulier du point de vue des sciences sociales, en la comparant à la littérature.

L'auteur, Didier Fassin, aborde la violence non pas sous l'angle de son absence ou de sa définition contestée dans les sciences sociales, mais comme un "objet d'une recherche portant sur les manières d'écrire de l'écrire de la représenter de la tester de la qualifier et finalement peut-être de la comprendr**e voire même de la refuser".

Thèmes principaux :

• Les défis éthiques et méthodologiques de l'écriture de la violence : Comment représenter la violence sans sensationnalisme ni obscénité ? Faut-il privilégier la voix des victimes ou inclure celle des auteurs ? Comment concilier le devoir de témoigner avec la protection des personnes impliquées ?

• La distinction entre "vérité" (littérature) et "réalité" (sciences sociales) dans la représentation de la violence : La fiction offre une liberté créative pour atteindre une "vérité" humaine et psychologique, tandis que les sciences sociales sont contraintes par la "factualité" des faits.

• La "pauvreté des mots" pour saisir l'expérience de la violence extrême : Certaines violences, en particulier les violences historiques et déshumanisantes, laissent des traces difficiles à exprimer directement, se manifestant dans les interstices du langage ordinaire et les violences plus banales.

• La pluralité des perspectives et des récits de la violence : L'importance de présenter différentes versions des événements violents, notamment celles des victimes, des auteurs et des témoins, pour saisir la complexité et les ambiguïtés.

• La violence institutionnelle et structurelle : La violence ne se limite pas aux actes interpersonnels, mais s'incarne aussi dans les systèmes, les politiques et les structures sociales, comme l'apartheid ou le système carcéral.

Idées ou faits les plus importants :

• L'écriture de la violence comme objet de recherche : Fassin propose d'étudier comment la violence est écrite, représentée et comprise, en s'intéressant à "ce qu'elle est et ce qu'on en fait".

• Les cinq écueils identifiés par Valentine Daniel (anthropologue srilankais) face à l'écriture de la violence :Produire du sensationnalisme (potentiellement obscène ou pornographique).

• Éloigner la théorie de l'expérience de la souffrance.

• Trahir les personnes qui se sont confiées en se taisant.

• Mettre en danger les personnes impliquées en les rendant reconnaissables.

• Se mettre soi-même en danger (interdiction de séjour, répression).

• Le dilemme de l'anthropologue face au témoignage de la violence : L'exemple de la fille dont le père a été lynché montre le conflit entre le devoir de témoigner ("dites à tous et tous ce qu'ils ont fait à mon père") et la volonté de protection de la dignité de la victime ("ne racontez pas cette histoire").

• La distinction entre littérature et sciences sociales :Littérature (poètes, romanciers) : Privilège de l'imagination, création de langages, de personnages, d'histoires pour accéder à une forme de "vérité" (ex: Emily Dickinson, Mahmoud Darwish, Marcel Proust, Tony Morrison, J.M. Coetzee, David Simon). La fiction permet une liberté créative et une efficacité narrative pour explorer les "profondeurs humaines" et la "complexité psychologique".

• Sciences sociales (anthropologues, sociologues) : Tenues par le "principe de réalité", la "factualité des faits".

Leur écriture est contrainte par les sources (archives, entretiens, observations). L'ethnographie est limitée par ce que l'ethnographe saisit, sans pouvoir "combler les trous de son ignorance et les lacunes de son incertitude par son imagination". Elles visent la "réalité".

• La violence comme trace "invisible et indiscible" (Veena Das) : L'étude de la violence de la partition de l'Inde révèle comment les violences extrêmes ("historique, extrême") peuvent être "trop profonde trop humiliante trop dévalorisante" pour être dites directement, se manifestant dans les violences "domestiques tristement banale" (disputes, vexations) et les "interstices du discours". Das parle de la "pauvreté des mots" face à ces violences.

• L'expérience des auteurs de violence : L'enquête de Martha Huggins sur les policiers tortionnaires brésiliens montre qu'ils étaient souvent des "hommes ordinaires", endoctrinés, formés à une culture du secret, développant des représentations déshumanisantes des victimes et des justifications morales de leurs actes, avec des pratiques "normalisées".

Cela rappelle la "banalité du mal" d'Hannah Arendt. Les méthodes sociologiques (entretiens circonscrits) peuvent tendre vers une lecture objectivante, tandis que les méthodes anthropologiques (observation prolongée) permettent une analyse plus réflexive.

• La violence institutionnelle et l'effacement des distinctions auteurs/victimes : L'exemple du détenu éborgné et violent dans une prison française illustre comment les positions d'auteurs et de victimes peuvent s'alterner ou s'estomper dans le contexte d'un système carcéral qui "l'a fait".

• La multiperspective comme stratégie narrative : Carl Jacobi, dans "Shadows at Dawn", présente quatre versions distinctes du massacre de Camp Grant en Arizona, basées sur les perspectives des différents groupes impliqués (Odham, Mexicains, États-Unis, Apaches), pour saisir la complexité historique.

• La juxtaposition des récits face à l'incompatibilité des versions : Dans son propre travail sur l'homicide par le GIGN ("Mort d'un voyageur"), Fassin choisit de juxtaposer les différentes versions des faits (gendarmes, famille) sans "préjuger de qui dit la vérité", à la manière de Kurosawa dans "Rashômon".

Cette approche permet de montrer comment chacun dit que la scène "s'est déroulé".

• Le rôle de la contre-enquête : Face aux "incohérences du dossier" et aux "altérations par la justice", une contre-enquête basée sur l'analyse des preuves peut permettre de reconstituer la scène "telle qu'elle s'est vraisemblablement déroulée", même si elle contredit la version officielle.

• Les "plusieurs vies" des écrits de sciences sociales sur la violence : Les travaux peuvent avoir un impact au-delà de leur publication académique, par exemple en étant utilisés dans des recours juridiques (Cour européenne des droits de l'homme) ou en inspirant des œuvres artistiques (film).

Citations clés :

• "...il s'agit de s'intéresser à ce qu'elle est et ce qu'on en fait je vais donc la traiter comme un objet de d'une recherche portant sur les manières d'écrire de l'écrire de la représenter de la tester de la qualifier et finalement peut-être de la comprendre voire même de la refuser"

• "y a-t-il des faits qu'il vaut mieux taire et d'autres dont au contraire il faut parler s'il importe de faire entendre la voix des victimes doit-on pour autant se priver de celle des auteurs de la violence"

• "d'épeindre la violence de manière brute sans l'intention d'y rendre son lectorat sensible expose cependant à produire un sensationnalisme potentiellement obsène qu'il qualifie d'ailleurs de pornographique"

• "il me semble qu'à cette analyse il faudrait toutefois ajouter deux éléments premièrement l'écriture des poètes et des romanciers procède de leur imagination ils invent langages ils créent des personnages ils conçoivent des histoires qui peuvent leur donner accès à une forme de vérité que l'on pense pour la poésie à Emily Dickinson ou à Marmou Darwish ou pour le roman à Marcel Prou et Tony Morrison anthropologue et sociologues eux sont en principe tenus par une sorte de principe de réalité... Leur écriture est circonscrite par ce qu'on peut appeler la factualité des faites"

• "en somme la fiction détient les clés de la vérité l'ethnographie celle de la réalité"

• "la pauvreté des mots Vinadas se dit je cite frappé par le silence autour de la violence subie ou exercée dans le contexte de la partition trop profonde trop humiliante trop dévalorisante pour les victimes la trace laissée ne se donne à lire que dans les interstices du discours dans des allusions blessantes dans des attitudes méprisantes"

• "c'est le système carcéral qui l'a fait"

• "La violence peut être énoncée par plusieurs voix"

• "...fallait-il en rester là en laissant à la justice le dernier mot il m'a semblé qu'au regard des incohérences du dossier et des éléments mis à ma disposition une contre-enquête était possible"

Conclusion :

Didier Fassin conclut en soulignant que l'écriture de la violence, qu'elle soit littéraire ou relevant des sciences sociales, implique de nombreuses questions et précautions (rhétoriques, méthodologiques, politiques, éthiques).

Si la littérature et les sciences sociales abordent la violence différemment, elles partagent une préoccupation commune quant à ce qui peut et doit être écrit, aux voix à rendre audibles et aux différentes versions des faits à considérer.

Le texte se concentre sur la violence physique, laissant entendre que d'autres formes de violence pourraient poser des défis d'écriture distincts.

Compte Rendu Détaillé : Les Formes de la Violence (5) - Didier Fassin (2024-2025)

• Ce document explore la généalogie de la violence, s'interrogeant sur ses origines et son évolution à travers différentes perspectives théoriques.

Il passe en revue les approches qui tentent de comprendre la violence en se basant sur des facteurs universels, qu'ils soient biologiques ou psychologiques, avant d'examiner les théories centrées sur les facteurs sociaux, politiques et moraux, en mettant l'accent sur le rôle de l'État et du droit.

Thèmes Principaux :

• Les Origines de la Violence : L'opposition entre les récits mythiques/littéraires de la violence originaire et les tentatives scientifiques et intellectuelles d'expliquer la production de la violence chez les êtres humains.

• Deux Grands Types de Réponses : L'analyse contraste les théories universalistes (biologie, psychologie, évolutionnisme) qui recherchent des explications intrinsèques à l'homme et potentiellement partagées avec d'autres animaux, et les théories sociales/politiques (philosophie politique, sociologie, anthropologie, histoire) qui examinent les conditions sociales favorisant ou empêchant la violence.

• Approches Universalistes :Psychanalyse (Freud) et Éthologie (Lorenz) : Convergence étonnante autour des concepts d'instinct et de pulsion comme moteurs de l'agressivité.

• Nature Humaine et État Animal : L'idée que la violence découle d'une part d'agressivité intrinsèque à l'homme, héritée de l'état animal.

• Fonction de l'Agressivité (Lorenz) : Bien que potentiellement nuisible, l'agressivité au sein d'une même espèce peut avoir des fonctions évolutives (occupation des espaces, sélection des plus forts, défense).

• Critique des Théories Classiques : L'abandon progressif des notions d'instinct/pulsion spontanée au profit de l'apprentissage et des réponses situationnelles (psychologie sociale, psychologie évolutionniste moderne).

• Approches Sociales et Politiques :La Philosophie Politique Classique (Hobbes, Rousseau) : L'origine du politique dans le passage d'un état de nature (imaginaire ou réel selon les auteurs) à la société civile via un contrat.

• L'État de Nature (Hobbes) : Un état de "guerre de tous contre tous" où la défiance et la rivalité conduisent à la violence, rendant la sécurité primordiale.

• Le Contrat Social (Hobbes vs. Rousseau) : La cession de liberté en échange de sécurité (Hobbes) versus la conservation de la liberté via la volonté générale (Rousseau).

• Le Cycle de la Violence (Szweski) : Une perspective critique du contrat social, où l'ordre instauré par la loi devient lui-même une source de nouvelle violence, menant à un cycle.

• La Violence de l'État et du Droit :Critique de la Violence (Benjamin) : Remise en question de l'idée que l'État assure la sécurité par le monopole de la violence légitime.

• Violence Fondatrice et Conservatrice du Droit : L'État utilise la violence pour établir le droit (fondatrice) et pour le maintenir (conservatrice).

• L'Exemple de la Violence Policière : Illustration contemporaine de la violence de l'État, opérant à la fois pour conserver l'ordre existant et pour étendre ses propres prérogatives légales.

• L'Évolution de la Violence dans les Sociétés Modernes :Le Débat sur le Recul de la Violence : Analyse du débat initié notamment par Steven Pinker, qui affirme une diminution de la violence au cours de l'histoire humaine.

• Critique des Arguments sur le Recul : Mise en évidence des biais méthodologiques et des limites géographiques dans les données utilisées pour étayer cette thèse.

• Le Rôle de l'Idéologie : La tension entre l'analyse scientifique de la violence et les interprétations idéologiques (supériorité occidentale, réduction de la violence à une "arriération culturelle").

Idées ou Faits les Plus Importants :

• La compréhension de la violence a évolué des récits fondateurs aux analyses scientifiques et philosophiques.

• Deux approches majeures s'opposent : celle qui voit la violence comme intrinsèque à l'homme (instinct, pulsion) et celle qui l'analyse comme un produit des relations sociales et politiques.

• Les théories universalistes classiques de Freud et Lorenz, malgré leurs différences, convergent dans l'idée d'une agressivité humaine ancrée dans la nature, bien que Lorenz lui attribue parfois une fonction positive pour l'espèce.

• Les critiques modernes des approches universalistes classiques mettent l'accent sur l'apprentissage et les réponses situationnelles plutôt que sur les instincts innés.

• Les théories du contrat social (Hobbes, Rousseau) postulent que l'État est né de la nécessité de sortir d'un état de nature violent pour assurer la sécurité (Hobbes) ou pour permettre la liberté (Rousseau).

• La perspective critique de Szweski suggère que l'établissement de l'ordre par le contrat social ne met pas fin à la violence, mais en crée de nouvelles formes, potentiellement cycliques.

• Walter Benjamin remet en cause l'idée que l'État détient un monopole légitime de la violence, en distinguant la violence qui fonde le droit et celle qui le conserve, soulignant les dangers de leur confusion, notamment dans le cas de la police.

• La violence de l'État, loin d'être une aberration, peut être considérée comme intrinsèque à son fonctionnement, à travers sa législation, ses forces de l'ordre et son système judiciaire.

• Le débat sur le recul historique de la violence est complexe et sujet à caution, les données et leur interprétation étant souvent influencées par des biais idéologiques.

• L'idée commune que la violence est "en l'homme", quelles que soient les approches, tend à masquer le rôle des structures et institutions sociales dans sa production.

Citations Pertinentes :

• "...il faut maintenant en quelque sorte renverser la formule pour s'intéresser aux origines de la violence..."
• "...l'homme n'est point cet être des bonheur au cœur assoiffé d'amour dont on dit qu'il se défend quand on l'attaque mais un être au contraire qui doit porter au compte de ces données instinctives une bonne somme d'agressivité..." (Freud cité)
• "...mon livre traite de l'agressivité et précise-t-il c'est-à-dire de l'instinct de combat de l'animal et de l'homme dirigé contre son propre congénère..." (Lorenz cité)
• "...si deux hommes désirent la même chose dont ils ne peuvent néanmoins pas jouir tous les deux ils deviennent ennemis..." (Hobbes cité)
• "...pendant le temps où les hommes vivent sans un pouvoir commun qui les maintiennent tous dans la peur ils sont dans cette condition qu'on appelle guerre dans la une guerre dans laquelle chaque homme est contre chaque homme..." (Hobbes cité)
• "...On peut d'aventure penser qu'il n'y a jamais eu une telle situation de guerre..." (Hobbes cité)
• "...en réalité pour Rousseau c'est la société civile qui corromp l'être humain lui fait perdre sa force et son courage le soumet à l'oppression des plus forts..."
• "...elle ne raconte pas seulement l'origine de la société et le fondement originaire de l'État elle raconte le cycle de la civilisation le retour au commencement elle ne dépint pas la fin de la violence mais l'alternance de ses formes..." (Szweski cité)
• "...L'ignominie de la police tient à l'absence de toute séparation entre la violence qui fonde le droit et celle qui le conserve..." (Benjamin cité)
• "...Ne parlez pas de violence policière ces mots sont inacceptables dans un état de droit." (Président de la République cité)
• "...Ce ne sont pas les contrats qui interdisent la violence c'est la tyrannie de la conscience morale." (Szweski cité)

• "...la violence d'État n'est pas une aberration de la démocratie elle en est la source..."

• En conclusion, ce document offre une exploration riche et nuancée des différentes manières de penser la violence, en soulignant la complexité de ses origines, l'évolution des approches théoriques et, de manière cruciale, en mettant en évidence le rôle souvent négligé de l'État et des structures sociales dans sa production et son maintien.

Document de Synthèse : Les Formes de la Violence et les Mythes d'Origine

Ce briefing document analyse les thèmes et idées principales tirées des extraits de la conférence "Les formes de la violence (4) - Didier Fassin (2024-2025)".

L'objectif est d'examiner comment la violence, longtemps négligée par les sciences sociales, est appréhendée à travers les mythes d'origine, les rituels associés, et leur instrumentalisation politique dans les sociétés modernes et contemporaines.

1. La Violence dans les Sciences Sociales : Reconnaissance Tardive et Complexité

Le conférencier souligne que la violence a été tardivement étudiée par les sciences sociales.

Les anthropologues ont rencontré des difficultés à la définir précisément en raison d'une relativisation ("ce que certains voyaient comme tel n'étaient pas considéré de la même manière par d'autres") et les sociologues ont élargi la notion, menant à une dissolution de la violence dans d'autres concepts de domination.

• Idée Clé : La difficulté à cerner la violence, perçue différemment selon les perspectives et étendue à des formes de domination non physiques, a initialement entravé son étude.

• Correction Épistémologique : Fassin propose de parler de "perspectivisme" plutôt que de relativisation, pour comprendre les différentes logiques et raisons des points de vue divergents sur la violence. Il suggère également de parler d'"approfondissement" plutôt que de dissolution, pour ne pas réduire la violence aux seules agressions physiques, tout en les incluant.

• Citation Clé : "cette double précaution épistémologique loin d'être un obstacle à la production d'un savoir sur la violence en est la condition... ne pas avoir une définition précise de la violence rend possible de la saisir dans toute sa complexité et sa diversité".

• Contraste avec le Sens Commun : Cette approche va à l'encontre du sens commun où chacun pense comprendre la violence.

2. La Violence et les Mythes des Origines : Une Association Profonde

Bien que l'étude scientifique de la violence soit récente, elle a toujours été présente dans la pensée humaine, notamment à travers les mythes des origines. Ces mythes lient souvent l'origine de la violence à celle du monde.

• Idée Clé : Les mythes des origines, qu'ils soient religieux, théâtraux ou philosophiques, ont servi de discours sur la violence et ses débuts.

• Exemple Grec : La Théogonie d'Hésiode : Le mythe de Chronos est présenté comme un exemple emblématique. L'origine du monde et des dieux est marquée par une violence extrême : parricide (Chronos castre Uranos), infanticide (Chronos dévore ses enfants), viol (Chronos viole Rhéa).

• Nature de la Violence Mythologique : Ces violences vont au-delà de l'usage excessif de la force. Elles manifestent un "excès de la violence elle-même", un registre de monstruosité et d'atrocité qui rompt avec les valeurs élémentaires.

• Fonction de la Violence Mythologique : Elle n'est pas seulement instrumentale (se débarrasser de rivaux, se venger), elle semble aussi "expressive", voire source de jouissance pour elle-même et pour le public.

• Cadre Familial : Fait remarquable, ces scènes de violence extrême se déroulent souvent dans un cadre familial (famille des divinités, famille des Atrides).

• Mythes et Rituels : La relation entre mythe et rituel est débattue par les anthropologues. Le mythe de Chronos a été associé à des pratiques rituelles ambivalentes : sacrifices sanglants et anthropophages côtoyant des offrandes pacifiques et des festivités de tolérance sociale (Cronia).

• Ambivalence de Chronos : Le mythe présente une image ambivalente de Chronos : le meurtrier anthropophage et le souverain juste d'un âge d'or.

3. La Croyance dans les Mythes : Une Question Complexe et Contemporaine

La question de savoir si les Grecs croyaient littéralement à leurs mythes est posée. Fassin établit un parallèle avec les croyances contemporaines pour éclairer cette question.

• Idée Clé : La croyance dans les mythes, même contradictoires, n'est pas l'apanage d'un passé lointain. Des phénomènes contemporains comme le créationnisme ou l'Intelligent Design démontrent une croyance persistante en des récits originels, parfois habillés de justifications scientifiques.

• Parallèle Contemporain : Le taux élevé de croyance au créationnisme aux États-Unis, y compris parmi les évolutionnistes qui pensent que Dieu guide l'évolution, suggère que la crédulité n'a pas disparu.

4. Instrumentalisation Politique des Mythes des Origines : De l'Antiquité aux Temps Modernes

Les mythes des origines ont une pertinence sociale en ce qu'ils révèlent les tensions et la nécessité d'un ordre social, tout en ouvrant la possibilité d'un autre monde. Cependant, leur mobilisation est souvent politique.

• Pertinence Sociale du Mythe Grec : Le mythe de Chronos peut être interprété comme révélant une période de chaos nécessitant l'ordre social, tout en offrant une soupape de relâchement des contraintes à travers les rituels des Cronia.

• Mythes Modernes et Invention de la Tradition : À l'inverse des mythes antiques issus de traditions culturelles, les mythes modernes sont souvent des "inventions de tradition" (Hobsbawm & Ranger), créées à des fins politiques.

• Fonction Politique des Mythes Nationaux : Les mythes nationaux servent un projet nationaliste, renforçant la légitimité de l'État, créant une histoire unifiée, ou justifiant des revendications indépendantistes.

• Exemple Français : Le Baptême de Clovis et la Bataille de Poitiers : Fassin analyse comment l'historiographie nationaliste française a instrumentalisé le baptême de Clovis pour fonder l'identité nationale catholique et la bataille de Poitiers pour construire une altérité arabe et musulmane rejetée, nourrissant le racisme et l'islamophobie.

• Citation Clé (Patrick Geary) : "L'histoire moderne est née au 19e siècle, conçue et développé comme un instrument du nationalisme européen, ce qui a eu pour effet de transformer notre compréhension du passé en une décharge de déchets toxiques remplie du poison du nationalisme ethnique."

• Héritage Symbolique : Des symboles issus de ces mythes (la Francisque, le casque franc) sont repris par l'extrême droite.

• Généalogie Distinguée : L'islamophobie (forgée par des mythes nationaux) et l'antisémitisme (lié à des légendes urbaines) pourraient avoir des généalogies distinctes en France.

5. Le Mythe Sioniste des Origines et la Violence Contemporaine en Israël/Palestine

Le conférencier consacre une analyse détaillée à l'instrumentalisation des récits bibliques dans la construction du mythe national israélien et sa connexion avec les violences actuelles.

• Idée Clé : Le mythe fondateur de l'exil, basé sur une interprétation spécifique des textes bibliques, a servi à légitimer l'immigration juive en Palestine et le droit au retour, tout en niant l'existence et l'histoire du peuple palestinien.

• Citation Clé (Schlomo Sand) : "Si toute écriture de l'histoire est porteur de mythes, ceux de l'historiographie nationale sont particulièrement flagrants. Le cas d'Israël est selon lui exemplaire même s'il est loin d'être unique."

• La Terre sans Peuple pour un Peuple sans Terre : Le conférencier retrace l'origine et la réécriture de cette phrase de Israel Zangwill, souvent utilisée pour justifier l'immigration juive, en omettant que Zangwill lui-même a révisé son jugement face à la population arabe existante.

• La Violence dans les Récits Bibliques : Les textes sacrés décrivent l'origine de l'histoire d'Israël comme une série de guerres et de conquêtes (conquête de Canaan, combat contre les Amalécites).

• Instrumentalisation Contemporaine : Des références à la guerre contre les Amalécites sont mobilisées pour nommer l'ennemi archétypal (les Palestiniens) et justifier leur élimination. La figure de Josué, conquérant et destructeur, est invoquée pour légitimer l'occupation et les colonies.

• Citation Clé (Benyamin Netanyahou) : "se souvenir de ce qu'Amalek leur a fait".

• Lien entre Mythes et Violence Réelle : L'appel au génocide dans les textes bibliques, bien que certains exégètes en donnent une interprétation non littérale, est réactivé dans le discours politique et populaire, notamment après le 7 octobre 2023.

• Fusion des Mémoires : Une fusion s'opère entre la mémoire héroïque (les conquêtes bibliques) et la mémoire douloureuse (la Shoah), assimilant le Hamas à Amalek et aux nazis.

• Dénégation de la Nakba : La violence de l'expulsion des Palestiniens en 1948 (la Nakba) est largement absente de ce complexe mémoriel officiel.

6. La Violence Sacrificielle : Une Perspective Contestée

Fassin critique la thèse de René Girard sur la violence sacrificielle comme origine de la violence dans les sociétés.

• Thèse de René Girard : Le sacrifice rituel permet de détourner la violence intrinsèque au groupe vers une victime émissaire (animale ou humaine considérée comme de moindre valeur sociale), rétablissant ainsi l'unité du groupe. Le désir mimétique (désirer ce qu'un autre désire) est à l'origine de la rivalité et de la violence fondatrice.

• Critiques de la Thèse de Girard : La thèse de Girard est jugée trop simple et universelle, réduisant la pluralité des formes de violence à une cause unique (le désir mimétique) et appliquant mécaniquement une même logique à toutes les sociétés.

• Alternative Anthropologique : Hubert et Mauss : Leurs travaux sur le sacrifice définissent le sacrifice comme un acte religieux qui, par la consécration d'une victime, modifie l'état de la personne ou de l'objet. La violence est absente de leur définition.

• Clé de Compréhension : Le Sacré : Pour Hubert et Mauss, le cœur du sacrifice n'est pas la violence, mais le double travail rituel de sacralisation et de désacralisation.

• Substituion et Dédramatisation : La possibilité de substituer une victime (un concombre pour un bœuf chez les Nuer, selon Lévi-Strauss) dans le sacrifice dédramatise l'acte et contredit l'idée d'une violence primordiale nécessitant impérativement un sacrifice sanglant.

Conclusion sur Girard : L'anthropologie sociale ne valide pas la thèse de Girard, jugée trop spéculative et possiblement influencée par sa conversion catholique.

7. Conclusion : L'Importance de la Violence Originaire comme Imaginaire

Malgré les limites de la théorie girardienne, la violence fondatrice présente dans les récits mythiques et les textes sacrés reste essentielle, non pas tant par sa réalité historique que par les usages politiques qui en sont faits.

• Idée Clé : L'intérêt de la violence originaire réside dans son instrumentalisation politique par divers acteurs et à différentes époques, notamment par les extrêmes droites contemporaines.

• Fonction de l'Imaginaire de la Violence Originaire : La mobilisation de cet imaginaire sert à légitimer stigmatisations, discriminations, exclusions et exactions contre des ennemis perçus (intérieurs ou extérieurs).

• Citation Clé : "En ce sens, la violence originaire dont j'ai parlé ici éclaire bien les violences contemporaines."

• Cycle Nationaliste : La construction des récits nationalistes suit souvent un cycle d'âge d'or, de déclin et de régénération, se nourrissant d'une double genèse : héroïque et victimaire.

• Dimension Sacrificielle Réappropriée : La mémoire douloureuse de la Shoah (appelée "Holocauste", c'est-à-dire sacrifice) confère une obligation morale aux générations suivantes, se mêlant désormais à la mémoire héroïque des conquêtes.

• En résumé, le conférencier met en évidence la difficulté intrinsèque à appréhender la violence dans sa complexité.

Il montre ensuite comment les mythes des origines ont servi de cadre pour penser la violence, et surtout, comment ces récits, qu'ils soient antiques ou "inventés" à l'époque moderne, sont politiquement mobilisés pour construire des identités nationales, justifier la violence et exclure des groupes.

L'analyse du cas israélien illustre de manière particulièrement frappante la façon dont les récits scripturaires peuvent être réactivés pour légitimer des violences contemporaines.

Enfin, il réfute la thèse d'une violence fondatrice universelle nécessitant un sacrifice, tout en reconnaissant la pertinence de l'idée de victime émissaire dans l'analyse des persécutions et des brutalités contre les minorités.

Briefing sur les Formes de la Violence selon Didier Fassin (Extraits 2024-2025)

Ce texte de Didier Fassin examine l'évolution de l'étude de la violence dans les sciences sociales, notamment l'anthropologie et la sociologie.

Il met en évidence le silence initial entourant le sujet, les raisons de cette absence, les défis méthodologiques et moraux liés à son étude, et l'expansion progressive de sa conceptualisation.

Thèmes Principaux:

• Le Silence Initial autour de la Violence dans les Sciences Sociales: L'auteur souligne l'ignorance ou le manque d'étude explicite de la violence durant le premier siècle de l'anthropologie et de la sociologie, malgré un XXe siècle marqué par des conflits et des atrocités majeures.

• Les Raisons du Silence: Fassin identifie des raisons morales, méthodologiques et théoriques pour cette absence d'étude. La violence est perçue comme impliquant un jugement normatif qui rend difficile l'objectivité scientifique, elle échappe à la construction d'un objet homogène, et elle est difficile à définir de manière univoque.

• Les Défis Moraux et Méthodologiques de l'Étude de la Violence: L'étude de la violence est confrontée à la dimension normative et subjective du terme, ce qui soulève la question de l'impartialité de l'observateur, en particulier pour les anthropologues confrontés à des pratiques violentes qui ne sont pas perçues comme telles localement. Les défis méthodologiques incluent la difficulté à circonscrire la violence comme un objet d'étude homogène et observable, ainsi que les obstacles pratiques de l'observation sur le terrain.

• L'Expansion Conceptuelle de la Violence: Le texte trace un cheminement de la compréhension de la violence, passant d'une focalisation sur la violence physique interpersonnelle à l'inclusion des animaux, des objets inanimés, et enfin des formes de violence non directement attribuables à un acteur intentionnel (violence structurelle et symbolique).

• La Violence Structurelle (Johan Galtung et Paul Farmer): Introduction du concept de violence structurelle, définie par l'écart entre le potentiel et l'effectif de la réalisation humaine dû à l'influence négative de structures sociales.

L'exemple de l'épidémie de sida et de tuberculose en Haïti est utilisé pour illustrer comment l'histoire sociale et l'économie politique peuvent constituer des formes de violence.

• La Violence Symbolique (Pierre Bourdieu): Présentation du concept de violence symbolique, qui explique comment les dominants obtiennent l'adhésion des dominés à leur domination sans recourir à la force physique, mais en imposant une légitimité par le langage et les significations partagées, conduisant à des souffrances psychiques et à l'incorporation de l'ordre social.

• Lien entre les Différentes Formes de Violence: Malgré leurs différences, les formes de violence (physique, structurelle, symbolique) se manifestent dans le corps et provoquent de la souffrance.

• L'Apport de l'Étymologie et de la Philologie:

L'analyse étymologique (grec et latin) et philologique (français, allemand) montre la richesse et la complexité historique du terme "violence", révélant un passage d'un sens initial lié à la force physique à des significations incluant l'excès, l'infraction à la norme, la contravention à la morale, et la contrainte psychologique.

L'étude comparée des termes allemands (Gevalt, Macht) et de leurs traductions souligne les difficultés à saisir les différentes dimensions du pouvoir et de la violence.

• La Problématisation plutôt que la Définition: En conclusion, l'auteur suggère que la valeur de l'étude de la violence réside moins dans la recherche d'une définition univoque que dans la problématisation constante de la notion, ouvrant ainsi la voie à de nouvelles questions.

Idées et Faits Importants:

• Le XXe siècle a été marqué par une violence omniprésente, pourtant l'anthropologie et la sociologie l'ont longtemps ignorée en tant qu'objet d'étude spécifique.

• La nature normative et subjective du terme "violence" a été un obstacle majeur à son étude objective.

• La difficulté à définir la violence de manière univoque et à la circonscrire comme un objet d'étude cohérent a également contribué à son ignorance initiale.

• Les anthropologues sont confrontés au défi de la relativité culturelle de la violence, où ce qui est considéré violent par l'observateur ne l'est pas nécessairement par la société étudiée.

• La définition de Françoise Héritier élargit considérablement le champ de la violence au-delà du corps humain, incluant le psychique, les animaux et les objets inanimés.

• La violence structurelle (Galtung) met l'accent sur les inégalités sociales et les structures qui limitent le potentiel humain, indépendamment de l'intention d'un acteur.

• Paul Farmer a appliqué le concept de violence structurelle à la santé, montrant comment les épidémies peuvent être comprises dans un contexte historique et économique de domination.

• La violence symbolique (Bourdieu) explique comment la domination est reproduite par l'intériorisation et l'acceptation des rapports de pouvoir par les dominés, entraînant des souffrances psychiques et des manifestations corporelles.

• La notion d'hégémonie chez Gramsci offre une perspective alternative ou complémentaire à la violence symbolique, en soulignant la possibilité de visions du monde alternatives émanant des classes dominées.

• L'étymologie et la philologie révèlent la polysémie et l'évolution historique du terme "violence", soulignant que son sens contemporain, centré sur les relations humaines et la morale, est relativement récent.

• Les difficultés de traduction du terme allemand "Gevalt" (force, violence, pouvoir) mettent en lumière les nuances conceptuelles et les défis de la reconnaissance de la violence dans les institutions et derrière les revendications de légitimité.

• La problématisation de la notion de violence est plus féconde pour la recherche que la recherche d'une définition rigide.

Citations Pertinentes:

• Sur l'absence initiale de l'étude de la violence : "la violence a donc été ignorée nous l'avons vu pendant le 1er siècle de l'existence de l'anthropologie et de la sociologie ou plus exactement elle n'a pas été traité en tant que telle n'a pas fait l'objet d'entrée spécifique dans les encyclopédies et les dictionnaires de ces disciplines n'a pas donné lieu à des travaux empiriques ou théoriques se réclamant explicitement de son étude"

• Cit. Anna Arendt sur le rôle de la violence dans les affaires humaines : "il n'est personne qui s'intéressant à l'histoire et à la politique puisse ne pas être conscient du rôle majeur joué par la violence dans les affaires humaines il est donc à première vue surprenant que la violence a été si rarement reconnue comme méritant une considération particulière"

• Cit. David Riches sur la difficulté du terme "violence" : "En raison notamment des émotions qu'il provoquent le mot violence se situe au sommet de la liste des termes qui présentent un danger de ce double point de vue en effet poursuit-il violence que note fortement un comportement illégitime et inacceptable."

• Cit. Jean-Luc Nancy sur la question interne de la violence : "il y a aujourd'hui une question de la violence qui n'est pas simplement une question externe ouvrant sur la résistance éthique et politique aux violences effectives... mais aussi une question interne à savoir quelque chose de la violence ou de ce qui est trop rapidement classé sous l'unique terme de violence reste à penser au par-delà son évidente condamnation l'essence de la violence n'est sans doute pas épuisé par sa réprobation"

• Cit. Gérard Lanclude sur la possibilité d'une ethnographie de la violence : "si l'on fait l'hypothèse qui ne paraît pas déraisonnable qu'aucune société ne l'ignore que chacune s'attache à désigner comme violent certains comportements à l'exclusion d'autres leur confèrent ou non un sens et une fonction et les sanctionne selon des procédures qui lui appartiennent en propre"

• Cit. Gérard Lanclude sur la nature de la violence : "la violence ne se donne pas d'emblé pour tel sa spécification résulte d'une procédure toujours ouverte de qualification et tout semble se passer comme si la notion de violence chargée de représentation composite référait à des phénomènes de nature très différente"

• Cit. Élisabeth Claveri sur le regard de l'ethnographe : "chacun sait bien ce que la violence ce que violence veut dire et est à même de la reconnaître sous des formes extrêmement diverses dans différentes sociétés étudiées peut-être parce qu'il en a l'expérience dans l'univers dont il est lui-même indigène"

• Cit. Françoise Héritier pour une définition large de la violence : "appelons violence toute contrainte de nature physique ou psychique susceptible d'entraîner la terreur le déplacement le malheur la souffrance ou la mort d'un être animé tout acte d'intrusion qui a pour effet volontaire ou involontaire la dépossession d'autruie le dommage ou la destruction d'objets inanimés"

• Cit. Michel Napels interrogeant l'extension de la définition de la violence : "est-il légitime écrit-il de rassembler les objets inanimés les animaux et les humains dans un même registre d'expérience ?"

• Cit. Johan Galtung sur la violence structurelle : "La violence s'exerce lorsque des êtres humains ne se réalisent pas physiquement et mentalement comme il devrait le pouvoir du fait de facteurs qui ont sur eux une influence négative"

• Cit. Paul Farmer sur la distribution du sida et de la tuberculose en Haïti : "que la distribution du sida et de la tuberculose comme celle de l'esclavage autrefois est historiquement et économiquement déterminé et qu'elle est en relation avec le racisme l'inégalité genrée et la pauvreté massive"

• Cit. Bourdieu et Passeron sur la violence symbolique : "tout pouvoir de violence symbolique c'est-à-dire tout pouvoir qui parvient à imposer des significations et à à les imposer comme légitime en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force ajoute sa force propre c'est-à-dire proprement symbolique à ses rapports de force"

• Cit. Michel Perrot sur la "pensée claustrale" dans La domination masculine : "une pensée claustrale à force d'être implacable dont la rigueur consiste en la mise en ordre de matériaux soumis à la question d'une grille contraignante"

• Cit. Robert Bernasconi sur la reconnaissance de la violence : "quel moyen avons-nous de reconnaître la violence lorsqu'elle est dissimulée dans les institutions et occulté par les revendications de légitimité ?"

• Cit. Anna Arendt sur la distinction entre pouvoir et violence : "power correspond à la possibilité non seulement d'agir mais d'agir de concert car il relève pas de l'individu mais du groupe... Violence enfin se distingue par son caractère instrumental"

En résumé, ces extraits offrent une exploration approfondie des défis rencontrés par les sciences sociales dans l'étude de la violence, tout en soulignant l'importance cruciale d'élargir sa compréhension au-delà des manifestations physiques pour inclure les dimensions structurelles et symboliques qui affectent profondément les corps et les vies.

La difficulté de définir la violence devient alors moins un obstacle qu'une invitation à une analyse critique constante.

Thème central : Le long silence des sciences sociales face à la violence et l'émergence tardive de son étude.

Le texte souligne une période de près d'un siècle (du début du 20e siècle aux années 1970-1980) durant laquelle l'anthropologie et la sociologie ont largement ignoré ou minimisé la violence dans leurs corpus. Didier Fassin cherche à comprendre les raisons de cette "cécité" ou "épistémologie de l'ignorance/du déni".

Raisons de la "cécité" des sciences sociales face à la violence :

• Paradigmes théoriques axés sur l'ordre social : Les disciplines se sont construites autour de théories privilégiant la cohésion, l'unité et la reproduction de l'ordre social (fonctionnalisme, structuralisme). La violence, en tant que manifestation de désordre, était soit écartée, soit vue comme quelque chose à corriger.

• Représentation "irénique" de la modernité : L'idée de progrès politique et moral associé à l'extension de la démocratie, aux droits humains et à la pacification des relations sociales a contribué à invisibiliser la violence qui contredisait cette image. Ceci malgré les réalités des guerres coloniales et des luttes sociales.

• Sociographie des chercheurs : La composition sociale majoritaire des chercheurs (hommes blancs, classes moyennes et supérieures, souvent proches du pouvoir) les rendait moins sensibles à des expériences de violence vécues différemment par les femmes, les minorités, ou les colonisés.

L'influence de cette histoire sur la connaissance des sociétés :

• Didier Fassin insiste sur le fait que cette histoire ne relève pas seulement d'une histoire intellectuelle, mais qu'elle "influe sur notre connaissance des sociétés".

Il reprend l'idée nietzschéenne qu'il n'y a qu'une "vision perspective" ou une "connaissance perspective", soulignant que même avec des outils conceptuels élaborés, ce que l'on voit et la manière dont on le voit sont le fruit d'une sélection et d'une interprétation, souvent conditionnées par des biais et des présupposés.

Les prémices de l'étude de la violence : L'École de Chicago et la déviance urbaine

Bien que la violence en tant que telle ne soit pas le focus principal, les premières exceptions à cette "cécité" se trouvent dans les études urbaines et criminologiques de l'École de Chicago, particulièrement entre les années 1920 et 1960.

• Approche empirique et qualitative : L'École de Chicago est caractérisée par une approche principalement qualitative (entretiens, observations, analyse documentaire) et inductive, construisant la conceptualisation à partir des données. Elle est influencée par l'interactionnisme symbolique.

• Études des gangs (Frederick Thrasher) : L'étude de Thrasher sur les gangs ("The Gang: A Study of 1,313 Gangs in Chicago", 1927) aborde des phénomènes violents (guerres de gangs, représailles, meurtres, viols) mais évite le terme de "violence" lui-même, le considérant peut-être trop abstrait. L'objectif est de comprendre les relations et le sens donné aux actions au sein de ces groupes. Malgré l'étude de la déviance, l'approche tend à privilégier la cohérence interne des gangs.

• Études de quartiers pauvres (William Foote Whyte) : Whyte's "Street Corner Society" (1943), basée sur l'observation participante dans un quartier italien, décrit l'usage de la force par les "Corner Boys" (combats pour le leadership) et les "Big Shots" (meurtres liés aux affaires illégales).

Le terme "violence" apparaît, mais son usage est paradoxal, car il est utilisé pour montrer que les truands et les policiers corrompus ont intérêt à empêcher les violences pour le bon déroulement de leurs affaires. Whyte cherche à comprendre la hiérarchie des relations et l'échec de l'organisation sociale du quartier à s'articuler avec la structure de la société environnante.

Le tournant des années 1950 : L'étude de la violence d'État (Police et Prison)

Un "remarquable renversement de perspective" s'opère dans les années 1950, où la violence n'est plus seulement étudiée du côté des citoyens ou des déviants, mais du côté de l'État, à travers les institutions de la police et de la prison. Cela marque le début d'une "criminologie critique".

• Violence policière (William Westley) : La thèse de Westley, publiée plus tard sous le titre "Violence and the Police" (1970), est pionnière. Basée sur une enquête de terrain, elle révèle la "banalité des pratiques violentes" des policiers envers les minorités, la légitimation de cette violence par l'hostilité supposée du public et la solidarité professionnelle. Il montre comment la police détourne le "monopole de la violence physique légitime" de l'État pour un usage illégal et illégitime, confrontant la théorie webérienne à sa traduction empirique.

Westley observe que "le policier recourt illégalement à la violence parce que cet usage est vu comme étant juste acceptable et parfois attendu par ses collègues et parce qu'il constitue un moyen efficace de résoudre des problèmes en renforçant le statut et l'estime de soi partagé par tous".

• Violence carcérale (Gresham Sykes) : "The Society of Captives" (1958) de Sykes examine la violence dans une prison de haute sécurité. Contrairement aux travaux antérieurs, Sykes aborde la violence des prisonniers entre eux, mais aussi la violence de l'administration pénitentiaire (usage de la matraque, restrictions arbitraires).

Un aspect nouveau est la discussion des "souffrances éprouvées du fait des nombreuses privations" qui vont au-delà de la perte de liberté.

Les émeutes sont vues comme des réactions à ces injustices, illustrant que "l'institution pénitentiaire ne peut pas exister longtemps dans la situation extrême d'un pouvoir complet et total".

L'émergence de la criminologie critique :

Gresham Sykes caractérise la criminologie critique des années 1950-1960 par quatre renversements, souvent basés sur des enquêtes ethnographiques :

Passage des théories individualistes/psychologiques aux théories sociologiques de la criminalité.

Critique des institutions de prévention/sanction du crime, vues comme non neutres et poursuivant leurs propres intérêts.

La loi pénale n'est pas une moralité consensuelle, mais l'expression des intérêts des classes dirigeantes. Les statistiques pénales ne sont pas objectives, mais le résultat de choix de la police pour justifier ses actions ou demander des ressources.

Les approches anthropologiques de la violence :

Projections et biais (années 1960-1970)

Parallèlement à la criminologie critique, les premières tentatives anthropologiques d'aborder la violence sont marquées par des biais et des projections sur des sociétés lointaines, souvent qualifiées de "primitives".

• Yanomamis (Napoleon Chagnon) : Le travail de Chagnon ("Yanomamö: The Fierce People", 1968) dépeint les Yanomamis comme un peuple féroce et violent, affirmant que la violence est un facteur de "succès biologique" (avantage reproductif pour les hommes violents).

Ses méthodes sont critiquées pour avoir potentiellement provoqué ou exacerbé la violence qu'il observait.

Ce travail a été très controversé et est vu comme une "pornographie de la violence exotique" qui "confirme des préjugés évolutionnistes".

• Ik (Colin Turnbull) : Le livre de Turnbull ("The Mountain People", 1972) décrit les Ik, un peuple confronté à la famine, comme ayant perdu leur humanité et étant cruels et insensibles à la souffrance d'autrui. L'auteur exprime une profonde antipathie pour son sujet. Le sous-titre français "survivre par la cruauté" résume cette perspective.

Turnbull prophétise cette déshumanisation comme une anticipation de l'avenir occidental. Son travail est critiqué pour son manque d'éthique et ses biais, et il est suggéré qu'il en dit plus sur l'auteur que sur les Ik.

• Ces deux études "confirment paradoxalement la difficulté qu'ont longtemps eu les anthropologues à se saisir de la violence", en raison de "biais d'étrangeté et d'exotisme" et de projections de "préjugés et de fantasmes".

La violence politique : État, pouvoir et résistance (années 1970-1980)

À côté de ces approches, d'autres anthropologues, sociologues et historiens explorent la violence sous l'angle du pouvoir politique et de la résistance, souvent dans une perspective interdisciplinaire.

• Charles Tilly : Ses travaux renouvellent l'étude de l'État et des mouvements sociaux. Sa formule célèbre "War made the state, and the state made war" ("La guerre a fait l'État, et l'État a fait la guerre") analyse l'État-nation à travers les guerres et la coercition.

Il compare même ce processus au crime organisé, se demandant si ce n'est pas une forme de "raquette" lorsque l'État protège contre des dangers qu'il crée lui-même.

Dans l'étude des mouvements sociaux, il analyse l'évolution des "répertoires d'action" face aux bouleversements générés par le capitalisme et l'État, incluant la violence comme une modalité possible de protestation.

• James Scott : Partant de l'histoire paysanne ("The Moral Economy of the Peasant", 1976), Scott explore les révoltes paysannes face à la violation de "normes et obligations" traditionnelles. Il souligne cependant que la violence est rare et que les paysans en sont plus souvent victimes.

Dans un second temps ("Weapons of the Weak", 1985), il se focalise sur les "formes quotidiennes de la résistance", qui ne sont pas nécessairement de la violence mais des tactiques de "dissimulation et de tromperie" face à l'oppression.

• Ces auteurs montrent la "violence à l'œuvre du côté de l'État, du capital, du marché, de la colonie et la violence en retour du côté de ceux qui subissent cette oppression", tout en soulignant l'asymétrie entre ces violences.

La terreur comme arme politique :

Deux ouvrages moins influents mais importants abordent la terreur :

• Eugene Victor Walter : "Terror and Resistance: A Study of Political Violence" (1969) est présenté comme le premier effort pour une théorie générale du terrorisme. Walter s'intéresse au "régime de terreur" mis en œuvre par les pouvoirs en place, revenant à l'origine du terme qui désignait une politique d'État (comme sous la Révolution française). Il analyse comment un régime de terreur s'impose et se maintient.

• Edmund Leach : Dans "Custom, Law and Terrorist Violence" (1977), Leach aborde la terreur en soulignant que pour commettre un acte terroriste, il faut "établir avec ses victimes potentielles une distance morale qui dévalorise leur vie".

Il établit une comparaison frappante entre un attentat terroriste et le largage de la bombe atomique, suggérant que dans les deux cas, les auteurs doivent considérer les victimes comme "radicalement différentes d'eux, des sous-humains".

Il rappelle l'humanité des auteurs d'actes terroristes, appelant à ne pas les déshumaniser.

Conclusion : Réflexivité et construction de l'objet "violence"

Didier Fassin conclut en décrivant son approche comme un exercice de "réflexivité" non pas personnelle, mais dirigée vers les sciences sociales elles-mêmes.

Il s'agit d'analyser les "conditions de possibilité et les processus de construction d'un objet de connaissance à savoir la violence".

Il souligne le contraste entre la lenteur des sciences sociales à aborder la violence et l'abondance des écrits de philosophes et d'intellectuels sur ce thème bien avant.

Cet exercice de réflexivité vise à comprendre comment les sciences sociales construisent leur savoir et décrivent le monde, en reconnaissant les influences des représentations ordinaires et des biais.

Briefing Document : Les formes de la violence et le silence des sciences sociales

Source : Extraits de "Les formes de la violence (1) - Didier Fassin (2024-2025)"

Date : 2024-2025

Sujet : Analyse de la diversité des formes de violence dans les sociétés contemporaines et exploration des raisons du silence historique des sciences sociales (anthropologie et sociologie) à son égard.

Points Clés :

L'Omniprésence et la Diversité de la Violence :

• La violence est décrite comme "omniprésente dans les sociétés contemporaines", se manifestant sous une multitude de formes : massacres de populations, violence d'État, terrorisme, meurtres entre bandes rivales, brutalisation par les forces de l'ordre, torture, travaux forcés, maltraitance infantile, abus sexuels, agressions verbales, humiliations.
• La publicisation de la violence par divers acteurs (mouvements sociaux, associations, journalistes, organisations de droits humains, sciences sociales) la rend visible "de l'intime au global".
• Cependant, cette visibilisation s'accompagne d'une logique "symétrique d'invisibilisation", où "chaque dévoilement de violence... est simultanément une révélation de ce qui était jusqu'alors occulté", mais cette mise au jour "éclaire certaines pratiques en opacifie souvent d'autres plus ordinaires ou mieux protégés".
• L'auteur insiste sur le fait que l'exposition accrue à la violence n'implique pas nécessairement que les sociétés soient plus violentes (certaines formes étant en déclin, d'autres en expansion), mais qu'elle est "plus exposée à [leur] réalité" par la "politisation ou [la] médiatisation".
• La qualification de "violence" recouvre des faits "divers[s] et même l'hétérogénéité", rendant difficile l'identification d'un unique plus petit dénominateur commun.
• Au-delà de la "physicalité ou la corporéité" (violences physiques), la violence peut affecter "la personne en tant qu'elle est précisément une personne" par l'atteinte à "l'estime de soi" et la génération de "honte" (dimension "psychologique voire morale").

Les sciences sociales ont encore étendu la notion de violence, notamment avec :

• La "violence structurelle" (Johan Galtung) : Causes sociales empêchant la satisfaction des besoins élémentaires, causant "plus de morts que les homicides".
• La "violence symbolique" (Pierre Bourdieu) : Intégration de normes et croyances conduisant à la "naturaliser les rapports de domination".
• Cette liste (physique, morale, structurelle, symbolique) n'est pas exhaustive et d'autres typologies existent (coloniale, totalitaire, génocidaire, suprémaciste, révolutionnaire, d'état, médicale, gynécologique, reproductive).

L'Oubli Historique de la Violence par l'Anthropologie et la Sociologie :

• L'auteur souligne un "mystère scientifique" : comment interpréter que les sciences sociales aient "si longtemps ignoré la question de la violence" malgré son "omniprésence aujourd'hui comme hier ici comme ailleurs" ?
• Ce silence est d'autant plus surprenant que la violence a été "au cœur des théories politiques et morales" depuis des siècles et que le XXe siècle a été marqué par des conflits et des atrocités majeures.
• Les encyclopédies et dictionnaires majeurs de ces disciplines jusque dans les années 1970-1980 montrent une absence notable d'entrées spécifiques sur la violence, ou la réduisent à des phénomènes particuliers (conflits sociaux, crime violent).
• Pendant les "100 premières années de leur existence", l'anthropologie et la sociologie "ont ignoré la question de la violence".
• Ce "mutisme" "dit quelque chose des épistémologies et des politiques des sciences sociales, de la façon dont elles abordent les faits sociaux".

Raisons de l'Évitement de la Violence en Anthropologie :

• L'analyse d'Orin Starn sur l'"andinisme" (approche culturaliste ignorant les mouvements de l'histoire) explique comment l'anthropologie du monde Andin a pu "manquer la révolution" (le Sentier lumineux) en se focalisant sur les traditions et le symbolique, rendant "invisible l'effervescence de ces sociétés".
• Cette analyse peut s'appliquer plus largement à l'anthropologie qui a longtemps ignoré les violences internes et externes (colonisation) dans les sociétés étudiées.
• Le "déni" de la violence est lié à la construction de l'anthropologie autour du "créneau du sauvage" (Michel Rolph Trouillot), un espace imaginaire occidental utilisé pour représenter l'autre.
• Ce mythe du "bon sauvage" ou du "cannibal barbare" a conduit les anthropologues à se focaliser sur la "culture" pour saisir l'altérité, maintenant "à distance" l'autre tout en étant "aveugle à la violence coloniale".
• La dualité "the West et Rest" et la "ligne de partage" physique et morale entre l'anthropologue et ses "informateurs" (illustrée par la photo et le journal de Malinowski) a contribué à une "essentialisation des autres".
• Les théories dominantes (culturalisme, fonctionnalisme, structuralisme) ont privilégié une lecture "conservatrice", cherchant "plus à établir des permanences qu'à saisir des ruptures", se concentrant sur "ce qui assure l'unité et la continuité des sociétés".
• L'anthropologie a longtemps été une "discipline de l'ordre social" où le "désordre que représente la violence n'avait guère sa place". Ce n'est qu'avec l'abandon des théories générales et une attention accrue aux faits, irrégularités et conflictualités que la violence est "progressivement apparue".
• Les "conditions même de possibilité de [la] recherche [anthropologique] étaient lié[e]s à l'histoire des violences de la colonisation", dont les anthropologues ont été "observateurs participants et les prolifiques bénéficiaires", même s'ils n'en ont pas toujours été les "complices".

Raisons de l'Évitement de la Violence en Sociologie :

• Malgré des précurseurs allemands comme Georg Simmel (sur le conflit) et Max Weber (sur le monopole de la violence légitime par l'État), la sociologie a semblé "oublier" ces approches pendant une longue période.
• Les théories dominantes, notamment l'héritage "durkheimien" et le "fonctionnalisme" (Parsons, Merton), ont été centrales pendant un demi-siècle. Cette approche, centrée sur "ce qui fait système dans le monde social" et "ce qui en préserve l'équilibre", rendait "difficile de penser la violence".
• Même les critiques du fonctionnalisme, comme Lewis Coser, ont analysé le conflit d'un point de vue fonctionnel, le considérant comme un "facteur positif qui contribue à la dynamique sociale", écartant ainsi "explicitement" l'étude de la violence.
• Il existe une "logique institutionnelle elle-même tributaire d'enjeux théorique[s]" dans cet évitement.
• Une deuxième raison est liée à une "certaine conception de l'histoire" : l'idée d'une "progressive pacification des sociétés" avec la "modernité", en contraste avec les sociétés prémodernes perçues comme plus violentes.
• Cette représentation s'appuie sur la théorie de Weber (monopole étatique de la violence légitime) et la thèse de la "civilisation des mœurs" de Norbert Elias.
• La thèse d'Elias, qui décrit la maîtrise des pulsions et de l'agressivité due à l'autorité étatique et aux changements de sensibilité, a été utilisée (ou légitimée par) l'idée commune d'une pacification, "contribuant à légitimer l'indifférence à la violence". L'auteur note l'ironie du contexte historique (nazisme, guerre) dans lequel Elias a écrit son livre.
• L'Épistémologie de l'Ignorance et l'Influence de l'Identité du Chercheur :
• Au-delà des théories, l'auteur explore l'influence des "représentations communes" et du "sens commun" des chercheurs sur leur travail.
• L'analyse de Charles Mills dans The Racial Contract révèle une "épistémologie de l'ignorance" en philosophie, où l'omission du "contrat racial" reflète les privilèges raciaux des auteurs blancs qui ne perçoivent pas leur position comme une forme de domination.
• Cette "asymétrie des points de vues" conduit à une "disjonction entre la réalité officielle blanche et l'expérience réelle noire", menant à une "double conscience" (W.E.B. Du Bois) chez les sujets de la domination.
• L'homogénéité "ethnoraciale et genrée" de l'anthropologie et de la sociologie a longtemps contribué à un "certain conservatisme de leur vision du monde".
• Si les disciplines avaient compté plus de femmes ou de personnes racisées/ethnicisées ayant l'expérience de la colonisation, de l'esclavage, de la ségrégation ou de la répression policière, "l'étude des sociétés aurait été alors différente", ce qui était occulté serait devenu visible.
• Les développements théoriques extérieurs (CLR James, Walter Rodney, Aimé Césaire, Franz Fanon, James Baldwin, etc.) issus de positions marginales ou militantes ont "contribué au renouvellement critique de l'anthropologie et de la sociologie".
• Même si des femmes et des minorités étaient présentes dans les premières décennies, elles ont souvent été "victimes d'une institution académique patriarcale [et] discriminante", marginalisées ou oubliées.
• Bien qu'il faille éviter une "relation causale mécanique" entre les caractéristiques sociales et la production scientifique, l'auteur suggère fortement que l'homogénéité du corps des chercheurs a participé au silence sur la violence.

Conclusion de l'Auteur :

Le cours commence par une discussion de la manière dont les sciences sociales ont "éludé, évité, esquivé" la violence, tel un objet "sous leurs yeux omniprésente et inquiétante".

Cet examen rétrospectif critique est "indispensable" pour comprendre "la manière dont tout savoir est constitué", notamment en sciences sociales.

Pour comprendre les mondes sociaux, il faut analyser les disciplines qui en produisent la connaissance, avec leurs "point[s] aveugle[s] et leur[s] silence[s] troublant[s]", et donc leur "épistémologie de l'ignorance". Implications pour le Cours :

Le cours "Les formes de la violence" explorera la diversité de ces formes.

Il s'inscrit dans une trilogie avec "Les épreuves de la frontière" et "La faculté de punir", analysant la "face obscure des sociétés contemporaines" et "l'inégalité des vies".

Il mobilisera une large gamme de sources, s'appuyant sur les recherches passées de l'auteur (Sénégal, Équateur, Afrique du Sud, France, Venezuela, Irak, Palestine, etc.) et des travaux plus récents (situation israélo-palestinienne).

L'approche sera non pas d'une "théorie unifiée" mais de dégager des "lignes d'interprétation".

synthèse détaillée basée sur les extraits fournis de la conférence de Nathalie Bajos avec Camille Lance :

NOTE DE SYNTHÈSE : La production sociale des inégalités de santé (8) - Nathalie Bajos avec Camille Lance

Intervenant(e)s : Nathalie Bajos (modératrice, charte de santé publique), Camille Lance (sociologue, spécialiste des inégalités sociales en matière de santé mentale)

Date de la présentation : Année universitaire 2024-2025

Objet : Réflexion sur la production sociale des inégalités de santé, en particulier en matière de santé mentale en prison, à travers l'exemple des transformations institutionnelles.

Points clés :

La "Prison Asile" : Un Concept pour Décrire une Réalité Pénitentiaire L'expression "prison asile" s'est imposée autour des années 2000 en France pour décrire l'augmentation significative du nombre de personnes présentant des troubles psychiatriques en prison. Des rapports parlementaires (Sénat et Assemblée nationale, 2000) ont souligné ce phénomène, parlant d'une population pénale en mutation conférant à la prison "une vocation asilaire que l'hôpital psychiatrique n'a plus". Ce constat ébranle le principe historique de séparation entre la prison (pour les condamnés/prévenus) et la psychiatrie (pour les aliénés), tel qu'énoncé par la loi de 1838. Des études épidémiologiques rigoureuses confirment la prévalence très élevée des troubles psychiatriques (humeur, anxiété, stress post-traumatique, psychotiques, usage de substances) en population carcérale par rapport à la population générale du même âge et sexe. Les prévalences sont "toujours supérieures et parfois très supérieures". L'étude du professeur Falissard (2006) estime qu'environ 36% des personnes détenues présentent un trouble de gravité marquée à sévère. Ces chiffres sont cohérents avec les études internationales. Cette réalité nourrit l'impression chez les professionnels que la prison est devenue "le dernier asile" et qu'une partie des personnes incarcérées n'y auraient "pas leur place". Transformations Institutionnelles à la Croisée de l'État Social et de l'État Pénal Les prisons se situent au carrefour de transformations multiples, loin d'être le fruit d'une unique rationalité étatique, qui produisent deux processus combinés : Un processus de responsabilisation des personnes avec des troubles psychiatriques :Déshospitalisation de la psychiatrie publique : Depuis les années 1960, la psychiatrie publique a connu une diminution importante du nombre de lits et la multiplication de structures extrahospitalières. Cependant, ce tournant ambulatoire inachevé rend les trajectoires des patients plus dépendantes de leurs ressources propres (financières, familiales, sociales). La psychiatrie est questionnée sur sa capacité à ne pas "abandonner sans filer les malades mentaux dans la société de la précarité". Évolution du regard des tribunaux : Si au 19ème siècle, les troubles mentaux (démence) exemptaient de prison (article 64 du code pénal), le regard a évolué. Les troubles psychiatriques "exemptent de moins en moins de prison les personnes qui en souffrent". Des travaux montrent que "Les malades qui se soignent sont protégés de la prison tandis que les malades qui ne se soignent pas ils sont plus souvent directement conduits". Inflation carcérale : La population carcérale a explosé en France, passant d'environ 29 000 en 1970 à plus de 80 000 aujourd'hui. Ce quasi-triplement est dû à l'allongement des longues peines et l'accélération des courtes peines (comparution immédiate), où les troubles psychiatriques passent souvent inaperçus. Cette "nasse carcérale" capture de nombreux hommes (96,5% de la population carcérale) et femmes avec des troubles, les prenant dans un cercle vicieux de "portes tournantes de la prison" (revolving doors) entre courts séjours et précarité. Ce phénomène est encore plus marqué aux États-Unis. Développement des soins psychiatriques en prison : L'existence, bien que limitée, d'une offre de soins psychiatriques organisée par le service public hospitalier en prison (consultations, hospitalisation de jour, unités d'hospitalisation complète) devient "une justification de plus en plus invoquée par certains magistrats à l'heure de prononcer une peine de prison avec l'argument qu'il ou elle y trouvera des soins adaptés". Un processus de psychologisation des personnes qui ont commis des infractions pénales :La peine comme moyen de "traiter" le crime : Dès le 19ème siècle, le projet de la prison moderne inclut l'idée de "méthode curative" pour "traiter le crime comme les autres espèces de folie". Cette ambition thérapeutique persiste, reposant sur le postulat que le délinquant/criminel souffre d'une "folie partielle", "dégénérescence", "altération morale", ou "trouble de la personnalité ou du comportement". Généralisation de la psychologisation des rapports sociaux : Cette ambition s'inscrit aujourd'hui dans un mouvement plus large de psychologisation de la société. Soins pénalement ordonnés : Des dispositifs tels que les soins pénalement ordonnés (étudiés par Virginie Gautron) obligent des personnes (initialement auteurs d'infractions sexuelles, puis violences aggravées, terrorisme) à un suivi psychiatrique/psychothérapeutique après leur peine. Le soin devient un "auxiliaire de la peine", une façon de garder les individus "sous main de justice" et potentiellement justifier un retour en prison. Cette logique est devenue "presque un automatisme pour les juges d'application des peines". Injonction à se soigner en prison : Ce processus crée en prison une "injonction permanente" aux condamnés, même sans diagnostic, à "entreprendre des soins" avec l'idée que la détention devrait être "un temps de traitement". Des programmes de prévention de la récidive se développent. Résistances professionnelles : Ce projet psychocriminologique rencontre des résistances, notamment de la part des conseillers pénitentiaires d'insertion et de probation (CPIP), dont la mission s'est judiciarisée, et des équipes psychiatriques hospitalières qui ont le sentiment d'être "enrôlées malgré eux dans une mission de contrôle pénal" et voient leur file active de patients augmenter. Ces deux processus modifient la composition de la population pénale et le regard porté sur elle. Une Institution Fragmentée : L'Illustration du Cas de Monsieur Cadar Contrairement à l'idée d'une hybridation harmonieuse ("Le vilain métier de punir serait ainsi retourné dans le beau métier de guérir", Foucault), la prison est une institution fragmentée où les logiques institutionnelles se superposent plus qu'elles ne s'articulent. Le cas de Monsieur Cadar, un homme en état de "décompensation psychotique" agressant un surveillant, illustre cette superposition dramatique : Il est hospitalisé sans consentement (incapable de consentir aux soins). Il est sanctionné disciplinairement (détenu violent à punir). Il est condamné pénalement (justiciable devant répondre de ses actes). Cette vignette montre comment différentes logiques (sanitaire, disciplinaire, judiciaire) s'appliquent à une même personne, parfois de manière contradictoire. La Composition Sociale de la Population Carcérale et les Inégalités de Santé "Il n'y a pas d'égalité devant la prison". L'incarcération procède d'une "sélection sociale", déterminée par les politiques pénales et l'activité de la chaîne pénale et médico-sociale. Les statistiques pénitentiaires montrent une composition très spécifique : hommes (96,5%), jeunes (moitié < 30 ans), d'origine populaire, issus des minorités racisées, forte représentation d'étrangers, souvent sans diplôme ni emploi officiel. Les chiffres de l'étude de Camille Lance montrent que 75% des hommes détenus ont subi des formes de négligence ou d'abus dans l'enfance (85% des femmes). Ce sont "certains individus" qui sont pris dans les "parcours de soins entre prison, précarité et psychiatrie". Ce "cercle vicieux" est difficile à briser, comme l'illustre le cas de Boris, un homme pris dans des allers-retours entre prison et tentatives de suivi psychiatrique/social. Dialogue entre Épidémiologie et Sociologie : Questions Soulevées par les Chiffres L'étude sur la santé mentale des sortants de prison, à laquelle Camille Lance a participé en tant que chef de projet, est "très psychiatrique, très médicale". Ses chiffres sont "révélateur[s] de la position qu'occupe[nt] les psychiatres qui l'ont mené". Ils "ne sont pas neutres". Ces chiffres : "Ne disent rien des associations possibles entre troubles psychiatriques et motifs d'incarcération". "N'explore[nt] d'ailleurs pas les possibles troubles de la personnalité ou du comportement qui pourrait être associé à des infractions sanctionnées d'une peine de prison". "Prennent position qui refusent de participer au processus de psychologisation des auteurs d'infraction pénale". "Suggèrent une stricte délimitation médicale du mandat de la psychiatrie en milieu pénitentiaire". Proposent de "porter le regard sur la sortie de prison" (moment de forte surmortalité) pour "visibiliser voire même de construire un problème de santé publique" et convaincre les autorités d'investir (équipes mobiles, mobilisation de la psychiatrie publique extérieure). La sociologie peut venir "étouffer" cette mesure épidémiologique en soulevant des questions : Place et rôle de la prison dans l'émergence des troubles : Les troubles préexistent-ils ou sont-ils produits/attisés par la détention ? Il faut penser l'articulation entre souffrance psychique et expérience carcérale. Les travaux d'Alexis Van Nasbrook sur les suicides en prison (risque 10x supérieur chez les hommes, 40x chez les femmes) montrent le rôle précipitant des événements carcéraux (quartier disciplinaire x20, première semaine x7, annonce condamnation, transfert). Il faut compléter en réfléchissant à la construction des "carrières de malades" en prison, façonnée par des facteurs sociaux et institutionnels. Existence des troubles mesurés pour les personnes concernées : Les chiffres épidémiologiques reposent sur des questionnaires structurés basés sur des classifications (DSM/CIM) et des comptages de symptômes ("objectivation statistique"). Ils "ne dit rien des subjectivités", des "réalités vécues", des troubles tels qu'ils sont vécus. La question est de savoir si "Les troubles mesurés existent-ils toujours pour les personnes concernées ?". Compte tenu du profil social des détenus (hommes jeunes, faiblement diplômés, classes populaires) ayant une "certaine distance aux soins de santé mentale", il existe une "très grande hétérogénéité des usages sociaux de la santé mentale en prison". Certains refusent les soins/contestent la pathologisation, rejetant la stigmatisation. D'autres saisissent l'offre pour se raconter, comprendre, trouver du réconfort. Il est important d'explorer les "masculinités des groupes populaires" face à la santé mentale dans un contexte (la prison) de "tension constante entre une incitation à se soigner (...) et une pénurie de soin". Conclusion : L'Intérêt du Dialogue Épidémiologie-Sociologie La recherche sur les inégalités de santé a "beaucoup à gagner du dialogue entre épidémiologie et sociologie". Ce dialogue prend du temps et doit se faire dans le "respect mutuel des cadres épistémologiques de chaque discipline". Ensemble, ces disciplines peuvent "décrire ces inégalités mais également de tenter de les expliquer", ce qui est une tâche complexe. Citations clés :

"La prison pour asile" "une vocation asilaire que l'hôpital psychiatrique n'a plus" (rapports parlementaires) Prévalences en prison "toujours supérieures et parfois très supérieures" à la population générale. Psychiatrie questionnée sur sa capacité à "ne pas abandonner sans filer les malades mentaux dans la société de la précarité". "Les malades qui se soignent sont protégés de la prison tandis que les malades qui ne se soignent pas ils sont plus souvent directement conduits" (La Ramaï). "portes tournantes de la prison" (revolving doors) Soins en prison : "une justification de plus en plus invoquée par certains magistrats à l'heure de prononcer une peine de prison avec l'argument qu'il ou elle y trouvera des soins adaptés". "Le vilain métier de punir serait ainsi retourné dans le beau métier de guérir." (Foucault) "Il n'y a pas d'égalité devant la prison" (Didier Fassin) "une injonction permanente (...) à entreprendre des soins avec l'idée que la détention devrait être (...) un temps de traitement". Chiffres épidémiologiques : "Ces chiffres par exemple ne disent rien des associations possibles entre troubles psychiatriques et motifs d'incarcération". Objectivation statistique vs subjectivités : "Les troubles mesurés existent-ils toujours pour les personnes concernées ?". "une très grande hétérogénéité des usages sociaux de la santé mentale en prison". "une tension constante entre une incitation à se soigner (...) et une pénurie de soin". "la recherche sur les inégalités de santé a beaucoup pas gagner du dialogue entre épidémiologie et sociologie". Implications / Perspectives :

La compréhension de la santé mentale en prison nécessite une approche interdisciplinaire (épidémiologie, sociologie, psychiatrie, histoire, droit). Les transformations institutionnelles de l'État social et pénal ont des conséquences directes sur la population carcérale et la santé mentale. La sélection sociale en amont de l'incarcération est un facteur déterminant des inégalités de santé observées en prison. Les chiffres épidémiologiques, bien qu'utiles pour documenter la prévalence, ne suffisent pas à expliquer la complexité des expériences vécues et l'interaction entre santé mentale et contexte carcéral. La sociologie peut éclairer les parcours individuels, l'impact des conditions de détention et les usages sociaux des soins en milieu carcéral. La collaboration entre chercheurs et professionnels de différents champs est essentielle pour aborder la problématique des inégalités de santé en prison.

synthèse détaillée des points clés et des thèmes principaux abordés dans les extraits fournis, incluant des citations pertinentes.

Briefing Document : La production sociale des inégalités de santé - Genre et Santé Mentale (focus sur la dépression)

Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (7) - Nathalie Bajos (2024-2025)"

Date : 2025

Auteur(e) : Nathalie Bajos (Directrice de recherche à l'INCERM), avec une intervention prévue de Camille Lancelev (sociologue, spécialiste des inégalités de santé mentale en prison).

Sujet : Analyse sociologique des enjeux de santé publique autour de la dépression, avec un focus particulier sur la survenue de la dépression au prisme du genre.

Principaux Thèmes Abordés :

• La Santé Mentale comme Question Sociale, Politique et Médicale : La santé mentale est passée d'une relégation institutionnelle (asile) à une préoccupation traversant toutes les institutions et impliquant des dimensions sociales, politiques et médicales. Ceci s'inscrit dans un mouvement plus large de médicalisation.
• "le trouble psychique est aujourd'hui une question sociale politique et médicale et qui concerne toutes les institutions à l'opposé de ce qui se passait jusqu'au 19e siècle et la première moitié du 20e où il était relégué dans les institutions de la folie entre guillemets et les murs de l'asile"
• "la prise en charge de des troubles psychiques s'inscrit dans un mouvement général de médicalisation"
• Distinction entre Déprime et Dépression : Il est crucial de différencier la déprime (moment passager de tristesse) de la dépression (trouble caractérisé associé à un dysfonctionnement social et une souffrance majeure).
• "nécessité de distinguer justement le dépression et déprime dépression au sens trouble dépressif caractérisé donc ce sont deux concepts qui sont souvent confondus alors qu'il qu'il renvoie à deux réalités différentes"
• "la dépression qui elle est par définition associée à un dysfonctionnement social et à une souffrance personnelle majeure qui peut avoir des conséquences parfois lourdes en terme de fonctionnement social de santé et même de décès"
• Origines et Facteurs de Risque de la Dépression (Perspective Biomédicale vs. Sociologique) :
• Perspective Biomédicale (selon l'INCERM) : Met l'accent sur les événements de vie stressants, la susceptibilité individuelle (interaction gène-environnement) et les facteurs neurobiologiques (dysfonctionnements de neurotransmetteurs). Cette approche influence fortement les politiques de santé publique et la façon de mesurer la dépression.
• "l'INCERM sur son site distingue des facteurs de risque qui renvoient des situations et des événements de vie"
• "l'INCERM parle donc d'interaction entre gène et environnement"
• "le rôle de d'autres neurotransmetteurs a été identifié et que la balance entre glutamate et Gaba a notamment été décrite comme déterminante"
• "la dépression est présentée comme certes dépendant des situations de vie mais impliquant des dérèglements des facteurs neurobiologiques qui favorisent la survenue de cette dépression"
• Perspective Sociologique : Remet en question l'approche purement biomédicale et met l'accent sur les logiques sociales et les normes qui favorisent la survenue de la dépression. Elle se focalise sur les conditions de vie et de travail, le mal-être, et comment les représentations sociales modèlent l'accès aux soins.
• "une lecture sociologique donne à voir une toute autre image entre guillemets un tout autre oui une toute autre image de de des conditions de survenu de cette dépression"
• "sociologiquement les sociologues insiste beaucoup plus sur une lecture des facteurs des normes qui favorisent la survenue d'un épisode dépressif"
• "aujourd'hui on va donc s'intéresser aux conditions de vie et de travail qui sont à l'origine des positions des sentiments de mal-être du mal-être à la comment on passe ensuite du mal-être à la dépression et puis comment toutes les représentations qu'on peut avoir dans ce domaine modèlent également les enjeux d'accès aux soins et de traitement"
• Cartographie Sociale de la Dépression et Inégalités de Genre :
• Les données européennes, canadiennes et américaines montrent systématiquement que les femmes déclarent plus de dépression que les hommes, quel que soit l'âge.
• "en France comme de dans de très nombreux pays pour ne pas dire dans tous les pays qui disposent de données les femmes paraissent beaucoup plus concerné que les hommes à tous les âges par ce problème de santé"
• "les femmes rapportent systématiquement plus en répondant à cette échelle de dépression rapporte systématiquement plus d'états dépressifs caractérisés que ne le font les hommes"
• D'autres facteurs sociaux sont associés à la dépression, tels que le faible soutien social, un mauvais état de santé, un faible revenu, vivre seul, le chômage et l'origine migrante.
• "les personnes qui ont un niveau de soutien social modéré ou élevé par rapport au au aux personnes qui ont un niveau faible sont moins touchées par la dépression"
• "les personnes les plus aisées déclarent moins d'épisodes dépressifs que les hommes que les que les personnes les plus pauvres"
• "quand on vit seul on est plus touché par la dépression"
• "les personnes en chômage ont beaucoup plus de de déclarations de syndrome dépressif que les autres"
• "les personnes qui sont originaires de pays de première ou 2e génération qui ne sont pas originaires d'un pays de européen qui rapportent des taux de dépression plus élevés"
• Critique des Outils de Mesure de la Dépression (DSM, échelles) :
• Les classifications (notamment le DSM) visent à standardiser la définition des troubles, mais elles sont critiquées pour leur prétention à la neutralité et pour la distinction floue entre normal et pathologique.
• "beaucoup de critiques de la part de psychologues et de de psychiatres et de sociologues français et étrangers notamment sur la prétention athéorique neutre et apolitique de ces échelles"
• "les controverses autour de leur pertinence et la et de notamment de la distinction entre le normal et le pathologique quand Guilem reste très vive"
• Les échelles de mesure (comme le PHQ9) s'appuient sur des symptômes qui sont très genrés et potentiellement classistes. Par conséquent, elles risquent de surévaluer la dépression chez les femmes et de la sous-estimer chez les hommes.
• "dans la liste des symptômes qui sont proposés il y a une dimension qui est très genrée"
• "un premier analyse montre déjà que dans la liste des symptômes... il y a une dimension qui est très genrée"
• "les items proposés sont extrêmement genrés"
• "elles s'appuie sur des symptômes qui sont très genrés et donc logiquement on arrive à ce que les femmes puissent être plus souvent cataloguées comme étant dépressif que les hommes ne le sont"
• "les troubles dépressifs chez les hommes sont largement sous-estimé"
• Il existe des critiques sur la multiplication des troubles mentaux dans les classifications et sur l'influence des firmes pharmaceutiques, favorisant une surmédicamentation.
• "la main mise des firmes pharmaceutiques sur son élaboration et sur sa diffusion qui pousse à une médicamentation excessive de la santé mentale"
• "la présence de conflit d'intérêt de certains membres de cette association psychiatrique américaine en charge du DSM elle a été mise en évidence avec des analyses très poussées dès 2006"
• L'Expression Genrée du Mal-être :
• L'hypothèse formulée par David Mechanic (1978) et confirmée par des travaux ultérieurs (Coustau & Pansekoun) est que les hommes et les femmes expriment leur détresse psychique différemment en fonction des rôles sociaux de genre et du milieu social.
• "l'hypothèse que les symptômes masculins ne prendraient pas la même forme d'expression de détresse que pour les pour les femmes et cette hypothèse elle a été vérifiée par de nombreux travaux"
• "l'expression des troubles dépressifs renvoie au rôle au respect des rôles sociaux fortement genrés en lien avec le milieu social d'appartenance"
• Les hommes tendent à extérioriser leur mal-être par des comportements d'addiction (alcool) ou violents (suicide réussi), tandis que les femmes tendent à l'exprimer par une consommation de psychotropes, des troubles alimentaires, ou des déclarations de dépression (tentatives de suicide plus fréquentes).
• "pour les uns les hommes par des comportements d'addiction ou des comportements violents et pour les autres les femmes par une consommation plus forte de psychotropes des troubles de conduite alimentaire ou de déclaration des troubles dépressifs"
• "les hommes se suicident plus que les femmes les femmes font plus de tentatives de suicide mais les hommes se suicident plus que les femmes"
• "suicide et tentative... serait deux expressions distinctes d'un mal-être la première principalement masculine la seconde féminine"
• Remise en Cause des Explications Naturalisantes :
• L'explication de la plus grande vulnérabilité des femmes à la dépression par des facteurs purement biologiques (hormonaux) est jugée insuffisante et participe d'une vision naturalisante qui a historiquement servi à justifier l'infériorité biopsychologique des femmes.
• "ces explications sont quand même souvent il y a encore quelques chercheurs qui restent dans cette logique là d'aller comprendre les troubles liés à la ménopause et cetera et cetera et uniquement ça"
• "elle a fabriqué une doctrine qui a été partie intégrante de l'ordre social celle de l'infériorité biopsychologique des femmes"
• Même les approches mettant l'accent sur le stress comme facteur déclencheur de processus neurobiologiques (modèle du stress) sont souvent critiquées pour leur perspective trop individualiste si elles n'intègrent pas pleinement les causes sociales et les inégalités de genre dans l'exposition au stress.
• "ces interprétations se situent toujours dans une perspective individualiste qui met l'accent sur les questions de stress"
• "cette conception naturalisante quelque part hein puisque c'est le stress pourquoi les femmes sont et les hommes pourquoi les femmes sont plus exposées au stress que les hommes ?"
• La Dépression et le Mal-être comme Phénomènes Sociaux :
• La sociologie (Durkheim, Goffman, Castel, Pogame, Erenberg, Dejours, Gaugelac) apporte un éclairage essentiel en reliant le mal-être et les troubles psychiques aux difficultés d'adaptation des individus aux règles et normes sociales (économiques, organisation du travail, relations).
• "La maladie mentale est un fait social qui doit s'expliquer par des causes sociales" (Maurice Albax, cité par Bajos)
• "la notion contemporaine de santé mentale renvoie de plus en plus aux capacités d'adaptation des individus aux aptitudes et aux habilités accessibles en fonction de la constitution des subjectivités et du réseau social d'appartenance"
• "l'apparition de trouble psychique apparaît ainsi accentuée par une société déstabilisée tant sur le plan du modèle économique que celui de l'organisation du travail menaçant de plus en plus d'hommes et de femmes de désaffiliation"
• "cette défaillance par rapport à la règle sociale la valeur centrale de l'autonomie et la norme de performance propre au système économique actuel place les individus dans des situations de grande fragilité"
• "la dépression comme étant en partie produite dans le contexte contemporain... par la perte des repères dans les institutions et dans la société plus largement"
• Le Rôle des Normes Sociales Genrées dans la Production de la Dépression :
• Plusieurs normes sont particulièrement importantes :
• La norme procréative : Pèse beaucoup plus sur les femmes (attente d'épanouissement par la maternité, sanction sociale en cas de non-conformité, culpabilité liée à l'avortement).
• "la norme procréative était extrêmement importante parce que les femmes qui n'adhéraient pas à cette norme auront c'est cette qui qui refusent cette injonction normative ça aura des conséquences importantes pour pour ell"
• "le fait d'avoir recours à l'avortement continue à être marqué aujourd'hui encore... par un sentiment de culpabilité très important et cette culpabilité c'est un facteur favorisant la survenue d'épisodes dépressifs"
• Les rôles sociaux dans le couple et la famille : Les inégalités persistantes dans le partage du travail domestique et de la charge parentale exposent davantage les femmes à la fatigue et au stress.
• "les femmes sont beaucoup plus confrontées à la fatigue que les hommes de part leur double voire triple journée"
• "Si une femme s'occupe seule de son enfant en bas en basage la nuit... elle va pouvoir développer des troubles du sommeil qui entraînent une dépression très sévère le biologique est donc altéré mais l'origine est sociale"
• Les normes liées au corps genré : L'anxiété liée à l'apparence physique touche davantage les adolescentes.
• "l'effet des normes du corps dans l'anxie frappe beaucoup plus d'avantage les adolescentes que leurs homologues masculins"
• Les normes de genre dans le travail : La pénibilité physique masculine est plus reconnue, mais les normes de masculinité rendent difficile pour les hommes de déclarer une souffrance psychique liée au travail. Les femmes, elles, peuvent avoir tendance à invisibiliser la pénibilité de leur travail.
• "dire une souffrance psychique pour un homme est beaucoup plus difficile socialement à exposer du fait des règles de masculinité"
• "les femmes ont tendance à invisibiliser les comment dirais-je les effets du travail sur leur santé voire même d'après KGOAT a nier la pénibilité des risques"
• Les hommes qui adhèrent le plus aux normes de masculinité hégémonique sont plus à risque de dépression.
• "les hommes qui remettent en cause les exigences de la masculinité hégémonique et qui se sont du coup moins en porte àfau avec un idéal type préconçu sont moins à risque de dépression et de détresse psychologique que les hommes qui adhèrent à ces normes"
• L'Analyse Intersectionnelle est Indispensable : Se limiter à une lecture de genre de la dépression risque de mener à une essentialisation. Il est essentiel de tenir compte des autres positions sociales (classe, origine migrante, etc.) dans l'analyse des inégalités de santé mentale.
• "ne pas interroger la dépression qu' prisme du genre il faut aussi tenir compte des autres positions sociales des personnes parce qu'en ne s'en tenant que à une lecture de genre on risque de retomber dans une certaine forme d'essentialisation et donc une fois de plus je plaide pour une analyse intersectionnelle"
• Points Importants et Conclusions :
• Les inégalités sociales en santé mentale existent dès l'enfance et concernent tous les âges.
• Chaque genre a sa propre façon de répondre aux tensions sociales et aux normes, menant à des expressions différentes du mal-être (dépression pour les femmes vs. addictions/violence/suicide pour les hommes).
• Les outils de mesure actuels sont biaisés et sous-estiment probablement la dépression chez les hommes. Une révision de ces outils est nécessaire.
• Lutter contre les stéréotypes de genre est important, mais l'enjeu majeur est de s'attaquer aux sources mêmes des tensions sociales (inégalités dans le travail, la famille, les normes sociales).
• Une approche centrée uniquement sur la dépression rate une partie du problème du mal-être dans la population, en particulier chez les hommes. Il est préférable d'adopter une approche plus large du mal-être en général.
• Il faut interroger la surmédicalisation de la santé mentale et la place des traitements médicamenteux, tout en reconnaissant leur nécessité dans certains cas. L'influence des laboratoires pharmaceutiques dans l'élaboration des classifications est un enjeu majeur.
• Les rapports de genre créent des inégalités qui peuvent désavantager les femmes dans certains aspects (taux de dépression déclarée) mais aussi les hommes dans d'autres (sous-détection du mal-être psychique).

Prochaines étapes / Sujets Connexes :

• Intervention de Camille Lancelev sur la santé mentale en prison.
• Analyse de la sexualité et de la santé sexuelle sous l'angle des inégalités.
• Examen des conditions de vie et de travail et de leur impact sur la santé mentale.
• Ce briefing document met en lumière la complexité de la dépression et du mal-être, soulignant que loin d'être de simples phénomènes individuels ou purement biologiques, ils sont profondément ancrés dans les structures sociales, les normes de genre et les inégalités qui traversent nos sociétés.

Document de Briefing : La Production Sociale des Inégalités de Santé Post-AVC Source: Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (6) - Nathalie Bajos (2024-2025)" - Présentation de Muriel d'Armond.

Date: 2024-2025

Sujet: Analyse sociologique des inégalités de santé, spécifiquement dans les parcours de récupération post-AVC, à travers le prisme du genre et de la classe sociale.

Intervenante: Muriel d'Armond, sociologue, directrice de recherche au CNRS et co-responsable scientifique du projet de recherche Jendy sur les inégalités de santé au prisme du genre et dans une approche intersectionnelle.

Contexte: La présentation de Muriel d'Armond s'inscrit dans le cadre d'une série de conférences sur la production sociale des inégalités de santé, organisée par Nathalie Bajos. Elle se concentre sur l'application d'une approche sociologique à la compréhension des différences de récupération après un Accident Vasculaire Cérébral (AVC).

Thèmes Principaux et Idées Clés:

La présentation de Muriel d'Armond explore les facteurs non cliniques qui expliquent les inégalités de récupération post-AVC, en se focalisant sur les différences de classe et de genre. Elle propose deux types d'explications principales, l'une liée aux questions de valeur et d'ambition collective pour les récupérations féminines, l'autre liée à la "forme scolaire" de l'hôpital et à son impact différencié sur les patients selon leur appartenance sociale.

Le Constat des Inégalités de Classe et de Genre Post-AVC:

• Il existe un consensus épidémiologique fort sur les inégalités de classe face à l'AVC : les classes populaires sont plus touchées, plus jeunes, avec une mortalité, une sévérité de l'AVC, une moins bonne récupération à court et long terme, des handicaps plus importants et une qualité de vie relative à la santé moindre. "Les classes populaires [...] sont plus touchées par les AVC frappés plus jeunes avec une mortalité à court terme qui est plus importante une mortalité à moyen terme qui est plus importante une sévérité de l'AVC une gravité en terme voilà qui est plus importante une moins bonne récupération à court terme après la VC une moins bonne récupération à long terme après la VC des handicaps qui sont plus importants et enfin une qualité de vie relative à la santé [...] qui est moins importante."
• Les inégalités de genre sont également documentées, bien que moins étudiées. Les femmes sont plus touchées (vieillissement), ont une mortalité supérieure et une moins bonne récupération, même à âge et gravité contrôlés. "les femmes euh sont plus touchées par les AVC parce qu'elles vivent plus longtemps l'âge est un facteur de risque hein pour l'AVC donc du coup elles vivent plus longtemps donc elles sont plus touchées par les AVC euh elles en ont une mortalité euh elles en subissent une mortalité supérieure avec une moins bonne récupération même à âge et à gravité euh de la VC euh contrôlée".
• Ces inégalités ne sont pas entièrement expliquées par l'accès aux soins. Quelque chose se passe dans les services de rééducation qui explique ces différences d'efficacité selon la classe sociale et le genre.
• Les Inégalités de Genre et la "Moindre Ambition Collective" pour les Récupérations Féminines:
• Muriel d'Armond suggère que les inégalités de genre passent par une question de valeur collectivement accordée à certaines pertes et donc à leur récupération. Elle parle d'une "moindre ambition collective pour les récupérations féminines".
• Les pertes (déficits) sont genrées: certaines pertes sont plus remarquées ou valorisées selon qu'elles touchent un homme ou une femme.
• Pour les femmes, les pertes physiques et esthétiques sont souvent mises en avant.
• Pour les hommes, la perte de la conduite automobile est perçue comme majeure.
• L'exercice de la grand-maternité ou de la maternité et le soin à autrui peuvent orienter les projets de rééducation des femmes vers des objectifs moins ambitieux en termes d'amplitude et de durée. L'exemple de la patiente dont le projet est de "pouvoir bercer fille qui vient de naître" est cité.
• Le projet de rééducation, défini collectivement par les équipes, les patients et les proches, est porteur de ces stéréotypes de genre.
• Les femmes tendent à demander plus souvent à accélérer leur sortie de rééducation, en mettant en avant le désir de retourner chez elles et de s'occuper de leurs proches. Cela peut être interprété par l'équipe comme une raison d'écourter la rééducation ("elle n'y arrive plus il faut qu'elle puisse rentrer chez elle s'occuper de son mari et de son chien").
• Le "care" (le soin à autrui) devient ainsi "un piège par rapport à des formulations ou des objectifs masculins de récupérer le maximum".
• Muriel d'Armond souligne que ce n'est pas nécessairement du "sexisme médical", mais plutôt une circulation de préconceptions genrées partagées par tous les acteurs (professionnels, patients, proches).
• Les Inégalités de Classe et la "Forme Scolaire" de l'Hôpital:
• L'explication principale des inégalités de classe avancée par Muriel d'Armond est que l'hôpital et la rééducation fonctionnent selon une "forme scolaire" qui bénéficie davantage aux patients ayant une familiarité avec cette forme (ceux issus de classes moyennes et supérieures, souvent plus diplômés).
• La "forme scolaire" de l'hôpital se manifeste par:
• Des emplois du temps structurés comme ceux des élèves ou étudiants, à gérer.
• L'accès à un "immense plateau technique" nécessitant de se déplacer et de s'organiser.
• Un usage constant de l'écrit comme outil de rééducation (listes de courses, consignes écrites). Cet usage n'est pas universel et est plus familier pour les personnes habituées à cette pratique dans leur quotidien. "le fait de passer par l'écrit pour euh euh disons courtcircuiter le sens pratique ou en tout cas pour penser pour ne pas avoir à penser à faire des choses par exemple c'est une attitude qui est une attitude de classe moyenne et supérieure euh cultivée en fait et ce n'est pas un universel".
• La valorisation d'un "bon patient" qui est un "bon élève": concentré, réflexif, motivé d'une certaine manière. Le type de concentration requise (par exemple, face à une épreuve chronométrée) est socialement situé.
• La structure des exercices de rééducation qui reprennent la "forme scolaire" et peuvent faire appel à un "arbitraire culturel", c'est-à-dire à des modes de vie et des références qui ne sont pas ceux de tous les patients. L'exemple de l'exercice sur les phrases absurdes dont le contenu fait appel à des pratiques (rôti de veau le dimanche, vacances au ski) éloignées du vécu d'un ancien ouvrier marocain est éloquent. L'inverse est aussi vrai : des sujets familiers (pêche, liens familiaux) réussissent mieux.
• Ces exercices, conçus pour tester et rééduquer, peuvent avoir un effet contre-productif sur les patients moins familiers de la forme scolaire, générant de l'énervement et un sentiment d'incompétence qui peut être mis sur le compte de leur pathologie plutôt que sur le décalage entre l'institution et leurs habitus.
• Le rapport à la pratique et à l'apprentissage diffère selon les classes sociales : un rapport plutôt symbolique (classes moyennes/supérieures) contre un rapport pratique (classes populaires).
• Articulation avec les Concepts de Neurosciences et de Santé Publique:
• Réserve Cognitive vs. Capital Culturel: Muriel d'Armond met en regard l'hypothèse de la réserve cognitive (effet protecteur du diplôme mesuré par les neuropsychologues) avec la notion sociologique de capital culturel (transmis par la socialisation, incluant savoirs et rapport au savoir). "le fait d'avoir un diplôme euh d'avoir acquis un diplôme quand on était jeune va donner à certaines personnes euh pour expliquer que les effets les séquels de la VC seront moins fortes pour les personnes diplômées que pour les autres". "le capital culturel qu'on ou que non pas les patients dans l'hôpital va agir sur toute leur interaction avec les professionnels va agir sur la façon dont ils vont ou pas être hostiles par rapport à l'institution de rééducation dont ils vont ou pas accepter de faire un exercice". Pour les sociologues, le capital culturel n'explique pas seulement la réussite aux exercices, mais aussi la relation à l'institution et l'ensemble des interactions de santé.
• Plasticité Cérébrale et Résistance des Habitus: L'institution hospitalière compte sur la plasticité cérébrale pour la récupération. Cependant, l'observation suggère que la "personne sociale", les "habitus" (l'hystérésis des habitus), la manière dont les patients sont devenus ce qu'ils sont, peut résister à l'action de l'hôpital. La plasticité cérébrale doit être rendue "socialement possible". Muriel d'Armond se demande si les effets neuronaux seraient différents selon que les exercices sont en phase ou non avec les habitus des patients.
• Implications pour la Santé Publique:Proposer des outils d'analyse des sciences sociales (genre, classe sociale) aux professionnels de santé, mais laisser ces derniers définir les usages pertinents. "je propose des outils des outils des sciences sociales [...] en revanche je ne peux pas proposer une manière de s'en servir parce que la manière de s'en servir pour le coup ce sont les médecins les équipes qui les professionnels de la rééducation qui les ont".
• Pour les classes populaires, envisager des discussions avec des sociologues des mondes populaires pour explorer des formes de rééducation sortant du modèle scolaire.
• Pour les femmes, s'assurer du choix du projet de rééducation, en demandant par exemple "deux fois" si certaines pertes ne sont vraiment pas importantes pour elles.
• La pénurie de professionnels à l'hôpital aggrave les inégalités sociales, car elle permet aux patients les mieux dotés (en capital culturel notamment) de mieux bénéficier des soins et de la rééducation. "plus il y a de pénurie par exemple d'orthophonie de neuropsychologie de kinésithérapie plus les patients de classe moyenne supérieure vont parvenir en fait à mieux demander et à mieux bénéficier des de la prise en charge". "la pénurie de poste à l'hôpital est la pire des choses pour faire parce qu'elle laisse totalement jouer les inégalités sociales".

Conclusion:

La présentation de Muriel d'Armond souligne l'importance d'une approche sociologique pour comprendre les inégalités de santé post-AVC.

Au-delà des facteurs cliniques et de l'accès aux soins, les dynamiques sociales liées au genre et à la classe sociale influencent profondément la récupération.

Les stéréotypes genrés orientent les projets de rééducation, tandis que la "forme scolaire" de l'hôpital désavantage les patients moins familiers de ces codes. L'intégration des outils d'analyse sociologique dans la pratique clinique et la prise en compte de ces mécanismes sociaux sont essentielles pour réduire ces inégalités.

La pénurie de moyens au sein de l'hôpital est un facteur aggravant majeur.

Briefing : La production sociale des inégalités de santé : Maladies Cardiovasculaires et Genre

Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (5) - Nathalie Bajos (2024-2025)"

Date : 2024-2025

Auteur / Présentateur : Nathalie Bajos, Directrice de recherche en sociologie au CNRS (pour la première partie), Muriel d'Armont, Directrice de recherche en sociologie au CNRS (pour la seconde partie, non détaillée dans cet extrait).

Contexte : Séance consacrée aux maladies cardiovasculaires, deuxième cause de mortalité en France.

L'objectif est de fournir un éclairage sociologique sur un paradoxe épidémiologique concernant l'infarctus du myocarde et d'interroger la question de son genre.

Principaux Thèmes et Idées :

• Le Paradoxe Épidémiologique de l'Infarctus du Myocarde :
• Les maladies cardiovasculaires sont la deuxième cause de mortalité en France (juste derrière les tumeurs) et la première cause de mortalité dans le monde.
• Constat : Les hommes sont globalement plus touchés par les syndromes coronariens aigus et la prévalence de l'infarctus est plus élevée chez les hommes que chez les femmes.
• Paradoxe : Malgré une prévalence plus faible, les femmes présentent une surmortalité plus importante dans les 30 jours suivant un choc cardiogénique ou un infarctus à l'hôpital. Une méta-analyse de 38 études ajustées sur l'âge (et partiellement sur d'autres facteurs comme la position raciale et les comorbidités) montre une surmortalité des femmes dans la majorité des cas.
• Nathalie Bajos nomme cela le "paradoxe épidémiologique" : plus grande prévalence chez les hommes due principalement aux modes de vie, mais plus grande gravité (mortalité) chez les femmes lorsqu'elles sont confrontées à l'épisode aigu.

Interrogation des Facteurs Explicatifs de la Surmortalité Féminine :

Pour comprendre ce paradoxe, plusieurs questions sociologiques sont soulevées :

• Les femmes ressentent-elles des symptômes différents ?
• S'alertent-elles moins et tardent-elles à consulter ?
• Expriment-elles différemment leurs symptômes ?
• Ne sont-elles pas écoutées de la même manière par les professionnels de santé ?
• Bénéficient-elles de traitements diagnostiques et thérapeutiques moins favorables que les hommes ?

Une Approche Intersectionnelle pour Comprendre les Inégalités de Santé :

• L'analyse se situe dans une démarche intersectionnelle, visant à éviter l'essentialisation (réduction à des facteurs uniquement biologiques ou génétiques).
• Principe central : Les effets du biologique ne peuvent être analysés en dehors du contexte social. L'interaction entre biologique et social varie selon les époques, les pays et les milieux sociaux.
• Ces contextes sociaux sont structurés par des rapports sociaux de domination ou de pouvoir (sexe/genre, classe, race, etc.).
• Ces rapports sociaux façonnent les pratiques sociales, y compris les pratiques de santé et professionnelles, de manière intriquée. L'enjeu est d'aller au-delà du seul genre pour intégrer la classe et la race.
• Perception et Expression des Symptômes Influencées par le Social (Genre et Classe) :
• S'appuyant sur les travaux de Luc Boltanski (culture somatique) et Claudine Herzlich (rapport au corps), la perception des sensations physiques est un produit de l'incorporation sociale.
• Le rapport au corps diffère selon les classes sociales (instrumental chez les populaires, réflexif chez les favorisées).
• Plus récemment, les recherches montrent que cela diffère aussi selon le genre, lié aux normes sociales, notamment concernant la douleur.
• Exemples d'entretiens (Jacques, Bruno, Katia, Monique) :Jacques (haut fonctionnaire) : Utilise des termes médicaux précis ("barre et une douleur entre les deux épaules"), gère la douleur initialement par un médicament pour une autre pathologie, puis alerte rapidement son réseau et les secours.
• Bruno (patron de bar, difficultés financières) : Utilise des termes métaphoriques ("chape de plomb"), attribue la douleur à l'hypoglycémie, la gère en mangeant du sucre, minimise les symptômes face à la fatigue liée au travail excessif, l'infarctus n'est découvert que six mois plus tard fortuitement.
• Katia (42 ans, suivie médicalement, problèmes de santé) : Décrit des douleurs thoraciques et au bras, vomissements. Initialement, la douleur part, gérée par une compote. Plus tard, face à une vive douleur, elle prend un médicament pour les crises de panique, hésite à appeler les secours, le fait seulement 2 heures après lorsque les symptômes persistent.
• Monique (67 ans, ancienne responsable RH, plusieurs pathologies) : Décrit une douleur dans le dos, des brûlures, l'associe à des problèmes d'estomac ou de dos. En parle à son médecin qui attribue cela au stress. Appelle les secours très tard (après 15 heures) face à une douleur insupportable et une difficulté à respirer ("j'allais crever").
• Constat : La perception et l'expression des symptômes sont liées au genre et à la position sociale. Les classes favorisées convoquent davantage le "non scientifique" de la pathologie (terminologie précise).
• L'expression des symptômes chez les femmes semble moins différer selon la classe sociale que chez les hommes. Hypothèse : l'effet de la socialisation de genre (suivi de santé reproductive, enfants, ascendants) générerait une certaine uniformisation de leur rapport au corps et à la santé, plus importante que la socialisation de classe chez les femmes. Chez les hommes, la description diffère fortement selon les classes.
• Les femmes tendent à produire des récits de symptômes plus longs, détaillés et diversifiés. L'identification de symptômes "atypiques" (fatigue, nausées) chez les femmes par les professionnels de santé peut s'expliquer par cette expression différenciée.
• Délai de Consultation et Alerte : Une Différence Genrée et Sociale :
• Les études montrent que les femmes tardent plus que les hommes à consulter pour leurs propres symptômes cardiaques, malgré une habitude plus grande de consultation (socialisation liée à la santé reproductive, enfants, etc.).
• Les "logiques du care" conduisent les femmes à faire passer les besoins de leur entourage avant leur propre santé.
• L'infarctus du myocarde reste largement perçu comme une pathologie masculine, ce qui peut contribuer à un manque d'alerte chez les femmes et leur entourage.
• Les exemples d'entretiens illustrent cette différence : Jacques consulte très rapidement. Bruno tarde mais sa consultation est déclenchée par un autre problème de santé. Katia et Monique attendent de longues heures malgré des symptômes évocateurs, et consultent initialement pour d'autres diagnostics (crise d'angoisse, stress).
• Constat : Les hommes consultent plus rapidement, souvent à l'initiative de femmes de leur entourage, et d'autant plus vite qu'ils sont en haut de l'espace social (effet croisé genre et classe). Les femmes se sentent moins concernées, tardent à réagir, avec une homogénéisation sociale des réactions (moins de différences par classe que chez les hommes).
• Interaction avec les Professionnels de Santé et Psychologisation des Symptômes Féminins :
• L'interaction médecin-patient est marquée socialement (légitimité médicale, capacité à présenter des symptômes "lisibles"). Luc Boltanski a montré que la capacité à présenter des symptômes intelligibles dépend des ressources sociales.
• Dominique Memmi a montré que les classes les plus aisées se sentent plus légitimes pour contester l'autorité médicale.
• Cette interaction est aussi marquée par le genre : la vision mécaniste et anatomique du corps, prévalente en médecine, cadre mieux avec les représentations masculines du corps (corps mécanique vs systémique).
• Les compétences non verbales jouent un rôle (Jeanette Chim).
• Exemples d'entretiens :Jacques : Parcours idéal, bien pris en charge rapidement.
• Bruno : Découverte fortuite et prise en charge tardive.
• Katia : Malgré la description de symptômes typiques et atypiques à l'opératrice du SAMU, on lui suggère de prendre un traitement pour l'angoisse et d'aller prendre l'air.
• Monique : Le médecin traitant attribue ses douleurs au stress et reporte la consultation.
• Constat : Tendance à la psychologisation des symptômes féminins. Les plaintes des femmes sont plus souvent renvoyées à des problèmes psychologiques (stress, angoisse), même en présence de symptômes physiques clairs.
• Les données épidémiologiques montrent que les femmes se présentant à l'hôpital décrivent plus souvent des symptômes atypiques (palpitations, nausées, fatigue) et moins souvent des douleurs thoraciques que les hommes. Cependant, une analyse qualitative plus fine suggère que les femmes évoquent les douleurs thoraciques, mais qu'elles sont "noyées" dans un discours plus large incluant stress, nausées, fatigue, etc. Les médecins, comme acteurs sociaux, peuvent être moins attentifs aux douleurs thoraciques dans ce flot, ou être influencés par la confusion entre prévalence (les hommes sont plus touchés) et gravité (les femmes meurent plus quand ça survient).
• Sous-Estimation, Sous-Diagnostic et Moins Bon Traitement des Maladies Cardiaques chez les Femmes :
• Historiquement, l'institution médicale a construit la physiologie féminine par référence à une norme masculine, considérant les douleurs des hommes comme "typiques" et celles des femmes comme "atypiques" (travaux de Thomas Laqueur, Delphine Gardey, Bernadette Illie - "The Yentl Syndrome").
• Les publications montrent que les maladies coronariennes des femmes sont sous-estimées, sous-diagnostiquées et moins bien traitées.
• L'analyse des recommandations médicales de la Société Européenne de Cardiologie (2021, et les nouvelles de 2024 sur les syndromes coronariens chroniques) est critique.
• Les recommandations incitent à proposer des traitements différents entre hommes et femmes, même lorsque le score de probabilité de sténose (basé sur symptômes et facteurs de risque) est identique.
• Constat : Même âge, même niveau de symptômes et de facteurs de risque, les recommandations de prise en charge (scanner, etc.) diffèrent significativement entre hommes et femmes. Cela traduit une confusion entre la prévalence (les hommes sont plus touchés) et la gravité (les femmes meurent plus quand l'épisode aigu survient).
• Une étude expérimentale (testing) sur les décisions médicales en service d'urgence renforce ce constat : présentant le même cas clinique de douleur thoracique (variant uniquement le sexe et la couleur de peau sur photo), les professionnels de santé (médecins urgentistes, internes, infirmières) attribuent systématiquement un degré de priorité moindre aux femmes (blanches, noires, nord-africaines, asiatiques) qu'aux hommes. Il y a aussi un gradient selon la couleur de peau pour les hommes (hommes noirs et d'Afrique du Nord moins bien pris en charge que les hommes blancs).
• Les données de Santé Publique France (2022) montrent que pour les cardiopathies ischémiques hospitalisées, la pose de stent et le pontage sont plus souvent proposés aux hommes qu'aux femmes. Bien que des facteurs physiologiques puissent jouer (taille des artères), l'ensemble des données suggère une prise en charge différenciée.
• L'Impact des Protocoles Standardisés :
• Une étude (American Heart Journal) montre la mortalité à 30 jours à l'hôpital : 5,2% chez les hommes, 7,6% chez les femmes (surmortalité féminine).
• Constat crucial : Lorsque les données sont ajustées sur un protocole de prise en charge extrêmement standardisé (modèle ST-Elevation Myocardial Infarction - STEMI), il n'y a plus de différence de mortalité entre hommes et femmes.
• Cela démontre que la surmortalité féminine n'est pas intrinsèquement biologique, mais liée aux marges de manœuvre et aux processus décisionnels des professionnels de santé lorsque les protocoles sont moins standardisés, permettant l'activation de stéréotypes et biais sociaux.

Idées et Faits Importants / Citations Clés :

• "les maladies cardio-vasculaires... représente une cause très importante de mortalité en France la deuxième juste derrière les tumeurs"
• "les hommes sont beaucoup plus touchés que les que les femmes euh en terme de prévalence de mortalité"
• "Ce qui est intéressant de noter sur ce graphique... c'est le les hommes sont plus touchés que les femmes mais la surmortalité des femmes est plus importante"
• "dans l'immense majorité des études il y a une surmortalité des femmes dans les 30 jours à l'hôpital"
• "c'est ce que j'appelle le paradoxe épidémiologique au sens où... d'un côté là les hommes sont plus touchés en raison essentiellement de leur mode de vie... Mais quand les personnes ont ce symptôme ell les femmes décèdent plus que les hommes"
• "s'inscrire dans une démarche dite intersectionnelle pour ne pas tomber dans l'essentialisation"
• "les effets du biologique ne peuvent pas être analysés en dehors du contexte social dans lequel les maladies surviennent"
• "ces contextes sociaux sont d'un point de vue de base en sociologie sont structurés par ce qu'on appelle des rapports sociaux de domination ou des rapports sociaux de pouvoir" (genre, classe, race)
• "ces rapports de domination les plus importants étant le genre la classe et la race façonne les pratiques sociales y compris les pratiques de santé... de manière intriquée"
• "la perception même des sensations physiques est le produit d'une incorporation sociale du social" (Luc Boltanski)
• "la culture somatique... est marquée socialement" (Boltanski)
• "le rapport au corps des classes populaires est de type plutôt instrumental tandis qu'il s'inscrit dans une logique plutôt réflexive et attentive chez les classes favorisées" (Claudine Herzlich)
• "les homm es adoptaient des conduites de plus grande tolérance à la douleur de faibles réactions au signes avant-couur de la maladie cardio-vasculaire"
• "corps mécanique qui était beaucoup plus masculine et un corps systémique qui relève beaucoup plus des représentations... des femmes"
• Jacques : "J'avais une barre et une douleur entre les deux épaules d'une épaule à l'autre"
• Bruno : "J'avais comme une chapeom sur la poitrine... On est fatigué en permanence donc on s'inquiète pas trop quand on a mal quelque part"
• Katia : "trois fois en marchant je me suis retrouvée avec des douleurs à la poitrine et au bras... ce qui avait fait exceptionnel une fois j'ai vomi sur le bord de la route"
• Monique : "j'avais un point dans le dos et des espèces de brûlures... Comme j'ai des problèmes d'estomac assez récurrents comme j'ai des problèmes de dos assez récurrents je me je suis allée avoir... j'ai du mal à respirer je me sens un peu gênée Punaise mais j'ai mal au dos."
• "l'expression des symptômes chez les femmes dit faire peu selon la classe sociale" (Jeanne Goudinou)
• Hypothèse : "cet cet effet très fort de socialisation médicale contribuerait... une certaine forme d'uniform uniformisation de leur rapport au et sensation à la santé" (chez les femmes)
• "les femmes perçoivent plus de symptômes ou sont-elles simplement plus disposées à les repérer et à les décrire ?" (Jeanne Goudinou)
• "les capacités socialement construites des femmes à émettre des discours sur le corps et la santé... produisent... des récits de symptômes plus longs plus détaillés et plus diversifiés"
• "l'identification de symptômes qu'on appelle dans la littérature médicale atypique chez les femmes par les professionnels de santé" (fatigue, nausées vs douleur thoracique typique)
• "l'idée qu'elle ne raconte pas la même chose au aux médecins que les hommes"
• "La présentation des sensations ne peut pas être considérée simplement comme la manifestation direct d'une d'une différence biologique"
• "le ressenti... et l'expression des symptômes sont bien la traduction d'une incorporation du social"
• "les femmes tardent plus que les hommes à consulter quand il s'agit d'elles Alors que pourtant elles ont plus l'habitude de consulter que les hommes"
• "les logiques du CER... les conduisent à faire passer dans les besoins de leur entourage avant leur propre santé"
• "l'infarctus du myocarde reste largement perçu comme une pathologie masculine"
• Jacques : "Dès qu'il considère qu'il y a quelque chose qui pas [mal]... il sollicite la sœur une fille... il active son réseau... il appelle le Samu"
• Bruno : Infarctus découvert "à postériori" suite à une hospitalisation pour phlébite.
• Katia : Décrit les symptômes au SAMU mais aussi ses crises d'angoisse. L'opératrice lui suggère traitement pour l'angoisse et prendre l'air.
• Monique : Médecin attribue les douleurs au stress et reporte la consultation. Elle appelle le 15 15 heures après le début des douleurs.
• "les hommes consultent plus rapidement souvent à l'initiative de leurs femmes ou d'une femme de l'entourage et il consultent d'autant plus vite les services spécialisés qu'il se situent en haut de l'espace social"
• "Les femmes quant à elles se sentent moins concernées par la factarctus du myiocarde elles mettent plus de temps à réagir"
• "logique de psychologisation des propos tenus par les femmes"
• À l'hôpital, les femmes évoquent "beaucoup plus des des palpitations des nausées et de la fatigue... Et elles parlent elles évoquent moins les douleurs thoraciques que les hommes" (mais les évoquent dans un discours plus large).
• Hypothèse forte : "elles en parlent mais elles parlent de plein d'autres choses et les médecins font moins attention parce que ce sont aussi des acteurs sociaux et que il y a cette confusion entre la prévalence de la maladie et sa gravité"
• "l'institution médicale a historiquement constituer la physiologie et la santé féminine en référence à une norme masculine pensée comme neutre et universelle" (Laqueur, Gardey)
• "les maladies coronariennes des femmes soient sous-estimé sous-diagnostiqué et moins bien traité c'est quelque chose qui est attesté dans de très nombreuses publications"
• Les recommandations médicales pour les syndromes coronariens chroniques incitent à une prise en charge différente pour hommes et femmes même à score de risque égal, ce qui "n'était pas euh basé sur les données de la littérature" (pour 2021) et traduit une "confusion entre la prévalence et la gravité".
• L'étude expérimentale sur les décisions médicales montre que "tous les groupes des femmes... elles sont systématiquement moins souvent leur leur degré de priorité est systématiquement moindre que pour les hommes".
• Les données montrent une différence dans les traitements proposés (stent, pontage plus souvent chez les hommes).
• "quand on fait un protocole standardisé... il y a plus de différence entre les femmes et les hommes de mortalité"
• "quand il y a moins le protocole est standardisé... là on retrouve une différence de mortalité entre les hommes et les femmes"
• "l'enjeu c'est de réduire les inégalités bien évidemment et les inégalités de gens en particulier"
• Nécessité de "poursuivre les recherches dans une perspective intersectionnelle notamment avec la prise en compte des rapports de race".
• Besoin de plus de données (position sociale, parcours migratoire).
• Développer les collaborations cliniciens/chercheurs en sciences sociales.
• Former les professionnels de santé (épidémiologie, sociologie) pour comprendre la "confusion prévalence gravité".
• Modifier les recommandations des sociétés savantes.
• Repenser les campagnes d'information en tenant compte des enjeux structurels et des inégalités sociales.

Conclusion Principale :

La surmortalité des femmes face à l'infarctus du myocarde, malgré une prévalence plus faible, ne peut être expliquée par des facteurs biologiques seuls.

Une lecture sociologique, notamment intersectionnelle, révèle que les différences dans la perception et l'expression des symptômes, le délai de consultation, l'interaction avec les professionnels de santé (marquée par la psychologisation et les stéréotypes de genre et de classe), et les protocoles de prise en charge (influencés par la confusion entre prévalence et gravité et le manque de standardisation permettant des biais sociaux), contribuent de manière significative à ces inégalités.

L'expérimentation sur les décisions médicales en urgence et l'analyse de l'impact des protocoles standardisés démontrent l'importance cruciale des facteurs sociaux et organisationnels dans la production de ces inégalités.

La lutte contre ces inégalités nécessite une approche globale incluant recherche intersectionnelle, collecte de données détaillées, formation des professionnels et modification des recommandations médicales.

NOTE DE SYNTHÈSE

Sujet : La production sociale des inégalités de santé : Le cas de la vaccination et de la crise COVID-19

Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (4) - Nathalie Bajos (2024-2025)" - Intervention de Jérémy Vart

Date : 2024-2025 (selon la source)

Introduction :

• L'intervention de Jérémy Vart, sociologue et chercheur à l'INSERM, s'inscrit dans une séance dédiée à la production sociale des inégalités de santé, en se focalisant spécifiquement sur les enjeux de vaccination, notamment dans le contexte de la crise COVID-19.

S'appuyant sur l'intensification récente des travaux en sciences sociales sur les rapports aux vaccins, l'analyse vise à contextualiser les observations faites pendant l'épidémie de COVID par rapport à d'autres vaccins et aux données antérieures à la crise.

L'exposé s'articule autour de trois paradoxes majeurs qui émergent de l'étude des "rapports ordinaires au vaccin", c'est-à-dire les processus de réflexion et de décision des usagers.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• L'évolution de la recherche en sciences sociales sur la vaccination :
• Il y a eu un regain d'intérêt pour les maladies infectieuses et la vaccination dans les sciences sociales depuis la grippe AH1N1 en 2009-2010.
• La période COVID-19 a vu une intensification sans précédent de ces travaux, comme en témoigne l'augmentation significative du nombre de publications annuelles sur le sujet dans des bases de données comme PubMed.
• Ce développement a permis d'obtenir des analyses beaucoup plus fines et riches des inégalités sociales face à la vaccination.
• Cependant, malgré les progrès, de nombreuses questions nouvelles et sans réponses claires subsistent, soulevées par la combinaison de ces analyses et des transformations majeures du monde de la vaccination.
• Citation clé : "...on a vu euh un regain d'intérêt pour les maladies infectieuses et la et la vaccination et on a notamment vu une multiplication des travaux de de de sciences social sur les rapports ordinaires au vaccin euh et qui s'est encore plus intensifié pendant la période de de la COVID-19..."

Distinction Attitude/Comportement en matière de vaccination :

• Une distinction cruciale, bien que potentiellement simpliste, est faite entre ce que les gens font (comportement, souvent mesuré par la couverture vaccinale) et ce que les gens pensent (attitude, incluant les réflexions, doutes, changements d'avis).
• Cette distinction est fondamentale car elle met en évidence une disjonction fréquente : de nombreuses personnes se font vacciner malgré des doutes persistants, souvent sous l'effet de pressions sociales, notamment les dispositifs de contrainte et d'obligation (comme le pass sanitaire pendant le COVID-19).

• Inversement, des personnes favorables à la vaccination peuvent ne pas se faire vacciner en raison d'obstacles (matériels, temporels) ou d'un simple oubli lorsque l'intention n'est pas très forte.

• Citation clé : "...de nombreuses nombreuses personnes se font vacciner malgré la persistance de doute fort malgré le fait qu'ils n'ont pas été convaincus de l'utilité de tel ou tel vaccin on l'a notamment vu pendant l'épidémie de COVID-19 après la mise en place du du pass sanitaire..."

Gradient Social des Comportements Vaccinaux (Couverture Vaccinale) : * Le constat d'un gradient social de la vaccination contre le COVID-19 (les personnes en bas de l'échelle sociale étant moins vaccinées) est largement confirmé par de nombreuses études utilisant diverses données (enquêtes par questionnaire, analyses de couverture vaccinale). * Ce gradient n'est pas spécifique au COVID-19 ni à la période récente ; il existe sur d'autres vaccins (comme ROR, grippe) et était déjà observable avant l'épidémie de COVID, bien que les données COVID soient peut-être les meilleures pour étudier ces inégalités. * Ce gradient est également observé dans la plupart des pays qui publient des données sur le sujet, les plus diplômés et les plus aisés étant généralement davantage vaccinés. * Citation clé : "...cette sous-vaccination des publics en bas de l'échelle sociale elle est pas restreinte à la vaccination contre contre le Covid ... On la retrouve sur d'autres vaccins au cours de cette période du Covid..." * Mécanismes Expliquant le Gradient Social des Comportements : * Se faire vacciner nécessite de mobiliser diverses ressources : * Ressources matérielles : coût (même si le vaccin COVID était gratuit, d'autres ne le sont qu'à 70% par la sécurité sociale, laissant la question de l'avance des frais et des complémentaires santé), transport, mais surtout le temps et la disponibilité mentale. Le circuit de vaccination en France, notamment en médecine libérale (prescription, récupération, injection), repose une charge importante sur la personne. * Ressources culturelles : maîtrise des outils d'information, de la langue, connaissance du système de santé. La maîtrise de plateformes en ligne comme Doctolib a favorisé l'accès des plus aisés. * L'offre vaccinale : La manière dont le système de santé prend en compte (ou non) ces différences d'accès est cruciale. Les facteurs favorisant de fortes couvertures vaccinales observés dans d'autres pays incluent : * L'organisation du système de soins autour de centres de santé locaux (guichet unique, association de la vaccination à d'autres prises en charge). * Le développement d'actions ciblées pour les publics éloignés du système de santé (partenariats communautaires, adaptation de la communication, y compris linguistique). * Paradoxe 1 : L'efficacité de la routine institutionnelle (la dissolution de la décision individuelle) : * L'efficacité de la vaccination en centres de santé (comme les PMI en France, fréquentées par des publics plus défavorisés mais dont les enfants sont mieux vaccinés) suggère que la réduction des inégalités passe moins par l'augmentation des ressources des individus pour en faire des "citoyens sanitaires éclairés" que par la simplification et la routinisation de l'acte vaccinal. * Une politique vaccinale est d'autant plus efficace que l'usager a le moins besoin de s'investir. La vaccination par défaut, intégrée à une prise en charge globale et ne nécessitant pas un investissement cognitif important, minimise le rôle de la décision individuelle. * Des études anciennes (comme celles de Marenko et Govedarik sur les PMI de Rennes dans les années 70) ont montré que des publics très défavorisés, peu informés sur les vaccins, avaient leurs enfants très bien vaccinés car l'acte était rendu "évident, voire invisible" au sein d'une prise en charge de confiance et régulière. * Citation clé : "...le succès de la vaccination en centre de santé nous rappelle aussi qu'une politique vaccinale elle est d'autant plus efficace que l'usager a le moins besoin de s'investir dans celle-ci la politique vaccinale elle est jamais aussi efficace que lorsqu'elle est routinisée et que l'usager n'a que peu de décisions à prendre..." * Gradient Social des Attitudes Vaccinales : * Un gradient social des attitudes (défiance, hésitation) à l'égard de la vaccination COVID est également observé dans de nombreuses enquêtes. Ce gradient est fortement lié aux "mauvaises expériences et au manque de confiance à l'égard des acteurs investis dans les politiques vaccinales", comme l'a souligné Nathalie Bajos. * Cependant, ce gradient social des attitudes n'est pas toujours retrouvé sur d'autres vaccins ou dans d'autres pays. Les Baromètres Santé de Santé publique France montrent que les différences d'attitude selon le diplôme et le revenu étaient faibles, voire inexistantes, avant 2009, se renforçant après, et surtout à partir de 2017-2018 et pendant le COVID-19. * Paradoxe 2 : L'acceptation malgré la défiance institutionnelle : * Ce paradoxe réside dans le fait qu'une large part des personnes ne faisant pas confiance aux décideurs politiques et aux autorités de santé "épargnent les vaccins de leur regard critique" ou, du moins, ont une confiance suffisante pour certains vaccins. * Les données d'enquête montrent que même parmi les personnes déclarant ne pas avoir du tout confiance dans les agences de santé, une minorité seulement est défavorable aux vaccins en général, et encore moins à des vaccins spécifiques comme le ROR. * Ce paradoxe renvoie aux analyses de Beck et Giddens sur la confiance dans la modernité : face à la complexité des risques, l'enjeu est de savoir sur quels sujets être vigilant, car il est impossible de se méfier de tout. Les mobilisations, débats publics et l'actualité médiatique jouent un rôle crucial en signalant les sujets "problématiques". * L'émergence de controverses publiques visibles sur les vaccins en France est relativement récente (fin des années 90 pour l'hépatite B, intensification depuis H1N1 en 2009) et semble être un élément essentiel pour que les inégalités sociales se reflètent dans les perceptions vaccinales. * Citation clé : "...une grande partie des personnes qui ne font pas confiance aux décideurs politiques euh et aux autorités de santé épargne les vaccins de leur de leur regardard critique de leurs doutes de leur méfiance..." * La politisation de la vaccination : * Dans les années précédant la crise et pendant celle-ci, les personnalités politiques ont de plus en plus pris part aux débats sur la vaccination, intégrant la question dans la compétition partisane. * Cela se reflète dans les attitudes du public : depuis environ 2018, un gradient politique des rapports aux vaccins est observé. Pendant le COVID-19, les personnes se sentant proches des partis d'extrême gauche ou d'extrême droite, ainsi que celles ne se sentant proches d'aucun parti, ont montré des intentions de vaccination et des taux de vaccination inférieurs à ceux proches du centre (qui montrent une "sur-vaccination"). * Ces différences persistent même en contrôlant d'autres facteurs socio-démographiques (âge, éducation, revenu). La confiance institutionnelle et le degré d'engagement politique sont des facteurs très importants d'hésitation. * Cette politisation redouble les logiques d'inégalité en recoupant les inégalités de santé avec des inégalités politiques. * Le rôle des pratiques informationnelles et le "manque de culture scientifique" : * L'idée courante selon laquelle les doutes s'expliquent par le manque de culture scientifique (un "gradient de compétences culturelles/cognitives") est examinée. * Le diplôme est associé à plus de vaccination et d'attitudes favorables. Des indicateurs de littératie en santé ou scientifique sont également associés à moins d'hésitation vaccinale dans certaines études. * Cependant, ce lien est à tempérer : * Ces variables perdent beaucoup de leur pouvoir explicatif lorsqu'on intègre la confiance dans l'analyse. Les différences d'éducation cachent en partie des différences de niveau d'engagement politique et de confiance institutionnelle. * Le diplôme n'est pas un "bouclier parfait" : l'hésitation vaccinale est répandue, même parmi les plus diplômés (une part significative des Bac+3 et Bac+5 avaient des doutes ou n'avaient pas l'intention de se faire vacciner contre le COVID-19 à certains moments). * Paradoxe 3 : Les ressources culturelles peuvent favoriser la susceptibilité aux discours critiques : * Les femmes ont tendance à être plus hésitantes que les hommes en matière de vaccination. Ceci n'est pas lié à un manque de compétences, mais potentiellement à leur "plus grande propension à s'investir sur les questions de santé", à s'y intéresser, à s'informer auprès de diverses sources. * Ces dispositions, qui devraient en principe favoriser une attitude favorable, peuvent jouer en sens inverse en les rendant plus susceptibles de croiser des discours critiques sur les vaccins et d'y voir un écho (références à des scandales passés, inégalités sociales de santé, etc.). * Il existe des formes "très compétentes" d'hésitation vaccinale. Une logique d'investissement dans la santé ("healthism" ou "santéisme"), combinée à une confiance limitée dans les acteurs de santé publique, peut produire autant de réticence que l'absence d'investissement. * La "désinformation" ne se réduit pas à une distinction claire entre vrai et faux. Les critiques des vaccins imitent souvent les modes de communication scientifique, rendant la frontière floue pour le public. Le choix de croire l'un ou l'autre repose finalement sur la confiance accordée aux institutions et aux types de sources d'information consultées. * Citation clé : "...dans certains cas c'est au contraire le fait même de disposer des ressources euh qui euh favorisent la susceptibilité au discours critique des vaccins..." * Conclusion : Nécessité d'articuler inégalités sociales, pratiques culturelles et transformations médiatiques : * La littérature sur la désinformation s'est trop focalisée sur les connaissances et capacités cognitives, ce qui a conduit à une "dissolution de la thématique des inégalités sociales". * Comprendre la désinformation et le rôle des réseaux sociaux nécessite de replacer ces dimensions dans un cadre d'analyse plus large qui articule les inégalités sociales, les pratiques culturelles (socialement situées, liées aux socialisations de classe, genre, race), et une analyse fine de la transformation des espaces médiatiques (y compris l'émergence de médias mainstream d'extrême droite diffusant de fausses informations). * Ne pas adopter cette perspective risque de retomber sur des "tropes qui assignent le public à l'irrationalité", ce qui renforce le fossé perçu entre décideurs et public et contribue davantage au problème qu'à sa solution.

Points Importants à Retenir :

• Les inégalités sociales dans la vaccination sont un phénomène bien établi en France et ailleurs, non spécifique au COVID-19.
• La disjonction entre attitudes et comportements est importante : le comportement vaccinal est influencé non seulement par les croyances mais aussi par les pressions sociales et les obstacles d'accès.
• L'efficacité de la vaccination peut résider moins dans la facilitation de la décision individuelle éclairée que dans la routinisation et l'intégration de l'acte dans une prise en charge globale simplifiée.
• Le gradient social des attitudes vaccinales en France est un phénomène relativement récent, lié à l'émergence de controverses publiques et à la politisation du sujet.
• La défiance institutionnelle n'implique pas nécessairement une défiance envers tous les vaccins ; les mécanismes de confiance sélective et l'influence des débats publics sont cruciaux.
• Les ressources culturelles et l'engagement sur les questions de santé peuvent, paradoxalement, augmenter la sensibilité aux discours critiques sur les vaccins.
• Une compréhension adéquate des rapports à la vaccination et de la "désinformation" nécessite d'intégrer les dimensions d'inégalités sociales, de pratiques culturelles et de transformation des espaces médiatiques, au-delà d'une simple focalisation sur les connaissances ou les capacités cognitives individuelles.

Implications pour la Prévention et les Politiques Publiques :

• Les politiques vaccinales devraient davantage cibler la simplification de l'accès et la routinisation de l'acte, en s'inspirant potentiellement du modèle des centres de santé locaux.
• La communication doit être adaptée aux divers publics, en tenant compte des barrières linguistiques et culturelles, ainsi qu'en s'appuyant sur des acteurs communautaires de confiance.
• Il est crucial de comprendre les mécanismes complexes par lesquels la défiance et les controverses s'articulent avec les inégalités sociales et les pratiques informationnelles pour mieux y répondre.
• Éviter les discours qui essentialisent la "désinformation" et stigmatisent le public en termes d'irrationalité ou de manque de savoir.
• Cette note de synthèse vise à capturer l'essence de l'intervention de Jérémy Vart, en soulignant les principaux arguments et les paradoxes qu'il met en évidence pour enrichir la compréhension des rapports sociaux à la vaccination.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:29:01][^2^][2]:

Cette vidéo présente une conférence de Pierre-Michel Menger sur l'éducation et l'évaluation des performances, avec un accent particulier sur l'orientation scolaire et les inégalités sociales qui en découlent.

Pascal Bressoux, professeur à l'Université Grenoble Alpes, discute des facteurs individuels, institutionnels et contextuels qui influencent les parcours scolaires des élèves, notamment les choix d'orientation et leur relation avec le statut socio-économique.

Points saillants: + [00:02:31][^3^][3] Les choix d'orientation * Influencés par les aspirations familiales et les schémas établis * Différences notables selon la catégorie sociale et le sexe des élèves * Phénomène d'autosélection où certains groupes sociaux limitent leurs ambitions + [00:07:04][^4^][4] Facteurs déterminant l'orientation * Travaux de recherche soulignant l'importance des aspirations personnelles * Influence des coûts, des risques et des bénéfices perçus dans la poursuite des études * Sous-estimation de la valeur scolaire personnelle affectant les choix d'orientation + [00:14:07][^5^][5] Étude empirique sur l'orientation en fin de 3e * Analyse des déterminants de l'orientation après le collège * Impact des recommandations du collège sur les vœux d'orientation des familles * Rôle des notes de contrôle continu et de l'indice social dans les décisions d'orientation + [00:20:11][^6^][6] Influence des notes et de l'origine sociale * Les notes en art et technologie ont un effet inverse sur les intentions d'orientation * Les enfants de catégories sociales élevées ont plus de chances de choisir une seconde générale * Les recommandations des collèges tentent de compenser les tendances d'autosélection

Résumé de la vidéo [00:29:03][^1^][1] - [00:36:31][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde l'éducation et l'évaluation des performances en France, en se concentrant sur l'impact de l'origine sociale sur les recommandations scolaires et les choix d'orientation des élèves.

L'orateur, Pierre-Michel Menger, examine comment les indices sociaux influencent positivement les recommandations et les vœux des élèves, même à notes et intentions identiques, renforçant ainsi les inégalités sociales.

Points forts: + [00:29:03][^3^][3] Influence de l'origine sociale * À notes identiques, les recommandations favorisent les élèves de milieux sociaux élevés * Les élèves de catégories favorisées reçoivent plus de recommandations pour la seconde GT * L'institution accentue les biais sociaux existants + [00:31:19][^4^][4] Impact sur les vœux d'orientation * Les vœux sont également influencés par l'origine sociale après les recommandations * Les élèves de milieux favorisés ont tendance à établir des vœux plus ambitieux * Les différences sociales s'accroissent tout au long du processus d'orientation + [00:32:58][^5^][5] Effets contextuels des collèges * Les politiques de notation des collèges affectent les intentions et les vœux des élèves * L'effet "Big Fish Little Pond" influence la perception de soi et les aspirations futures * La composition sociale des collèges a un effet de contagion sur les aspirations des élèves

https://www.youtube.com/watch?v=IWpB1r1B-A0&list=PLX_ensLRxEWDQzzjNvGf2OJPNN3BuNCmv&index=3

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:21:12][^2^][2]:

La vidéo présente une analyse approfondie de la méritocratie, en se concentrant sur les grandes écoles et les classes préparatoires scientifiques en France. Pierre-Michel Menger discute des inégalités d'accès basées sur le genre et l'origine sociale, et explore le fonctionnement interne de ces institutions élitistes.

Points forts: + [00:00:28][^3^][3] Les grandes écoles et la méritocratie * Examen des concours nationaux comme mécanisme de sélection * Importance historique et universelle des concours + [00:02:16][^4^][4] Avantages et inconvénients des concours * Objectivité et transparence des critères de sélection * Risques liés à la conception des concours et à la chance + [00:03:01][^5^][5] Le rôle de la chance dans la méritocratie * Influence de facteurs aléatoires sur les résultats des concours * Distinction entre mérite et chance dans le succès + [00:06:18][^6^][6] Inégalités dans les classes préparatoires * Accès inégal aux préparations de concours * Hiérarchie et émulation au sein des classes préparatoires + [00:11:09][^7^][7] Classes de niveau et redoublement * Sélection des élèves pour les classes étoilées après la première année * Impact des classes de niveau sur les opportunités et les inégalités + [00:14:27][^8^][8] Classes de niveau et performance éducative * Débat sur l'efficacité des classes de niveau dans l'éducation * Conséquences des classes de niveau sur le classement final des élèves Résumé de la vidéo [00:21:15][^1^][1] - [00:43:18][^2^][2] : La vidéo aborde la méritocratie dans le système éducatif français, en se concentrant sur les classes préparatoires et leur impact sur les inégalités sociales. Pierre-Michel Menger analyse les résultats des concours d'entrée aux grandes écoles et la répartition des élèves selon leur statut socio-économique.

Points forts : + [00:21:15][^3^][3] Les résultats des concours * Les boursiers sont en moyenne plus en difficulté * Les non-boursiers ont tendance à mieux réussir * Questionnement sur le système de classes préparatoires et son rôle dans la création d'inégalités + [00:22:01][^4^][4] Caractéristiques des élèves * Fort pourcentage d'élèves avec mention très bien au bac * Peu de filles et de boursiers dans les classes préparatoires * Accès aux internats et entraînements supplémentaires + [00:26:04][^5^][5] Répartition en classes étoilées * Les élèves étoilés ont un taux de réussite plus élevé aux concours * Question sur l'effet causal de la répartition en classes étoilées * Impact significatif de l'accès aux classes étoilées sur les résultats aux concours + [00:38:00][^6^][6] Inégalités entre boursiers et non-boursiers * Les boursiers accèdent moins aux classes étoilées * L'écart de réussite aux concours est en partie expliqué par cet accès limité * Importance de considérer l'effet des classes étoilées sur les inégalités sociales Résumé de la vidéo [00:43:20][^1^][1] - [00:49:30][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo discute de la méritocratie dans le contexte des classes préparatoires en France, en se concentrant sur l'institution du redoublement et son impact sur les résultats des concours, en particulier le concours Mines-Ponts. Pierre-Michel Menger analyse les données et révèle des différences de genre dans les taux de redoublement, ainsi que l'attitude des étudiants envers les hiérarchies des écoles d'ingénieurs.

Points saillants: + [00:43:20][^3^][3] Le redoublement et son impact * Le redoublement a un impact positif sur les résultats en 3e année * Les filles redoublent moins que les garçons * Les non-boursiers redoublent plus que les boursiers + [00:45:30][^4^][4] Les résultats au concours Mines-Ponts * Les résultats varient selon les écoles et les rangs obtenus * Le redoublement peut améliorer significativement les rangs * L'admissibilité est fortement influencée par le redoublement + [00:47:00][^5^][5] Les différences de genre dans la persistance * Les filles montrent moins de persistance dans les environnements compétitifs * Les garçons sont plus sensibles aux hiérarchies des écoles * Les filles sont moins attachées aux hiérarchies entre écoles

Briefing Document : Journée Jean Zoro 2024 – « Quelle EPS voulons-nous ? » (Présentation du Groupe ÉPIC)

Date : 2024 Source : Extraits de "C. Albertini, J. Candat & L. Lacoste (ÉPIC) : Journée Jean Zoro 2024 « Quelle EPS voulons-nous ? »"

Présentateurs : Cyril Albertini, Julien Candat, Lucy Lacoste (Groupe ÉPIC)

Objet : Présentation de la vision et de la démarche du groupe ÉPIC pour l'éducation physique et sportive (EPS) de demain, en réponse à la thématique de la journée.

1. Introduction du Groupe ÉPIC

• Le groupe ÉPIC (Éducation Physique et Innovation Pédagogique et Culturelle) célèbre ses 10 ans d'existence en 2024.
• Il est composé de 15-16 membres actifs et a publié deux ouvrages et environ 70 articles.
• La présentation est assurée par trois membres aux profils variés (ancienneté, milieu d'exercice, rôles au sein du groupe) afin de croiser les perspectives.
• Le groupe se nourrit des échanges avec d'autres groupes et approches en EPS (groupe coopération, groupe analyse de pratique, notamment L. Gosman et N. Terré, groupe plaisir). Ils soulignent l'importance de cette synergie collective au sein de l'EPS.

2. Constats et Aspirations pour l'École de Demain et l'EPS

Le groupe ÉPIC identifie trois pistes de réflexion majeures pour l'EPS de demain, découlant de constats sur l'école actuelle :

Une école bienveillante mais pas toujours exigeante pour tous :

L'objectif est de "stimuler vraiment les élèves qui sont compétents à l'école afin de porter chacun et chacune à son plus haut niveau de talent et de son mérite". Cela passe par :

• La différenciation pédagogique.
• "L'enjeu qui nous échère sur l'évaluation exigeante et bienveillante avec nos [attendus et seuils]".
• Le suivi des élèves.
• Nécessité de stabilité et de continuité des programmes : Face à une "valse ministérielle", le groupe souhaite une école "stable et réfléchie sur l'intégralité du parcours". Ils notent positivement la stabilité actuelle des programmes collège (depuis 2015) et lycée (depuis 2017 et 2019). Cependant, ces programmes doivent rester "ouverts" et servir de "guide" et d'"appui", non de "prescription" fermée.
• Une école respectée : Le manque de respect (entre élèves, envers l'enseignant, au sein de la communauté éducative, et de la part des parents) est une préoccupation majeure. L'EPS doit être un "sanctuaire" et rester "imperméable à certains comportements d'incivilité de la société".

3. L'Évaluation au Cœur de la Démarche ÉPIC : L'Évaluation Légitime au Service des Apprentissages

L'évaluation est un concept central pour le groupe. Ils visent une "évaluation légitime et qui doit être au service des apprentissages".

• Clarté des attendus : Il est crucial de se demander "que peut-on raisonnablement attendre de nos élèves dans notre contexte dans cette classe dans tel [activité] par rapport à un niveau de séquence". Cela nécessite de définir un "dispositif un protocole et des indicateurs".
• Sortir de l'évaluation sanction : Aller vers une évaluation "lisible, positive et compréhensible et au service des apprentissages".
• Légitimité de l'évaluation : La légitimité de leur approche d'évaluation repose sur deux points :
• Des évaluations menées avec des "recherches action de terrain" ("conception continuée dans l'usage").
• La validation des processus d'évaluation par une "analyse" collective (souhait de collaboration avec le groupe analyse de pratique).
• Appui sur les textes officiels et les recherches : La démarche s'inscrit dans la continuité des lois de 2013 et 2019 ("évaluer pour faire progresser pour accompagner l'élève"). Ils se réfèrent également aux rapports DEPP, enquêtes et rapports IG qui soulignent l'impact négatif de l'anxiété et du stress sur les apprentissages (effets "toxiques" sur les structures cérébrales comme le cortex préfrontal et l'hippocampe, impacts sur l'estime de soi).

4. Laisser des Traces Positives et Stimuler la Mobilisation

L'évaluation doit aussi permettre de "laisser des traces positives aux élèves par également l'évaluation".

• Traces d'apprentissage : Révéler les "lignes de faille" et les "lignes de force" à travailler, guider vers des tâches simples via le score en situation complexe.
• Plaisir différé et progression : Le score et les indicateurs permettent à l'élève de "se voir progresser tout au long de la séquence d'enseignement". Ce "retour d'information réguliers" apporte du "sens aux élèves dans les apprentissages".
• Concordance de sens et mobilisation : En lien avec le groupe Plaisir, la concordance de sens ("ils savent quelles sont leurs lignes de faille qu'il va falloir travailler pour progresser") procure "plaisir et engagement".
• Pédagogie de la mobilisation : Diminuer les contraintes, tendre vers l'"autodétermination", offrir des "possibilités de choix plutôt que des contraintes à respecter qui sont source du coup d'affect positif et stimulent l'implication des élèves". Lien avec la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (besoin d'autonomie).
• Mise en résonance des élèves : S'appuyer sur les travaux de Rosa (qu'est-ce qui "résonne" chez l'élève, le fait retourner vers l'activité physique) et Jaspers (phénoménalité existentielle). Distinguer ce qui "vibre" (plaisir immédiat, expérience mémorable) de ce qui "frotte" (rapport à l'effort, plaisir différé).
• Effets fertiles : Dépasser les effets toxiques pour aller vers des effets "fertiles positifs" en mobilisant des hormones positives comme l'ocytocine (connaissance de soi, réduction du stress), l'endorphine (plaisir, analgésie), la sérotonine (tolérance à la douleur et aux autres, empathie) et la dopamine (dépassement de soi, motivation).

5. Les Outils ÉPIC

Le groupe ÉPIC a développé quatre formes d'outils pour mettre en œuvre sa démarche d'évaluation par indicateur de compétences : "indicants", "visuels", "combinatoires", et "radars".

• Articulation des dimensions de la compétence : Les outils intègrent les trois dimensions (motricité, méthodologie, social) à travers trois "fils" (rouge pour le moteur, bleu pour le méthodologique, vert pour le social).
• Hiérarchisation locale et contextualisée des fils : L'importance relative de ces fils varie en fonction du contexte d'enseignement (collège/lycée, public d'élèves, activité, niveau de séquence) et de la "fibre d'enseignant". L'exemple de l'escalade en 6ème est donné où la sécurité (fil bleu méthodologique) est prioritaire, alors qu'en rugby (CA4 collectif), le fil rouge moteur prend une plus grande importance. Cette hiérarchisation doit être "réfléchie et consciente".
• Progressivité adaptée et individualisée (Fil Rouge Moteur) :Constat de frustration en tant qu'élève (situations trop faciles ou trop difficiles).
• Passer d'une progressivité "programmée" à une progressivité adaptée aux besoins "révélés par le score".
• Proposer des situations qui mettent en "réussite dès le départ" pour construire l'estime de soi et la confiance, avant d'introduire des difficultés croissantes.
• Organisation par "atelier de besoin" où les élèves, guidés par le score en situation complexe, travaillent en autonomie sur des "tâches simples".
• Exemple de la natation en 5ème avec l'utilisation d'indicateurs combinatoires (temps et coups de bras) pour identifier les problèmes majeurs et orienter vers des situations d'apprentissage spécifiques.
• Passer d'un "prof magistral descendant" à un "prof satellite" qui accompagne les groupes de besoin.
• Débat sur la "performance brute" (motricité) versus l'"autoréférencement" (progression individuelle).
• Articulation avec les "formes de pratique scolaire" et les "objets d'enseignement" définis par le CRÈS.
• Méthodologie d'indicateurs et outils (Fil Bleu Méthodologique) :Les programmes scolaires et les domaines (notamment le domaine 2) guident le choix des "méthodes" qui deviennent les indicateurs.
• Développement d'indicateurs 1.0 (plutôt axés motricité et méthodologie) et 2.0 (articulant les trois fils).
• Création d'outils physiques (ex: scoreur plastifié en badminton) pour accompagner les élèves dans l'observation et l'attribution de points, rendant l'évaluation tangible et favorisant l'engagement et la compréhension des critères.
• Développement d'outils en partenariat avec Équipe EPS pour une diffusion plus large.
• Anachronisme des propositions / Paradoxe générationnel : Un jeune enseignant (Julien) développe des outils physiques (tablette physique), tandis qu'un enseignant expérimenté (Cyril) développe des outils numériques (algorithmes, radar). Cela illustre qu'il n'y a pas une seule "bonne solution", mais que le choix dépend du "contexte qui nous organise" et de la "fibre d'enseignant".
• L'outil Radar (Exemple en Natation Sauvetage) :Outil numérique pour "gagner en précision et gagner en temps" et "se libérer du temps pour être au contact de mes élèves".
• Permet de travailler l'"éducation au choix" en lycée.
• Simule des scénarios complexes (ex: sauvetage en mer avec clapot).
• L'élève (et son observateur/tuteur) se positionnent sur quatre axes (indicateur d'impact scénario, mental, musculaire, respiratoire).
• Cela "colore" l'"indicateur de compétence" central, indiquant le niveau d'engagement possible ("peut s'engager raisonnablement mais que ça reste difficile").
• Aide l'élève à "séquencer sa prise de décision" en fonction de ses ressentis, pour dépasser l'émotionnel et prendre des décisions "réfléchie, la plus rationnelle possible" (s'engager ou renoncer), en lien avec le CA2.
• Lien avec les "expériences corporées culturelles" (ECC2) du CRÈS et le "plaisir de pratiquer" (expériences mémorables à partager).
• L'indicateur 2.0 (Exemple en Danse) :"Entremêle les trois fils" (moteur, méthodologique, social).
• Utilise un score (ex: 1 10 100) pour révéler les "lignes de force" et les "obstacles".
• Concept d'"aiguillage" : étayage (ressources extérieures) ou guidage (dépendant de l'enseignant) pour aider l'élève.
• L'objectif est que l'élève "accepte de demander de l'aide à l'enseignant".
• Exemple du 344 en danse en collège difficile : utilisation d'un score (unités = cadre de composition, dizaines = lisibilité de l'intention/motricité, centaines = effet sur le spectateur) pour identifier les besoins et proposer des situations d'apprentissage spécifiques (ex: "odsédomaire" pour créer un "moment fort" et gagner des points).
• Dynamique des "3 CP" : clarifier, comprendre, se confronter pour progresser.
• Apport méthodologique dynamisant le moteur et le social par une "observation outillée".
• Relation d'"interdépendance fonctionnelle" : Moteur x Méthodologique x Social = Moteur au cube.
• Focus sur l'"entraide" et l'"empathie" comme valeurs fondamentales. Utilisation d'outils pour communiquer "positivement et constructivement" sur des indicateurs précis.
• Situations d'apprentissage purement sociales (Fil Vert Social) :Constat du manque d'apprentissage de l'arbitrage en tant qu'élève.
• Plaidoyer pour des "situation d'apprentissage purement sociale" car on y gagne "à apprendre à nos élèves aussi à devenir arbitre".
• L'objectif est de dépasser l'"insatisfaction professionnelle" liée au manque de compétence en arbitrage et la peur du jugement des pairs.
• Utilisation d'outils numériques (PowerPoint, Rush) pour créer une "application" d'apprentissage de l'arbitrage en sport collectif (ex: Ultimate), avec des scénarios, un compte à rebours de réflexion, sélection de réponse et correction.
• Cela crée une "interdépendance fonctionnelle" en créant le "besoin de l'autre", pas seulement parce que c'est institutionnel, mais parce qu'il y a un "intérêt" fonctionnel.
• Mise en œuvre des "compétences psychosociales" (cognitif, émotionnel, social) dans le cadre des cours d'EPS.

6. Préoccupations et Souhaits (Notamment sur les Inaptitudes)

• Ce qui "gratte" et ce qui "pique" les enseignants : Le manque de respect "gratte", les "conduites d'évitement" et les inaptitudes "piquent".
• Problème des inaptitudes et certificats médicaux : Constat de la facilité d'accès aux certificats médicaux (via la famille, etc.) et des "inaptitudes plus ou moins bien remplies". Ces certificats datent de 1989.
• Souhait de renforcer les "aptitudes partielles".
• Plaidoyer pour l'EPS "en plus" : Notamment pour les élèves qui en ont le plus besoin, mobilisant les heures d'accompagnement personnalisé, sur le modèle du "sport sur ordonnance" dans la société civile.
• Exemple de la natation et des inaptitudes : Difficulté rencontrée avec les allergies au chlore, avec un taux d'inaptitude élevé en début d'année. Stratégie de proposer des cours en mer comme alternative.
• Appel à l'aide / Souhait : Faire en sorte que la validation des inaptitudes sorte des mains du "médecin de famille qui est obligé de répondre aux attentes de ses clients" pour aller vers un "médecin dermatologue réel" (tests d'allergie) ou un "médecin du sport qui sera un peu plus regardant".

7. Conclusion

Le groupe ÉPIC propose une vision de l'EPS de demain centrée sur une évaluation au service des apprentissages, légitime, positive et compréhensible.

Leur démarche, soutenue par des outils concrets, vise à stimuler la mobilisation des élèves en créant du sens, en favorisant l'autonomie et l'entraide, et en prenant en compte les dimensions motrice, méthodologique et sociale de la compétence de manière contextualisée. Ils soulignent l'importance de la collaboration avec d'autres acteurs de l'EPS et expriment des préoccupations quant aux défis rencontrés sur le terrain, notamment les questions de respect et de gestion des inaptitudes.

Titre du Briefing : Lutter Contre les Inégalités Scolaires : Constats, Causes et Leviers d'Action

Source : Excerpts from "Pilotage éducatif : agir contre les inégalités scolaires" - Entretien avec Marie Duru-Bellat, Professeure Émérite de Sociologie à Sciences-Po.

Date : (La date n'est pas explicitement mentionnée, mais l'ouvrage co-écrit est de 2024, situant la discussion dans un contexte récent.)

Public Cible : Personnels de direction du second degré, équipes éducatives, acteurs du système éducatif.

Résumé Exécutif :

• L'entretien avec Marie Duru-Bellat explore les raisons de la persistance des inégalités sociales et de genre dans le système éducatif français, malgré les efforts de démocratisation.

L'analyse souligne que l'école ne peut pas à elle seule compenser les inégalités d'origine sociale, car les enfants arrivent déjà à l'école avec des bagages très différents en termes de capacités cognitives et émotionnelles.

Cependant, l'école française est interpellée par le fait que ces inégalités initiales s'accroissent au fil du parcours scolaire, contrairement à d'autres pays.

Les inégalités de genre, bien que réelles, sont considérées comme davantage construites par des stéréotypes sociaux et potentiellement plus "faciles" à réduire, même si les progrès sont lents.

L'impact des établissements, bien que non massif, est significatif, en particulier pour les élèves les plus fragiles. Marie Duru-Bellat propose plusieurs pistes d'action pour les chefs d'établissement et les équipes éducatives, insistant sur l'importance d'évaluations standardisées, du leadership, de la stabilité des équipes, de l'information sur l'orientation, de la mixité sociale et de la lutte contre le fatalisme.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Persistance des inégalités sociales malgré la démocratisation :

• Le système éducatif français, censé assurer la "réussite pour tous" depuis 1975, peine à réduire les inégalités, en particulier celles liées à l'origine sociale.

• "Alors que le système éducatif français prétend éduquer tous les élèves et leur apporter le meilleur, depuis les années 1975, le collège de la réussite pour tous, le système éducatif français peine à réduire les inégalités de parcours, en particulier celles liées à l'origine sociale des jeunes."

• La cause principale est la diversité des milieux d'origine des enfants : "L'école ne peut pas tout. L'école ne peut pas tout. Les enfants se présentent à l'école en venant de milieux… les milieux où ils ont grandis sont extrêmement différents."

• Ces milieux déterminent les capacités initiales des enfants : "Le milieu où grandissent les enfants va déterminer leurs capacités cognitives et émotionnelles. Et quand ils arrivent à l'école, ils sont déjà inégaux."

• L'école française est particulièrement marquée par l'aggravation des inégalités sociales au cours de la scolarité :

"Ce qui interroge quand même beaucoup l'École française, c'est que ces inégalités sociales en primaire, à l'entrée en primaire, ne sont pas très importantes. Elles ne sont pas plus importantes qu'ailleurs, mais par contre, elles vont grandir."

Les études PISA à 15 ans placent la France parmi les pays avec les inégalités les plus importantes.

Distinction entre inégalités sociales et inégalités de genre :

Les deux types d'inégalités ne sont pas de même nature.

• Les inégalités sociales sont liées aux "outils pour se former" et au développement de l'"intelligence" influencés par le milieu social dès le plus jeune âge. "Pour la différence garçon-fille, c'est différent parce que la différence garçon-fille, elle est davantage fabriquée par des stéréotypes sociaux."

• Les stéréotypes de genre, partagés par élèves, parents et enseignants, contribuent à la fabrication de ces inégalités, notamment en mathématiques où les différences ne sont pas présentes en maternelle mais croissent ensuite.

• Les inégalités de genre sont perçues comme potentiellement plus "faciles" à réduire car moins "réelles" (liées à des constructions sociales), bien que les progrès soient lents, peut-être par manque de volonté de les éliminer totalement. Aggravation des inégalités et rôle de l'établissement :

• Les écarts de réussite ne se comblent pas car "les progressions, elles sont cumulatives. C'est toujours plus facile de progresser quand on a déjà un bon niveau au départ."

• Ces inégalités précoces devraient être "rattrapées à la racine dès les premières années."

• Les établissements ont un effet sur les progressions, bien que moins différenciés qu'ailleurs, car ils se ressemblent davantage en France. "Il y a des effets établissement qui ne sont pas massifs, mais ils sont quand même importants parce qu'ils se cumulent eux aussi."

• Les élèves les plus fragiles sont "le plus sensibles à l'effet établissement", car ils dépendent davantage de ce contexte pour progresser.

Leviers d'action et rôle du chef d'établissement :

• Évaluations standardisées : Cruciales pour identifier les difficultés et suivre les progressions, malgré les résistances. "Personnellement, je pense que le premier indicateur, c'est des évaluations standardisées... C'est comparable et ça, c'est l'essentiel."

• Utilisation de la recherche : S'appuyer sur les caractéristiques des établissements efficaces identifiées par la recherche.

• Rôle du chef d'établissement : Central par son "leadership" et sa capacité à créer un bon "climat" d'établissement.

• Stabilité des équipes : Un des rôles indirects du chef d'établissement est de faire en sorte que les enseignants "se sentent bien dans l'établissement" pour permettre des projets pédagogiques durables.

• Agir sur l'orientation :

• Le chef d'établissement joue un rôle croissant avec la régionalisation de l'orientation.

• Veiller à la diversité des professionnels invités pour informer les élèves et des parents.

• Parler explicitement des inégalités de genre et sociales en orientation est "capital".

• La difficulté pour les inégalités de genre en orientation est qu'elles correspondent en partie à la réalité du marché du travail.

• Il faut être vigilant à ne pas faire passer les inégalités de genre au second plan par rapport aux inégalités sociales, notamment dans les dispositifs spécifiques (ex: classes avec quotas de filles). "Il ne faudrait pas que ça nous amène à faire passer au second plan les inégalités sociales."

• Impliquer les familles :

• Il est crucial de montrer aux parents que les stéréotypes nuisent à la fois aux filles et aux garçons. "Il n'y a pas que les filles, c'est pas les filles qui sont des victimes... Il faut montrer ce que perdent aussi les autres."

• Les témoignages de professionnels ou de parents atypiques sont plus percutants que les statistiques pour inspirer les élèves.

• Ne pas se focaliser uniquement sur des "héroïnes" inaccessibles, mais montrer des "héroïnes du quotidien" et des hommes dans des professions traditionnellement féminines.

• Adapter les exemples de professions au milieu environnant, ne pas montrer que des "vedettes" (ingénieurs, médecins). "Faut pas montrer que des vedettes, des ingénieurs... Faut trouver des professions adaptées au milieu environnant sans faire son rabattre les ambitions."

La mixité sociale :

• La mixité sociale est bénéfique pour les élèves et le système : objectif civique ("vivre ensemble") et objectif d'apprentissage ("on progressera moins dans les collèges ou les établissements où les lycées très populaires").

• Ce n'est pas une solution "magique". Des défis existent : hétérogénéité des classes, inquiétudes des parents (niveau qui baisse, sécurité).

• Nécessite un travail "auprès des parents et auprès des élèves aussi".

• Le "pilotage du chef d'établissement" est essentiel (composition des classes, climat, sécurité, couverture des programmes).

• Il faut rassurer les parents, en particulier les plus favorisés qui peuvent craindre que leur enfant "ne souffre pas".

• Comparaisons internationales et pistes d'amélioration :

• La France n'est pas atypique sur les inégalités de genre, mais l'est sur l'ampleur des inégalités sociales.

• Ces inégalités sont très précoces ; il faut "s'interroger dès l'enseignement primaire".

• Spécificités du primaire français : classes plus chargées, enseignants plus d'heures, moins formés à la pédagogie en début de carrière.

• Importance de la précocité des mesures de soutien :

"dès qu'un élève a une difficulté dès premier trimestre, voire même dès le début, un assistant d'éducation prend l'élève à part et le remet à niveau."

• L'orientation crée aussi beaucoup d'inégalités. Il faut aider les élèves à "ne pas se fermer de portes" en connaissant bien le système et la variété des parcours (BUT, bac pro vers études supérieures).

• Questionner la définition de la réussite : elle ne se limite pas à l'accès aux filières d'excellence (Polytechnique). Le système français valorise trop une filière unique, ce qui génère de l'échec pour beaucoup.

• Lutter contre le fatalisme et expérimenter :

• Il faut se méfier du "fatalisme un peu sociologique" qui dit que les inégalités sont normales.

• Les établissements efficaces "s'empare[nt] de la réussite des élèves".

• Mobiliser des partenaires extérieurs moins fatalistes (éducation populaire).

• Développer des projets qui "valorise[nt] ceux qui ne sont pas valorisés".

• Important pour l'estime de soi des élèves, parents et enseignants.

• "Il faudrait essayer de dépasser un certain fatalisme qui est quand même assez marqué dans notre pays". Comparer avec d'autres pays qui ont une approche plus pragmatique ("What Works").

• Oser expérimenter de "petites pistes d'action très concrètes".

• Exemples concrets : mesurer les différences en début d'année et travailler à ce qu'elles ne s'accroissent pas (primaire), projets pour intéresser les élèves en difficulté (sorties, visites), faire venir des parents pour présenter quelque chose de positif (profession, histoire), ateliers pour parents (ex: maths for moms), travailler sur le sexisme dans les espaces hors classe (récréation).

• Utiliser des films, séries, documents audiovisuels pour "prendre un peu de recul" et montrer d'autres visions de l'école ou d'autres itinéraires.

Conclusion :

Marie Duru-Bellat offre un regard lucide sur les défis de l'égalité scolaire en France, soulignant les causes profondes des inégalités sociales et le rôle des stéréotypes dans les inégalités de genre.

Tout en reconnaissant que l'école ne peut pas résoudre tous les problèmes sociétaux, elle insiste sur la "marge assez importante" dont disposent les acteurs de terrain pour agir.

Son message clé est de "naviguer entre l'école ne peut pas tout et un fatalisme excessif", d'utiliser les outils disponibles (évaluations, recherche), de jouer sur le leadership et le climat d'établissement, d'innover et d'expérimenter pour offrir des parcours diversifiés et valoriser tous les élèves.

Elle conclut sur une note d'espoir invitant à l'action et à la remise en question des regards établis sur la réussite et l'orientation.

BRÈVE D'INFORMATION : Baromètre de l'esprit critique, 3e édition (2024)

Source : Excerpts from "Baromètre de l'esprit critique, 3e édition - Printemps de l'esprit critique" (Universcience, France Info, La Croix, L'Express, Opinionway)

Date de la publication/présentation : Printemps 2024

Objectif : Présenter les résultats de la 3ème édition du Baromètre de l'esprit critique, une enquête annuelle visant à évaluer la capacité des Français à trier l'information et à former une opinion éclairée. Cette édition met un focus particulier sur l'intelligence artificielle.

Méthodologie : Le baromètre est mené par Universcience en partenariat avec France Info, La Croix et L'Express, et réalisé par Opinionway.

L'enquête interroge un échantillon de la population française sur diverses thématiques liées à l'information, la science et l'esprit critique.

Principaux Thèmes et Idées Clés :

Définition et Pertinence de l'Esprit Critique :

• L'esprit critique est défini comme "la capacité à trier l'information pour construire une opinion fondée en déjouant les biais cognitifs et les biais argumentatifs".
• Universcience s'est saisie de cette question en 2021, notamment en réaction à la crise sanitaire et au "nouveau paradigme informationnel" caractérisé par une information "partout, surabondante, dérégulée".
• Le développement de l'esprit critique est présenté comme une réponse fondamentale à la question de "qui croire, en qui faire confiance".
• L'Intelligence Artificielle (IA) : Focus de l'Année 2024
• L'IA est la thématique supplémentaire abordée cette année.
• Perception de l'IA : 61% des répondants considèrent l'IA comme une révolution du même niveau que celle de l'imprimerie.
• Ambivalence face à l'IA : La prudence domine dans la perception de l'IA à travers différents secteurs (santé, défense, éducation, emploi). L'opinion dominante est que l'IA présente "autant de risque [que] d'avantage" (souvent plus de 30% par secteur).
• Les secteurs où les avantages sont les plus perçus sont la santé, les sciences/recherche scientifique, les transports/mobilité.
• Les secteurs où les risques sont les plus perçus sont les relations humaines (37% y voient d'abord des risques), l'emploi (31%), l'information (33%) et l'éducation. "dès qu'on est plus dans ce qui fait société, on voit qu'il y a quand même une forme d'inquiétude plus plus importante".

Confiance selon les usages de l'IA : La confiance dans l'IA varie considérablement en fonction des applications :

• Taux de confiance élevé pour les usages informationnels/analytiques (détecter des erreurs : 75%, analyser des données : 73%, trouver des informations : 70%).
• Taux de confiance beaucoup plus bas pour les décisions à forte responsabilité ou impact vital (décisions de justice : 25%, piloter un avion : 24%, prescrire un traitement : 33%, poser un diagnostic : 41%). "plus il y a des questions de responsabilité voire de risque vital plus la confiance décroit".
• Confiance envers les acteurs évaluant l'IA :Les scientifiques (59%) et les chercheurs (58%) sont les plus cités comme dignes de confiance pour évaluer les risques et bienfaits de l'IA.
• Les élus et représentants politiques sont tout en bas du classement (22%).
• Les entreprises (29% pour les GAFAM) sont perçues comme légèrement plus fiables que les politiques dans ce domaine.
• IA Générative (type ChatGPT) : Usage et Perception
• 23% de l'ensemble du panel a déjà utilisé l'IA générative. Ce chiffre monte à 46% chez les 18-24 ans. Environ 5% de l'ensemble des sondés l'utilisent régulièrement.
• Profil des utilisateurs : Plus souvent des hommes, des jeunes (18-24 ans en tête) et des CSP+.
• Principaux usages : Se renseigner sur un sujet (68%), traduire un texte (61%), rédiger un texte (59%). Les usages réguliers se concentrent aussi sur la recherche d'informations, la traduction et la rédaction.
• Regard critique sur l'IA générative :80% déclarent vouloir croiser les informations obtenues par l'IA avec d'autres sources.
• 78% s'interrogent sur la fiabilité des résultats obtenus.
• Une préoccupation est soulevée quant à l'usage de l'IA générative pour s'informer, car les IA ne sont pas des dictionnaires et "ne sont pas entraînées pour vous fournir des réponses factuelles mais pour vous fournir des réponses probables". Il y a un risque de "désordre total dans la tête de nos plus jeunes" si cet usage n'est pas accompagné d'esprit critique.

Rapport des Français à la Science :

• Il existe une "relation des Français à la science" qui est croisée avec la façon dont le public s'informe.
• L'intérêt pour l'information scientifique est plus élevé chez les jeunes (18-24 ans).
• Les sujets scientifiques les plus recherchés sont la santé, la médecine et le climat.
• Opinion générale : L'opinion est "plutôt positive". La science permet de mieux comprendre le monde (88%), développer de nouvelles technologies et améliorer la vie quotidienne.
• Confiance envers la science : Une "attitude positive qui n'est pas une carte blanche". Les Français ne donnent pas une confiance aveugle.
• 60% pensent que les scientifiques suivent des règles éthiques strictes.
• 51% pensent que la communauté scientifique est indépendante pour valider ses résultats.
• La confiance envers la science est "du même ordre un peu plus" élevée chez les jeunes par rapport au reste de la population.
• Les sciences humaines sont perçues comme plus à même de nourrir l'esprit critique que d'autres sciences (économie notamment).
• Il existe une inquiétude concernant l'attitude sceptique croissante vis-à-vis des sciences, potentiellement liée aux réseaux sociaux et à la "défiance des élites" où "en politique toutes les opinions se valent, alors en science peut-être aussi".

Rapport à l'Esprit Critique :

• Trois quarts des sondés estiment avoir l'esprit critique.
• Les personnes intéressées ou passionnées par la science sont plus nombreuses (80%) à affirmer avoir l'esprit critique.
• Compétences mobilisées : Raisonnement logique/rationnel, s'informer davantage, comparer différents points de vue.
• Comportements liés à l'esprit critique : Être prêt à changer d'opinion sur la base de raisons convaincantes (80%), comparer beaucoup de points de vue (78%), trouver important de remettre en question les croyances traditionnelles avec des preuves logiques/rationnelles.
• Le débat avec d'autres est considéré comme important par 60% des répondants, principalement dans la sphère privée.
• Typologies de répondants :Convaincus (30%) : Plus jeunes, masculins, confiants envers la science et les médias, plutôt positionnés à droite.
• Éloignés (15%) : Plus souvent féminins, moins diplômés, moins consommateurs d'information, faiblement engagés sur la science, se positionnent peu sur leur esprit critique.
• Défiance (12%) : Typologie moins détaillée dans les extraits mais mentionnée comme étant "plus bruyants que les autres" sur les réseaux sociaux. L'un des intervenants souligne cependant qu'il ne faut pas "s'obnubiler par ces 12%" en oubliant la majorité qui n'a pas cette posture.

Rôle de l'Éducation et des Médias :

• La question de l'évaluation de l'esprit critique chez les élèves, notamment face à l'IA, est un enjeu pour l'Éducation Nationale. L'IA générative pose le défi de la "boîte noire" algorithmique qui rend difficile l'évaluation des sources et de la fiabilité.
• L'éducation aux médias et à l'information (EMI) est jugée cruciale, d'autant plus avec l'augmentation attendue des "fausses sources d'information" générées par l'IA.
• Il est suggéré d'intégrer dans l'éducation la compréhension du protocole scientifique et potentiellement l'apprentissage du codage.
• Le rôle des organismes de médiation scientifique comme Universcience est souligné comme "primordial" pour rendre la science accessible et contribuer à l'éducation de tous âges.
• Les médias traditionnels font face à une baisse d'audience, notamment chez les jeunes, mais leur rôle est toujours perçu comme important pour "que la science ne soit pas reléguée au même rang que tout le tous les autres fait divers".

Relation entre Scientifiques et Politiques :

• Il existe une "défiance vis-à-vis des élites politiques" qui "touche les élites scientifiques et les deux se nourrissent".
• Les politiques sont tout en bas de la hiérarchie de confiance perçue par les Français, tandis que les scientifiques sont en haut.
• Une critique est émise sur la façon dont les politiques traitent la science ("budgétairement et intellectuellement"). Le manque de scientifiques au gouvernement est mentionné. "le problème c'est comment les politiques traitent budgétairement et intellectuellement la science".
• La "porosité" entre la critique des institutions et la critique de la science est reconnue, mais la hiérarchie de confiance reste distincte.

Conclusions Clés des Intervenants :

• Michel Vivorka : La société est "dans le mouvement" et "dans le changement", avec une jeunesse "très encourageante" qui porte cette dynamique et une confiance renouvelée dans l'idée de progrès. Les politiques semblent "à la traîne" de ce mouvement. L'IA apporte des outils pour "mieux réfléchir, mieux s'informer", mais elle ne peut pas remplacer la créativité humaine. Il faut réfléchir aux moyens de "maîtriser d'une manière ou d'une autre" l'IA.
• Magda Thomasini : L'intérêt se porte sur les jeunes (18-24 ans) qui sont plus familiarisés et utilisateurs de l'IA. L'Éducation Nationale cherche à évaluer leur "capacité critique par rapport à l'intelligence artificielle". La "boîte noire" des algorithmes IA pose des questions de transparence. L'esprit critique est "multifactoriel" (compétences, attitude, connaissances) et difficile à définir précisément.
• Michel Dubois : L'enquête "rassure tout le monde" en montrant que les Français "n'ont pas perdu le contact avec les sciences" et sont "très intéressés par les nouveaux développements". Il faut se méfier des discours anxiogènes basés sur une minorité (les 12% de "défiance"). L'ambivalence française face à l'IA est "un record quasiment à l'échelle mondiale". Un risque majeur identifié est l'usage de l'IA générative pour s'informer, qui repose sur une incompréhension de son fonctionnement et nécessite un "éveil cet esprit critique à l'égard des usages de l'IA". Il est crucial de "faire rentrer la science dans la culture" pour irriguer l'esprit critique au-delà des humanités.
• Emiliano Grossman : Il partage l'inquiétude sur l'usage de l'IA générative pour l'information ("la recette d'une forme de cauchemar informationnel"). La défiance, bien que minoritaire, est "plus bruyante que les autres", amplifiée par les réseaux sociaux. La confusion entre "bon doute" et "mauvais doute" est un enjeu : certains pensent que "toutes les opinions se valent" en science, par extension du populisme politique. Il faut une "une prise de conscience de des élites politiques de leur puissance [...] par rapport à la crédibilité des démarches scientifiques".

Quote Significative :

• Sur la définition de l'esprit critique : "... la capacité à trier l'information pour construire une opinion fondée en déjouant... les biais cognitifs et les biais argumentatifs..."
• Sur l'IA et les risques : "...dès qu'on est plus dans ce qui fait société, on voit qu'il y a quand même une forme d'inquiétude plus plus importante..."
• Sur la confiance et les usages de l'IA : "...plus il y a des questions de responsabilité voire de risque vital plus la confiance décroit..."
• Sur l'usage de l'IA générative : "...les IA ne sont pas des dictionnaires... ne sont pas entraînées pour vous fournir des réponses factuelles mais pour vous fournir des réponses probables..."
• Sur le rapport à la science : "...une attitude positive qui n'est pas une carte blanche..."
• Sur la défiance et les élites : "...en politique toutes les opinions se valent, alors en science peut-être aussi..."
• Sur la relation science-politique : "...le problème c'est comment les politiques traitent budgétairement et intellectuellement la science..."
• Cette synthèse met en lumière une population française globalement positive et intéressée par la science et la technologie, notamment chez les jeunes, mais marquée par une forte ambivalence face à l'IA et une inquiétude quant à la fiabilité de l'information à l'ère numérique.

L'enjeu de l'éducation à l'esprit critique, au-delà du cadre scolaire, et le rôle des différents acteurs (scientifiques, éducateurs, médias, politiques) sont soulignés comme essentiels pour naviguer dans ce paysage informationnel complexe.

Briefing sur les défis de l'enfance et le rôle de la culture pour faire grandir les enfants

Source : Extraits de "Demain, quel défis pour les enfants - Faire grandir les enfants : quel rôle pour la culture ?"

Contexte : Cette table ronde réunit des experts et une jeune participante pour discuter de l'avenir de l'enfance, des défis auxquels les enfants sont confrontés et de la manière dont la culture peut jouer un rôle dans leur développement.

Les intervenants sont :

• Philippe Jaffé : Psychologue clinicien, professeur à l'Université de Genève, membre du Comité des droits de l'enfant aux Nations Unies.
• Lélia Benoît : Pédopsychiatre et chercheuse associée, travaillant sur l'écoanxiété des enfants et adolescents, auteure du livre "Infantisme".
• Virginie Wadeek : Ancienne inspectrice de l'éducation nationale, docteure en sociologie de l'éducation, travaillant sur l'égalité filles-garçons à l'école.
• Naïlem Gambaï : Élève de seconde, ayant participé à la rédaction de la Charte parisienne des droits de l'enfant et portant la voix des enfants sur des sujets d'actualité.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Définition et Nature de l'Enfance :
• Philippe Jaffé définit l'enfant d'un point de vue légal comme tout être humain de moins de 18 ans, mais insiste surtout sur le fait qu'il s'agit d'un être humain, une personne digne de considération. Il décrit l'enfance comme une période particulière et merveilleuse, caractérisée par la curiosité, l'altruisme et une grande intelligence.
• L'enfance est vue par les experts comme une période d'investissement dans l'avenir et d'optimisme pour l'humanité (Lélia Benoît).
• Motivation de l'Engagement en Faveur des Enfants :
• Philippe Jaffé cite un sentiment d'indignation face à la marginalisation des enfants ("l'enfant tais-toi et mange ta soupe"), ainsi qu'une sensibilité aux souffrances silencieuses vécues par de nombreux enfants. Son engagement vise à "tenter de le libérer dans une société qu'il considère plus" et à "soutenir de les propulser dans la vie sur des rails plus harmonieux".
• Virginie Wadeek est passionnée par l'écoute des enfants et leur vision du monde, trouvant leur intelligence "diablement intelligente".
• Lélia Benoît voit l'engagement comme une marque d'optimisme, l'envie de "miser sur l'avenir" et de transmettre "ce qu'on a de meilleur".
• Confiance et Inquiétudes pour l'Avenir :
• Naïlem Gambaï exprime à la fois confiance en sa génération d'adolescents engagés ("bah peut-être on va changer les choses plus vite ou mieux") et méfiance envers les adultes actuels qui "font n'importe quoi" et dont les actions ne sont pas toujours visibles ("on voit pas grand-chose à notre échelle").
• Les experts partagent certaines inquiétudes :
• Lélia Benoît est particulièrement préoccupée par la difficulté à entendre les besoins des enfants face au changement climatique, le fait qu'on les "ridiculiser à les humilier" lorsqu'ils s'expriment, et le manque de priorité donnée à leur avenir.
• Philippe Jaffé constate que de grandes réunions n'aboutissent pas à des actions concrètes, mais trouve espoir et inspiration auprès d'enfants exceptionnels qui le poussent à agir. Il note la difficulté pour les enfants à avoir une "place à la table", illustré par l'absence d'enfants lors d'une conférence sur l'éradication du travail des enfants.
• Virginie Wadeek a davantage confiance en la jeune génération pour son esprit critique aiguisé, notamment face aux fake news et à l'intelligence artificielle.
• Perceptions des Enfants sur l'Avenir de la Planète :
• Des enfants interrogés expriment des inquiétudes quant à l'avenir de la Terre en raison de la pollution et du manque d'attention des adultes.
• Cependant, d'autres enfants manifestent de l'espoir, citant l'engagement croissant de leur génération pour prendre soin de la nature, notamment à travers des manifestations. L'idée d'un collectif pour agir est mise en avant.
• Écoanxiété chez les Enfants et Adolescents :
• Lélia Benoît décrit l'écoanxiété comme l'ensemble des émotions (anxiété, colère, indignation, honte, espoir, envie d'agir) ressenties face aux dégradations environnementales.
• Elle souligne que l'écoanxiété n'est pas une maladie, mais une "réaction humaine saine" et une forme d'"éco empathie" (Philippe Jaffé) qui peut pousser à l'action.
• L'écoanxiété est augmentée lorsque les gouvernements ne prennent pas la mesure de l'urgence climatique.
• Philippe Jaffé note que cette sensibilité chez les enfants peut être perçue comme une perte d'innocence, car ils se sentent responsabilisés face à un problème créé par les adultes, alors qu'ils devraient pouvoir vivre pleinement leur enfance sans cette idée d'un avenir potentiellement "amputé".
• Égalité Filles-Garçons et Stéréotypes de Genre :
• Des enfants interrogés perçoivent une amélioration de l'égalité, citant notamment le droit de choisir ses vêtements indépendamment du genre.
• Virginie Wadeek observe des "évolutions, des reculs et des patinages" dans ce domaine.
• Elle décrit des stéréotypes persistants dans les pratiques enseignantes, comme le fait d'interroger plus spontanément les garçons pour des hypothèses en mathématiques et les filles pour des synthèses, ce qui peut avoir un impact sur les apprentissages.
• Elle souligne un recul dans les programmes scolaires, où l'égalité des sexes semble être devenue "de l'ordre du cosmétique" et non plus un objectif principal.
• Naïlem Gambaï témoigne de la persistance des stéréotypes dans l'orientation professionnelle (infirmière vs ingénieur), où la présence minoritaire dans certains domaines peut rendre difficile de se sentir "à sa place".
• L'Infantisme : Préjugés et Discriminations envers les Enfants :
• Lélia Benoît définit l'infantisme comme l'ensemble des préjugés et discriminations systématiques à l'encontre des enfants et adolescents (les moins de 18 ans). C'est une forme d'agéisme, mais souvent non reconnue comme telle en France.
• L'infantisme peut être lié à des motivations individuelles inconscientes (répétition de comportements vécus) ou à des aspects plus collectifs et sociologiques, considérant les enfants comme un groupe social minoritaire, ayant moins de droits et de pouvoir.
• Lélia Benoît affirme qu'on est dans un "infantisme systémique" qui se manifeste dans les politiques publiques (manque d'investissement dans l'éducation, la santé, la parentalité) et dans les comportements individuels quotidiens qui soumettent les enfants à des "humiliations".
• Elle réfute l'idée qu'il n'y aurait que des enfants maltraités d'un côté et des "enfants rois" de l'autre, soulignant que l'immense majorité des enfants subissent un lot d'humiliation quotidienne du simple fait de leur âge. La situation en France est pire que dans d'autres pays proches.
• Philippe Jaffé trouve la notion d'infantisme intéressante, liant discrimination et domination. Il suggère que les enfants, notamment les adolescents, défient parfois les catégories établies par les adultes, comme la fluidité de genre. Il souligne le manque de pouvoir des enfants dans notre société et la difficulté à reconnaître leurs "compétences évolutives".
• Droit de Vote pour les Enfants :
• Lélia Benoît propose sérieusement le droit de vote pour tous les enfants dès la naissance. Elle argumente que l'impuissance est plus terrible que la responsabilité, et que donner du pouvoir réduirait le poids de la responsabilité sur les enfants.
• Elle compare la situation à celle des personnes âgées qui votent par procuration même avec des capacités cognitives diminuées, soulignant le manque de considération pour la voix des enfants.
• L'idée est de passer d'un système où le droit de vote est acquis à 18 ans à un système où personne n'a le droit de voter pour soi après 18 ans, laissant une période où le vote serait accompagné mais progressif.
• Philippe Jaffé se déclare favorable, citant l'exemple de la Suisse où l'on vote souvent et où la participation des enfants enrichirait la démocratie. Il voit cela comme un moyen de reconnaître les compétences des enfants et d'obliger les adultes à tenir compte de leur opinion.
• Virginie Wadeek ne se prononce pas directement sur le droit de vote national, mais insiste sur le rôle de l'école comme "territoire d'apprentissage" de l'expression et du choix, citant l'exemple des conseils d'enfants.
• Naïlem Gambaï est favorable mais propose des nuances : pas forcément le vote pour les élections présidentielles qui pourrait être influencé par les parents et l'éloignement des enjeux, mais plutôt un vote sur des "actions" concrètes qui les concernent directement, peu importe le président élu. Elle suggère aussi un "droit de consultation" où l'avis serait écouté même si la décision finale revient aux adultes. Elle cite l'idée d'un "conseil de députés d'enfants".
• Consultation et Participation des Enfants :
• Il existe déjà des instances de consultation des jeunes (conseils de vie scolaire, conseils de jeunes, consultation UNICEF), mais une participante souligne le manque de visibilité de ces consultations pour le grand public adulte et la frustration qu'il peut y avoir si les propositions ne sont pas prises en compte.
• Il est souligné que les adultes ont beaucoup à apprendre des enfants et des plus jeunes.
• Naïlem Gambaï explique son engagement par le désir de "briser ces préjugés" sur les enfants et de montrer leur capacité et leurs idées. Elle souhaite des "réels débats" entre enfants et adultes sur des sujets qui les concernent, sans "se moquer de nous".
• Elle partage une expérience inspirante à l'Académie du Climat où elle a rencontré des enfants de pays en conflit qui étaient amis, illustrant la capacité des enfants à dépasser les frontières créées par les adultes.
• Pédagogies Alternatives à l'École :
• Une question est posée sur le manque de présence de pédagogies comme Montessori ou Freinet dans les écoles publiques.
• Virginie Wadeek, ayant enseigné dans une école Freinet publique, souligne l'importance de la formation des enseignants et la liberté pédagogique. Elle note que ces pédagogies ne sont pas toujours suffisamment abordées dans la formation initiale actuelle.
• Lélia Benoît ajoute que ces pédagogies respectent davantage les besoins et le rythme de l'enfant, mais que leur mise en œuvre dans les écoles publiques est freinée par le manque de moyens et un regard sur l'apprentissage centré sur le contenu théorique et non sur la pratique ou la coopération.
• Solutions pour Changer les Adultes :
• Lélia Benoît propose plusieurs pistes :
• L'"alphabétisation émotionnelle" pour aider les adultes à reconnaître et gérer leurs émotions face aux enfants, pour éviter de réprimer leur expression.
• Reconnaître et soutenir le travail d'éducation et de parentalité, souvent invisibilisé et épuisant, ce qui peut générer des frustrations reportées sur les enfants.
• Arrêter d'imposer la parentalité et offrir du soutien pour éviter le burnout.

Conclusion :

• La table ronde met en évidence les défis complexes auxquels les enfants sont confrontés, de l'écoanxiété à la persistance des stéréotypes de genre et à l'infantisme systémique.

Un point central qui émerge est le manque de pouvoir et de considération accordé à la voix des enfants dans la société.

L'engagement des experts et de la jeune participante Naïlem témoigne d'une volonté de changer les choses. Des pistes de solutions sont explorées, allant du droit de vote pour les enfants à une meilleure formation des enseignants et un soutien accru à la parentalité.

La consultation et la cocréation intergénérationnelle sont vues comme essentielles, à condition que la voix des enfants soit réellement écoutée et prise en compte pour éviter la frustration et l'impuissance.

Les témoignages d'enfants soulignent à la fois leurs inquiétudes et leur capacité d'engagement et d'optimisme.

Quotes Clés :

• Philippe Jaffé : "un enfant... c'est avant tout c'est un être humain c'est une personne c'est une personne qui est digne de considération et c'est une période tellement particulière et merveilleuse de l'existence humaine"
• Philippe Jaffé : "c'est le sentiment d'indignation qui m'a animé beaucoup celui de l'enfant tais-toi et mange ta soupe"
• Naïlem Gambaï : "j'ai confiance parce que bah les adolescentses de mon âge ou un peu plus grand je vois qu'ils sont engagés... mais par contre j'ai pas confiance en les adultes d'aujourd'hui parce qu'ils font n'importe quoi"
• Lélia Benoît : "l'écoanxiété c'est pas que de l'anxiété hein c'est l'ensemble des émotion qu'on peut ressentir face au aux dégradations environnementales"
• Lélia Benoît : "l'écoanxiété c'est pas une maladie du tout c'est plutôt une réaction humaine saine"
• Philippe Jaffé : "c'est l'expression d'un réalisme de la part de de jeunes gens et de et d'enfants"
• Lélia Benoît : "l'infantisme donc c'est l'ensemble des préjugés et discrimination systématique à l'encontre des enfants"
• Lélia Benoît : "l'immense majorité des enfants subit plus ou moins d'humiliation quotidienne du simple fait de leur âge"
• Naïlem Gambaï : "il y a toujours beaucoup trop de différence entre les filles et les garçons"
• Naïlem Gambaï : "on a l'impression de bah comme vous le disiez de grandir trop vite de devoir se mettre à la place des adultes de dev voir tout comprendre et c'est vrai que ça nous enlève une part d'innocence"
• Lélia Benoît : "ce qui est terrible c'est pas la responsabilité c'est l'impuissance"
• Lélia Benoît : "de 0 à 18 ans tous les gens qui peuvent aider les enfants... n'ont aucune voix"
• Naïlem Gambaï : "souvent on colle des étiquettes aux enfants qui sont pas capables qui sont pas assez intelligents et justement moi j'aimerais briser ces préjugés qu'on nous met et montrer que Ben les enfants on est autant capable qu'on a des meilleures idées que les adultes parfois"
• Naïlem Gambaï : "ces frontières ces lignes qu'il y a sur les globes bah nous on s'en fiche on les voit pas on est tous amis et on est tous être pareil"

Note de Synthèse : Inscrire les enfants au cœur de nos actions - Faire grandir les enfants : quel rôle pour la culture ?

Date: 2024-05-16 Sujet: Compte rendu de la table ronde sur l'implication des enfants dans les actions culturelles et citoyennes.

Participants: Vanina Arigi de Casanova (Ville de Paris), Daniel Vallante (Universités de Genève et Lyon Lumière 2), Sophie Sage (Young V&A), Shinami Sakai (Young V&A).

1. Introduction

Cette table ronde réunit des professionnelles travaillant pour et avec les enfants dans des domaines variés : les droits de l'enfant à la Ville de Paris, la recherche sur le design participatif avec des enfants en situation de handicap visuel, et la muséographie au Young V&A, une branche du Victoria and Albert Museum dédiée au jeune public.

Le thème central de la discussion est l'importance et les modalités d'impliquer activement les enfants dans l'élaboration des actions qui les concernent.

2. Thèmes Principaux

• La Participation des Enfants comme Droit Fondamental : Un fil conducteur de la discussion est la reconnaissance que la participation des enfants n'est pas seulement une approche pédagogique ou méthodologique, mais un droit fondamental.
• Le Design Participatif et la Co-création : Plusieurs intervenantes présentent des méthodologies basées sur le design participatif, où les enfants sont impliqués dès les premières étapes de conception de projets, que ce soit des outils, des espaces ou des programmes.
• L'Empouvoirement (Empowerment) des Enfants : Les projets discutés visent à renforcer le pouvoir d'agir des enfants, à les rendre acteurs de leur vie et de la société, et à augmenter leur sentiment de compétence.
• L'Adaptation des Adultes aux Besoins et Perspectives des Enfants : Plutôt que d'attendre que les enfants s'adaptent aux structures et contenus conçus par les adultes, les intervenantes soulignent la nécessité pour les adultes de s'adapter aux particularités, aux besoins et aux modes d'expression des enfants.
• Les Défis de l'Implication des Enfants : La table ronde aborde également les obstacles et les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de démarches participatives avec les enfants, notamment le regard des adultes, la nécessité de lâcher le contrôle, les contraintes budgétaires et temporelles, et la culture organisationnelle.

3. Idées et Faits Importants

Vanina Arigi de Casanova (Ville de Paris) : Sa mission est de "sensibiliser tous les enfants parisiens à leurs droits fondamentaux".

L'impulsion initiale est venue d'une "recherche de sens" après une carrière de journaliste, constatant le manque de connaissance de la citoyenneté.

Le travail avec les enfants "apporte beaucoup de choses et qu'on a l'impression que ça fait sens parce que ça fait sens pour eux aujourd'hui et pour pour la société plus tard".

La Ville de Paris associe de plus en plus les enfants à des projets précis, comme la rénovation des cours d'école ("cours oasis") et les budgets participatifs.

La mission droit de l'enfant a débuté par une "grande consultation d'enfants" pour élaborer la "charte parisienne des droits de l'enfant".

Cette charte est un "manifeste de ce que les enfants demandent à la ville", une de leurs demandes essentielles étant de "pouvoir précisément s'exprimer en fait et être beaucoup plus associé à toutes les décisions".

Les méthodes d'atelier s'inspirent notamment de la méthode Freinet ("je critique, je désire, je propose").

Il est crucial de "crée[r] le cadre dans lequel ils peuvent s'exprimer" et qu'ils comprennent "le but dans lequel on les interroge".

Des consultations spécifiques ont été menées avec des enfants accompagnés par l'aide sociale à l'enfance pour l'élaboration du nouveau schéma de protection.

L'"assemblée citoyenne des enfants" est une instance rassemblant des adolescents pour "formuler des propositions au Conseil de Paris" sur des sujets comme l'environnement.

Donner le droit de vote aux enfants "changerait radicalement la manière dont on fait de la politique", potentiellement en introduisant des "visions à plus long terme". Le principal frein perçu est l'influence des adultes.

La participation rend les enfants "acteurs", "sujets de droit", "respecté[s]", "écouté[s]", et contribue à leur "propre protection" en leur donnant les moyens d'agir. Daniel Vallante (Universités de Genève et Lyon Lumière 2) : Sa recherche se concentre sur "comment rendre accessible la culture visuelle à des enfants insituation d'handicap visuel notamment les enfants aveugles".

Elle travaille sur la création d'images tactiles, d'illustrations en relief, et d'outils multisensoriels.

Le "design participatif" est une démarche clé, née du constat que créer des contenus pour les enfants aveugles sans leur participation ne permet pas de prendre en compte leur perception du monde (ex: le dessin de la rivière).

Le design participatif s'inscrit dans le "design centré sur l'utilisateur" mais "inclu[t] dès le début du processus", avant même que l'idée soit complètement formée.

Le travail avec les enfants aveugles nécessite de "créer des conditions de participation en passant par des médiations", souvent par le jeu et des expériences multisensorielles.

L'exemple du projet "petit explorateur tactile au musée" montre comment l'observation des interactions des enfants avec des objets a nourri la création d'illustrations et de textes basés sur des caractéristiques tactiles, sonores et des analogies.

Le design participatif s'aligne avec le slogan des Disability Studies : "rien sur nous sans nous".

La participation apporte un "sentiment de compétence" aux enfants et change la "représentation que l'entourage va avoir des compétences de ses enfants". C'est un "renversement de situation" pour des enfants pour qui l'on décide souvent.

Une difficulté du design participatif est de faire un budget car "on sait pas où on va", ce qui demande une "prise de risque" et de la "confiance". Le temps nécessaire est également un défi.

Sophie Sage et Shinami Sakai (Young V&A) :

Le Young V&A est une branche du Victoria and Albert Museum dédiée au jeune public, avec pour mission de "développer la créativité la confiance des prochaines générations".

La "Play Gallery" est un espace conçu pour les enfants, utilisant la texture, les couleurs et les sons, avec des objets "à hauteur d'enfant".

Le musée travaille en "cocréation" avec le public, impliquant architectes, designers et équipes de construction "à toutes les étapes du projet".

La cocréation est "au cœur de tout ce qu'on fait", une décision soutenue par la direction du musée.

Le jeu est un aspect central, reconnu pour les "compétences incroyables" qu'il apporte.

Un projet collaboratif a impliqué des familles pendant 6 semaines, explorant des répliques d'objets du musée pour créer un nouvel ensemble d'objets.

L'approche était basée sur "l'observation" des réactions des familles, en laissant les familles "répondre à nos propositions de façon très libres".

L'empouvoirement est vu de manière holistique, incluant les enfants "et les adultes qui les entour[ent]".

L'implication des parents, des soignants et du corps enseignant est cruciale car la vie d'un enfant est "beaucoup plus holistique" que les catégories muséales traditionnelles.

Les projets de cocréation ont permis de structurer le nouveau développement du musée, malgré le temps supplémentaire que cela peut demander.

Des projets plus petits, comme la création d'un diorama avec un maître Donjon et Dragon, ont également été menés en impliquant les enfants dont les suggestions ont été intégrées.

Les vitrines sont vues comme un obstacle à l'implication active des enfants. Pour contrer cela, des "kits" et des instructions ("playhack") sont proposés aux parents pour recréer les objets à la maison.

La cocréation a influencé des aspects plus larges du musée, comme la couleur des murs et la police d'écriture pour l'accueil des visiteurs, tirant parti des "témoignage[s] des enfants".

La difficulté réside dans le fait de devoir obtenir l'approbation de tous au sein de l'organisation et de changer la culture muséale.

4. Défis et Perspectives

La table ronde met en évidence les défis inhérents aux démarches participatives avec les enfants : le regard des adultes qui peut être restrictif, la nécessité d'accepter de lâcher le contrôle et l'incertitude des résultats (notamment financiers et temporels), et la remise en question des pratiques établies.

Cependant, l'expérience des intervenantes démontre que ces approches sont non seulement possibles mais profondément enrichissantes, permettant de créer des projets plus pertinents, adaptés et de renforcer l'agence et le bien-être des enfants.

La participation est un processus qui nécessite du temps, de la flexibilité et la volonté d'apprendre des enfants eux-mêmes.

En conclusion, la table ronde souligne l'importance cruciale d'intégrer les enfants non pas comme de simples bénéficiaires, mais comme des partenaires actifs dans la conception et la mise en œuvre des actions culturelles et citoyennes.

C'est une démarche qui, malgré ses défis, est essentielle pour faire grandir les enfants et, potentiellement, transformer positivement la société.

Briefing Document : Inverser la donne participative, ou comment relancer une machine qui s’essouffle !

Source : Excerpts de la présentation "Inverser la donne participative, ou comment relancer une machine qui s’essouffle !" (Orateur : Chercheur de l'Université de Rouen, spécialisé dans la participation).

Date : Déc 2024.

Thème Principal : La nécessité de repenser fondamentalement la communication et l'approche de la participation citoyenne pour toucher un public plus large et diversifié, en inversant les pratiques habituelles qui mènent à une participation limitée et homogène.

Idées et Faits Clés :

1. Constat d'un Essoufflement de la Participation et d'une Présélection Involontaire des Publics :

L'orateur, chercheur spécialisé en participation, partage l'expérience de son équipe qui, initialement sans contact avec la population, a rencontré des difficultés majeures pour susciter l'engagement ("Les premières les premières démarches qu'on a réalisé cumulaient un total de 0 à 1 participant").

Il souligne que malgré l'existence de nouvelles méthodes de participation, la communication joue un rôle crucial, mais est souvent un "grain de sable dans l'océan de la participation". Une mauvaise communication initiale peut rapidement poser problème.

L'orateur identifie quatre erreurs fréquentes dans la communication qui mènent à une "présélection" involontaire des participants :

• Utilisation excessive du vocabulaire de la démocratie et de la citoyenneté : Bien que cela attire les personnes déjà politiquement engagées, cela repousse la majorité de la population non investie ("Ça va être extrêmement attractif sur une population qui est politiquement engagée [...] mais en revanche ça va être très répulsif sur la majeure partie de la population qui n'est pas investie politiquement").

L'objectif initial de la participation était de renouer avec cette population.

• Prolifération d'acronymes et de jargon technique : Cela attire les professionnels du secteur, mais exclut les autres qui se sentent non concernés ("Ils comprennent assez rapidement qu'en fait on ne s'adresse pas à eux. Donc à nouveau on a un effet de désertion").

• Mise en avant excessive de l'objet technique du projet : Par exemple, dans des projets liés à l'énergie ou à la mobilité, insister sur les détails techniques (ex: "flotte de véhicules hydrogènes alimenté par des piles à combustible") attire plus les hommes et repousse potentiellement les femmes, reproduisant des inégalités observées dans l'enseignement supérieur.

• Descriptifs de communication trop longs : Répulsifs en général, ils le sont encore plus pour les personnes faiblement diplômées.

• La combinaison de ces erreurs mène souvent à un profil de participant homogène : "un homme qui va être âgé bien souvent de plus de 45 ans et qui va être attiré par des raisons soit professionnelles soit politique et qui s'avère assez diplômé". C'est le phénomène du "tous les mêmes".

• Stratégies pour Inverser la Tendance et Diversifier la Participation :

L'orateur propose trois astuces principales, issues de leur expérience réussie :

Réduire la quantité d'informations dans la communication : Il est préférable de "réduire trop qu'à réduire trop peu".

Il faut se concentrer sur l'essentiel et se demander si les participants potentiels ont réellement besoin de toutes les informations détaillées dès le départ.

On peut souvent résumer des communications de plusieurs pages à "5-6 lignes".

Privilégier l'expérience proposée aux participants plutôt que la thématique du projet : Au lieu de mettre en avant l'objet technique (ex: véhicules hydrogène), il faut communiquer sur ce que les participants vont vivre concrètement (ex: "un format de table ronde" favorisant la discussion entre les participants).

Cette approche a permis de passer de séances avec peu ou pas de participants à des sessions complètes ("On est passé à des séances où on avait personne [...] à quasiment ça coû à chaque fois").

Dans leur cas, l'expérience mise en avant était une discussion de 2 heures entre participants, facilitée par quelques questions.

Ils ont constaté que 80% des participants venaient avant tout pour cette expérience, rendant la thématique secondaire pour eux. Cela permet d'attirer un public beaucoup plus diversifié, y compris sur des sujets a priori "austères".

Envisager la démarche participative comme concurrente de l'offre de divertissement disponible : Il faut se demander "pourquoi est-ce qu'une personne devrait venir à une démarche participative plutôt que de faire autre chose ?".

Les motivations purement informatives ou civiques sont souvent insuffisantes. Il faut repenser le "contenu" et la "finalité" de la participation pour la rendre plus attractive face aux autres options de loisirs.

3. Exemple Concret et Résultats Obtenus :

L'équipe a appliqué ces principes à deux projets :

"l'exploitation chimique de la matière lignocellulosique" (un sujet a priori peu attractif) et "l'intelligence artificielle" (plus populaire). Ils ont obtenu des résultats similaires avec le même modèle de communication.

L'exemple de communication présenté met l'accent sur :

• Un titre sous forme de question pour susciter la curiosité.
• Une "description qui n'en est pas une", mais une suite de questions pour impliquer le lecteur.
• Des informations contractuelles claires et concises (quand, où, comment).

• Une réduction maximale de la quantité d'informations initiales.

• Les résultats ont été significatifs : "30 places disponibles plus de 40 volontaires", avec un taux de présence élevé ("27 sur 30 inscrits"), bien supérieur à la moyenne locale.

• Ce succès permet de "choisir ses participants" et de créer des configurations intéressantes (ex: mélanger différentes générations).

Citation Significative :

• "La communication c'est un grain de sable dans l'océan de la participation il faut beaucoup plus qu'une bonne communication pour pouvoir faire une participation qui dure dans le temps." (Souligne l'importance, mais aussi les limites de la communication seule).

• "L'idée que je veux porter avec cette astuce c'est qu'évidemment [...] une personne qui voit le voix de communication et qui décide de ne pas participer le jour venu elle va pas rester assise à les yeux dans le vide à attendre que ça se passe. Forcément elle va s'occuper." (Met en lumière la concurrence avec les loisirs).

• "À partir du moment où on arrive à mettre en place un modèle de communication qui soit pertinent et qu'on arrive à avoir plus de volontaires qu'on a de place là à ce moment-là on peut se faire plaisir et choisir ses participants." (Illustre le bénéfice d'une communication efficace).

Conclusion :

La présentation met en évidence que pour revitaliser la participation citoyenne et atteindre un public plus diversifié, il est crucial de rompre avec les approches de communication traditionnelles.

En se concentrant sur l'expérience proposée plutôt que sur la thématique, en simplifiant radicalement les messages et en tenant compte des alternatives de loisirs, il est possible d'inverser la "présélection" involontaire des participants et de relancer une dynamique participative plus inclusive et efficace.

L'exemple concret présenté par l'orateur témoigne de la validité de ces stratégies.

Document de briefing : Nutrition et Santé : Démêler le vrai du faux

Date : 26 mai 2024

Source : Extraits de la conférence "Nutrition et Santé : démêler le vrai du faux"

Objet : Revue des points clés et des découvertes majeures présentées dans la conférence.

Introduction

Cette conférence, présentée par une chercheuse en épidémiologie nutritionnelle, a pour objectif d'expliquer l'impact de l'alimentation sur la santé et le fonctionnement du corps, notamment auprès d'un jeune public.

Elle met en lumière le rôle crucial de la recherche, en particulier l'épidémiologie, dans la compréhension de ces liens complexes.

Thèmes Principaux

• L'alimentation comme facteur déterminant de la santé : L'idée centrale est que ce que nous mangeons et buvons tout au long de notre vie a un impact profond et durable sur notre corps et notre santé, influençant le risque de développer diverses maladies.
• La complexité de l'alimentation au-delà des nutriments de base : Si historiquement la recherche s'est concentrée sur les graisses, sucres, sels et vitamines, l'alimentation moderne inclut également des composés issus de la transformation industrielle, tels que les additifs et les contaminants, dont l'impact sur la santé est un domaine de recherche actif.
• L'impact des aliments ultra-transformés et des additifs : La consommation d'aliments ultra-transformés est associée à un risque accru de maladies chroniques (cancers, maladies cardiovasculaires, diabète de type 2, obésité, mortalité). La recherche étudie plus précisément l'impact des additifs alimentaires et des contaminants issus des emballages.
• Le rôle crucial de la recherche en épidémiologie nutritionnelle : L'épidémiologie permet d'étudier l'impact de l'alimentation sur la santé en analysant de larges populations sur de longues périodes. Cette approche, complétée par des études en laboratoire (sur cellules ou animaux), permet de faire progresser les connaissances.
• La prévention des maladies par le mode de vie : Il est estimé qu'une part significative des cancers et d'autres maladies pourraient être évités en changeant certains aspects du mode de vie, notamment l'alimentation, l'activité physique et en évitant le tabac et l'alcool.
• Les recommandations nutritionnelles basées sur la recherche : Des guides, comme ceux disponibles sur mangerbouger.fr, fournissent des recommandations pratiques pour une alimentation équilibrée visant à réduire le risque de maladies.
• Le Nutriscore comme outil d'aide à la décision pour le consommateur : Créé par l'équipe de recherche, le Nutriscore vise à simplifier l'information nutritionnelle et à orienter les consommateurs vers des aliments de meilleure qualité, impactant positivement la qualité globale du panier d'achat.
• Les nouveaux domaines de recherche : La recherche continue d'explorer des aspects plus complexes de la nutrition, tels que le moment des repas, l'impact du microbiote intestinal et l'influence des facteurs comportementaux sur les choix alimentaires.
• L'importance de l'esprit critique face à la publicité et aux fake news : Les consommateurs sont encouragés à développer un esprit critique face aux messages marketing souvent trompeurs et aux informations non fiables circulant en ligne.
• Le lien entre alimentation et environnement : Les choix alimentaires ont également un impact sur la planète, notamment à travers l'élevage et les émissions de gaz à effet de se**rre.

Idées et Faits les plus importants

• Quantité ingérée au cours d'une vie : Au cours d'une vie, une personne consomme environ "30 tonnes d'aliments et 50 000 L de boisson". Cela souligne l'importance de l'impact cumulatif de l'alimentation sur le corps.
• Diversité des régimes alimentaires : L'alimentation varie considérablement selon les pays et même au sein d'un même pays, reflétant la diversité culturelle et l'accès aux aliments.
• Les macronutriments essentiels : L'organisme a besoin de glucides (pour l'énergie, notamment pour le cerveau et les muscles), de protéines (pour la construction du corps, comme les muscles, et les réactions chimiques internes) et de graisses/lipides (en différents types et provenant de diverses sources).
• L'importance des micronutriments : Les vitamines et les minéraux (comme le calcium dans les produits laitiers) sont indispensables au bon fonctionnement de l'organisme et à la construction du corps (par exemple, les os).
• Le lien entre alimentation déséquilibrée et maladies : Une alimentation déséquilibrée (manque de vitamines, excès de sucre ou de gras) peut entraîner des maladies telles que les cancers, les maladies cardiovasculaires, le surpoids et l'obésité. Ces maladies sont multifactorielles mais l'alimentation et l'activité physique jouent un rôle important.
• La méthode de l'épidémiologie : Les chercheurs étudient l'impact de l'alimentation en suivant de larges populations ("10, 20, 300 ou plusieurs centaines de milliers de personnes") sur de longues périodes, comparant les habitudes alimentaires de ceux qui tombent malades et de ceux qui restent en bonne santé. L'étude Nutrinet-Santé en est un exemple majeur.
• Prévention des cancers : Il est estimé que "142 000 cancers" pourraient être évités en changeant le mode de vie, notamment en évitant le tabac, l'alcool et en adoptant une alimentation équilibrée.
• Mortalité liée à la nutrition : À l'échelle mondiale, "une personne sur sept" meurt à cause de problèmes liés à l'alimentation. Cela inclut la sous-nutrition dans certaines régions et les excès dans d'autres.

Recommandations clés de mangerbouger.fr :

• Consommer au moins "cinq portions de fruits et légumes tous les jours".
• Favoriser les légumes secs (lentilles, pois chiches) et les fruits à coque (une petite poignée par jour).
• Cuisiner maison si possible.
• Pratiquer une activité physique (au moins 1 à 2 heures par jour pour les enfants, 30 minutes pour les adultes).
• Choisir du pain complet plutôt que du pain blanc.
• Manger du poisson deux fois par semaine, dont un poisson gras.
• Utiliser des huiles végétales (olive, colza, noix) plutôt que du beurre.
• Consommer 3 à 4 produits laitiers par jour pour les enfants (2 pour les adultes).
• Privilégier les fruits et légumes de saison.

• Consommer des aliments bio quand c'est possible pour limiter les pesticides.

• Aliments à limiter : Produits sucrés (sodas, bonbons, barres chocolatées), sel, charcuterie, viande rouge, alcool.

• Pièges du marketing alimentaire : La publicité incite souvent à consommer des aliments riches en gras, sucre et sel, utilisant des messages parfois trompeurs.
• Le Nutriscore : Cet outil visuel simple (échelle de A à E) permet d'évaluer la qualité nutritionnelle des aliments. Les Nutriscores A et B sont les meilleurs, D et E sont à limiter en quantité et fréquence.
• Preuves scientifiques : Des études sur de larges cohortes ont montré que la consommation d'aliments mal classés au Nutriscore est associée à un "risque plus élevé de maladies chroniques" et à une "mortalité plus élevée". Inversement, le Nutriscore encourage l'achat d'aliments de meilleure qualité.
• Potentiel d'impact : La généralisation du Nutriscore pourrait entraîner une "réduction de mortalité par maladie chronique de plus de 3% par an" en Europe.
• Calcul du Nutriscore : Il est basé sur un système de points favorisant les fruits, légumes, fibres, protéines et pénalisant les sucres, acides gras saturés, sel, calories.
• Utilisation : Le Nutriscore est utilisé en France et dans plusieurs autres pays européens.
• Outils complémentaires : L'application Open Food Facts permet de scanner les produits pour obtenir le Nutriscore et d'autres informations (additifs, transformation).
• Aliments ultra-transformés (AUT) : Exemples : un "stick à la banane" sans banane, composé d'additifs et de sucres. La consommation régulière d'AUT est liée à un risque accru de maladies chroniques.
• Additifs alimentaires : Ils sont présents dans de nombreux produits (édulcorants, colorants). Des liens avec certaines maladies, comme le diabète, sont étudiés.
• Contaminants des emballages : Des substances chimiques peuvent migrer des emballages vers les aliments. Plus de "12 000 composés différents" peuvent être utilisés dans les emballages, et leur impact sur la santé est largement inconnu.
• Les pesticides : Associés à un risque plus bas de maladies, d'où l'intérêt de consommer des aliments bio.
• Le moment des repas : Des recherches émergentes suggèrent qu'il serait préférable de manger plutôt pendant la journée, avec un jeûne nocturne suffisant.
• La pleine conscience alimentaire : Manger en étant attentif aux signaux de faim et de satiété, en évitant les distractions (écrans), peut améliorer la qualité de l'alimentation.
• Le microbiote intestinal : Ces bactéries bénéfiques présentes dans le tube digestif aident à la digestion (notamment des fibres) et produisent des substances positives pour la santé. L'alimentation influence le microbiote.
• Impact environnemental de l'alimentation : Environ "un tiers" des gaz à effet de serre sont liés au bétail. Limiter la viande rouge et la charcuterie est aussi bénéfique pour l'environnement.
• Importance de l'information fiable : Encouragement à consulter des sources fiables comme mangerbouger.fr et à se méfier des fake news, notamment sur les réseaux sociaux.
• L'exposition "Alimentation : Démêler le vrai du faux" de l'INSERM est une ressource disponible pour les écoles.
• La Fabrique à Menus sur mangerbouger.fr propose des idées de recettes saines et conviviales.
• Le métier de chercheuse en nutrition-santé : Présenté comme passionnant, divers et impliquant recherche, communication publique et interaction avec les médias.

Conclusion

La conférence souligne l'importance capitale de l'alimentation pour la santé individuelle et collective.

Elle met en évidence les progrès de la recherche en épidémiologie pour comprendre les liens complexes entre nutrition, mode de vie et maladies.

Des outils comme le Nutriscore et des ressources en ligne sont disponibles pour aider les consommateurs à faire des choix éclairés.

Enfin, elle insiste sur la nécessité d'un esprit critique face à l'information et encourage l'adoption de bonnes habitudes alimentaires et un mode de vie actif dès le plus jeune âge.

Document d'Information : Analyse des Biais Cognitifs, des Fake News et de la Post-Vérité

Source : Extraits de "Quels biais cognitifs à l’œuvre ?"

Date : [La date n'est pas précisée dans l'extrait, mais le contexte renvoie à des événements récents comme le Brexit et l'élection de Donald Trump.]

Auteur(s) : Michel Wieviorka (introduction) et Jean-Pierre Dozon (intervention sur la modernité sorcière).

Résumé Exécutif :

• Ces extraits abordent les phénomènes interconnectés des fake news, de la post-vérité et des biais cognitifs, en les situant dans le contexte politique récent (Brexit, élection de Trump, populisme) et en explorant leurs mécanismes, notamment la distinction entre logiques verticale et horizontale de diffusion.

L'intervention de Jean-Pierre Dozon propose une perspective anthropologique, établissant un parallèle entre les théories du complot et le modèle de la sorcellerie, suggérant que ce dernier n'est pas une relique du passé mais une "modernité sorcière" universelle, particulièrement exacerbée par les inégalités et la circulation de l'information à l'ère de la globalisation.

Les intervenants soulignent le danger de la dissolution des frontières entre le vrai et le faux et la nécessité de recherches solides et d'une pensée critique non complotiste pour y faire face.

Thèmes Principaux :

• Le Contexte et les Termes Clés : Post-Vérité et Fake News :
• Les phénomènes de post-vérité et de fake news sont étroitement liés à des événements politiques majeurs récents, tels que le Brexit et l'élection de Donald Trump.
• Ces termes ont acquis une reconnaissance officielle, "post-truth" étant le mot de l'année de l'Oxford Dictionaries et "fake news" celui du Collins.
• La post-vérité est décrite comme "une expression qui désigne à la fois une époque un moment où on ne sait plus où il vrai on ne sait plus où il faut et en même temps et en même temps qu'une époque un type peut-être deux sociétés".
• Les fake news sont présentées comme plus complexes qu'un simple mensonge, étant "à la fois quelque chose de faux mais un peu caviaré d'un peu un peu faux un peu comment dire bricolé".
• Mécanismes de Diffusion : Verticalité vs. Horizontalité :
• Initialement, l'analyse se concentrait sur des logiques "verticales" (top-down), où un gouvernement ou un candidat utilise une presse mensongère ou les réseaux sociaux pour atteindre une base électorale sensible aux émotions plutôt qu'à la raison. L'affaire Cambridge Analytica et la manipulation de données numériques par des acteurs étatiques sont citées en exemple, montrant le mélange du politique et d'autres intérêts (économiques).
• Cependant, il est souligné qu'il faut aller "beaucoup plus loin" et considérer également les logiques "horizontales" de diffusion. La contre-information sur les réseaux sociaux peut circuler "de manière virale comme des rumeurs" sans nécessairement provenir d'un acteur politique ou économique centralisé.
• L'exemple des Gilets Jaunes est utilisé pour illustrer cette logique horizontale, où "la vérité ici ce n'est pas ce qui est démontré ce n'est pas ce qui est argumenté c'est ce qui est reconnu à l'applaudimètre c'est ce qui obtient le plus de like sur facebook".
• Logiques de Confiance et de Défiance : Une Dissociation Dangereuse :
• Un point "important" est la distinction "radicalement" entre une logique de confiance et une logique de méfiance qui deviennent "séparées disjointes".
• À l'intérieur des groupes qui acceptent les fake news et les mensonges, il y a une "confiance qui devient absolue".
• En revanche, "tout ce qui semble venir d'ailleurs que de ce groupe à commencer par les élites les journalistes hommes politiques les intellectuels les enseignants les médecins des scientifiques etc tout ceci c'est le doute et le soupçon et au-delà très très vite c'est l'idée que de ce monde là ne peut venir que le mensonge et par conséquent derrière le mensonge le complot".
• Cette logique de défiance ou de méfiance mène "aux complotistes à la paranoïa".
• La question fondamentale posée est "comment éviter de vivre dans un monde où il n'y a plus que ces deux univers disjoints". La réponse passe par "des efforts pour réintroduire entre ces deux univers qui tendent à se dissocier la critique la pensée critique rationnelle constructive le débat l'argumentation démocratie".
• La Modernité Sorcière et les Théories du Complot (Jean-Pierre Dozon) :
• L'intervention de Jean-Pierre Dozon établit un parallèle entre les théories du complot contemporaines et le modèle de la sorcellerie africaine traditionnelle.
• La sorcellerie est présentée comme un "modèle archétypal" qui procède par un "dédoublement du réel", expliquant les "discontinuités de vie ordinaire" (maladies, mort, infortunes, mais aussi succès inattendus) par l'action d'une communauté de sorciers agissant dans un "double" du monde visible. Ce modèle obéit à des "ressorts cognitifs" (recherche d'explications) et "affectifs" (rancune, jalousie, haine).
• Contrairement à l'idée que la modernisation reléguerait la sorcellerie au passé, celle-ci a connu un "renforcement" et une adaptation à la "modernité africaine". Les nouvelles inégalités, les écarts de richesse et l'émergence de nouveaux milieux sociaux ont donné à la sorcellerie "de quoi devenir éminemment moderne".
• La "puissance blanche" coloniale, puis les pouvoirs d'État africains et les mondes urbains ont été assimilés à des pouvoirs occultes ou régis par une sorcellerie puissante.
• Les théories du complot contemporaines sont vues comme "assez proches des mécanismes qui président à ce qu'il est convenu d'appeler les théories du complot".
• Dans la "modernité sorcière", les limites à l'explication par un "arrière-monde" tendent à s'effacer, et tout ce qui trouble le monde ordinaire ne peut plus être expliqué autrement que par ce monde occulte, réputé "démentir les versions qui sont données par les autorités officielles".
• Des exemples concrets sont donnés, comme les explications complotistes entourant le SIDA et Ebola en Afrique, perçus comme des créations de laboratoires occidentaux ou des outils pour contrôler les populations. Ces récits sont favorisés par la "globalisation néolibérale" et la "défiance à l'égard du monde occidental".
• Le monde occidental est désormais perçu non plus seulement pour ses performances techniques (comme à l'époque coloniale) mais pour sa capacité à utiliser celles-ci "pour comploter contre l'Afrique et pour y répandre le malheur et la mort", souvent "en collusion avec les pouvoirs d'état africains".
• Les fondamentalismes religieux contemporains (évangélisme, islamisme) contribuent à cette vision binaire du monde en "diabolisant leurs adversaires" et en proposant "de tout autre vérité que celle qui résulte de l'activité scientifique".
• Jean-Pierre Dozon conclut que le modèle de la sorcellerie, bien qu'enraciné en Afrique, est "universel" par sa plasticité et trouve un terrain fertile dans "ces contextes ce en gros de la modernité économique marché consumérisme aux urbains etc" qui produisent des "discontinuités de bizarreries notamment des écarts et des disparités croissantes entre les humains". Il permet de "ne pas croire ne pas adhérer aux explications que nous donnent les pouvoirs publics les autorités scientifiques les médias" et d'en trouver d'autres qui prétendent "démontrer que ce que l'on raconte officiellement et mensongers".
• Une Nouvelle Ère ou un Moment de Transition ? :
• Une question ouverte est posée : "est-ce que nous sommes en train d'entrer nous sommes entrés dans une ère nouvelle" où la "principale caractéristique c'est la dissolution des frontières entre le faux et le vrai", un "régime d'historicité radicalement neuf avec un relativisme généralisé plus un immense scepticisme".
• Certains suggèrent que cela a commencé avec la modernité (Machiavel), d'autres que les croyances et les mensonges sont des traits anthropologiques constants.
• Il est cependant crucial de ne pas "sous-estimer le fait que tout ça prend l'allure que ça prend à cause aussi ou en raison aussi de l'existence de tout ce qu'apporte les technologies actuelles de communication le côté virale le côté interactif".
• L'émergence de ces phénomènes est également liée à la visibilité croissante de groupes "qui ont le sentiment plus ou moins fondé d'être en chute sociale disqualifié ignorés méprisés rester oublié tenus pour invisible".
• L'orateur penche davantage pour l'idée que "tout ceci est plutôt caractéristiques d'un passage d'un moment de mutation" lié à "la montée des populismes ça va avec la montée les fake news la dissolution des médiations la crise des systèmes de représentation politique la crise de tout ce qui faisait le vieux monde".
• L'espoir est exprimé que cette période soit un "moment d'un passage" et que des initiatives comme le colloque contribuent à "accélérer ce passage mais à le faire dans le dans le bon sens".
• Sociologie non Complotiste :
• Il est jugé "important" et "difficile" de mener des "sciences sociales qui ne soit pas complotistes" pour "rechercher des acteurs des logiques des systèmes d'action" qui "ont plutôt intérêt à être dans l'ombre".

Points Clés et Faits Importants :

• La post-vérité et les fake news sont des concepts centraux pour comprendre le paysage informationnel actuel.
• La diffusion de l'information (ou de la désinformation) peut être verticale (étatique, institutionnelle) ou horizontale (virale, réseaux sociaux).
• La logique horizontale peut mener à une "vérité" basée sur le "like" et la reconnaissance du groupe plutôt que sur l'argumentation.
• Une dissociation croissante entre une confiance absolue au sein des groupes adhérant aux fake news et une méfiance totale envers les sources "officielles" (élites, scientifiques, médias) est un phénomène majeur.
• Les théories du complot et la paranoïa sont une conséquence de cette logique de défiance.
• Le modèle anthropologique de la sorcellerie fournit une grille d'analyse pour comprendre les théories du complot comme une recherche d'explications satisfaisantes à des événements perçus comme troublants ou inattendus.
• La sorcellerie (ou ses mécanismes) s'est adaptée à la modernité, devenant une "modernité sorcière" exacerbée par les inégalités socio-économiques et la globalisation.
• Les technologies de communication actuelles (réseaux sociaux, écrans) jouent un rôle crucial dans la propagation rapide et virale des fausses informations et des récits complotistes.
• L'analyse suggère que ces phénomènes sont peut-être moins le signe d'une nouvelle ère définitive que d'un "moment de mutation" lié à la crise des anciennes structures politiques et sociales et à la montée des populismes.
• La nécessité d'une "sociologie non complotiste" et de la réintroduction de la pensée critique, du débat et de l'argumentation est soulignée comme un moyen de lutter contre la dissociation entre confiance et méfiance.

Citations Clés :

• "la post vérité c'est-à-dire une expression qui désigne à la fois une époque un moment où on ne sait plus où il vrai on ne sait plus où il faut et en même temps et en même temps qu'une époque un type peut-être deux sociétés"
• "il faut aller beaucoup plus loin élargir le constat et poser quelques grandes questions"
• "élargir le constat est posée quelques grandes questions est ce que la poste vérité c'est-à-dire une expression qui désigne à la fois une époque un moment où on ne sait plus où il vrai on ne sait plus où il faut et en même temps et en même temps qu'une époque un type peut-être deux sociétés j'y reviendrai est ce que la post vérité et les faits que nous c'est autre chose c'est les informations"
• "on a besoin de recherche sur tous ces phénomènes et des recherches ce solide"
• "il est devenu à mes yeux très clair qu'il faut distinguer malheureusement radicalement de logique dans ces phénomènes une logique de confiance et une logique de méfiance"
• "tout ceci c'est le doute et le soupçon et au delà très très vite c'est l'idée que de ce monde là ne peut venir que le mensonge et par conséquent derrière le mensonge le complot"
• "comment éviter de vivre dans un monde où il n'ya plus que ces deux univers disjoints"
• "la réponse passe évidemment mes yeux par des efforts pour réintroduire entre ces deux univers tendent à se dissocier la critique la pensée critique rationnelle constructive le débat l'argumentation démocratie"
• "le modèle archétypale de la sorcellerie... procède par une sorte de dédoublement du réel"
• "cette modernité sorcière qui s'applique plutôt assez bien à l'afrique ne lui est pas exclusive loin s'en faut"
• "tous ces changements tous ses processus de modernisation ont été au contraire par lui particulièrement favorable à leur renforcement"
• "tout cela a donné à la sorcellerie de quoi devenir éminemment moderne"
• "ces limites qui ont tendu et qui tente de plus en plus à s'effacer comme si tous du réel de ce qu'ils y un trouble et un certain ordre des choses n'étaient plus en mesure d'être expliquer autrement que par sa carrière monde lequel arrière monde et réputé au contraire démentir les versions qui sont données par les autorités officielles"
• "cette modernité sorcières comme cela comme je l'appelle ne concerne pas que l'afrique"
• "notre monde celui que l'on appelle développer métiers pré lumens dans un vaste mouvement de globalisation économique et technologique notre monde semblait participer pleinement en ils ont un rôle particulièrement nocifs"
• "les fondamentalismes religieux... ne cesse de diaboliser leurs adversaires ou toute sorte de choses qui ne leur conviennent pas"
• "on peut considérer que cette émergence de ces thèmes... a beaucoup à voir avec la formation visible de deux phénomènes sociaux dans lesquels des personnes et des groupes qui ont le sentiment plus ou moins fondées d'être en chute sociale disqualifié ignorés méprisés rester oublié tenus pour invisible"
• "tout ceci c'est pas forcément pas nécessairement la caractéristique du nouveau type de société dans lequel nous entrerions... Je pense que tout ceci est plutôt caractéristiques d'un passage d'un moment de mutation"

Conclusion :

Les extraits offrent une analyse riche et multidimensionnelle des phénomènes de fake news et de post-vérité, les ancrant dans le contexte socio-politique contemporain tout en proposant une perspective anthropologique.

Ils mettent en lumière la complexité de la diffusion de l'information à l'ère numérique et le danger d'une polarisation croissante alimentée par des logiques de confiance et de défiance dissociées.

L'analogie avec la "modernité sorcière" suggère que la recherche d'explications alternatives, même irrationnelles, est une réponse profondément ancrée à un monde perçu comme injuste ou incompréhensible.

La période actuelle est vue comme un moment de transition où les anciennes références (sciences, médias, politique) sont remises en cause, rendant la promotion de la pensée critique et du débat démocratique d'autant plus essentielle.

La nécessité de recherches sociales rigoureuses et non complotistes pour comprendre ces dynamiques est un appel majeur.

BRIEFING : L'ÉVOLUTION DE L'ÉGALITÉ FILLES-GARÇONS DANS L'ÉDUCATION

Date: 2025

Sujet: Analyse des jalons historiques, des défis actuels et des initiatives en faveur de l'égalité filles-garçons dans le système éducatif.

Sources: Excerpts from "Faire progresser l’égalité filles-garçons à l’école" (Multiple Intervenants)

Résumé Exécutif:

Les sources analysées explorent la progression historique et les défis persistants de l'égalité filles-garçons dans le système éducatif français.

Elles mettent en lumière les résistances passées à l'accès des filles à l'enseignement supérieur et aux matières considérées comme "masculines", tout en soulignant les inégalités qui subsistent aujourd'hui, notamment dans les domaines scientifiques et techniques.

Le rôle des stéréotypes de genre, la construction sociale des choix d'orientation et l'impact des politiques publiques et des initiatives locales sont des thèmes centraux.

Le document met également en avant des figures pionnières comme Julie Victoire Daubié et l'importance de la commémoration et de la visibilité des femmes dans l'histoire des sciences et de l'éducation.

Thèmes Principaux et Idées Clés:

La Longue Marche vers la Mixité et l'Accès à l'Enseignement Supérieur:

L'introduction souligne que si les programmes scolaires ont contribué à égaliser les chances pour les filles d'obtenir le baccalauréat et d'accéder aux études supérieures, cette mixité s'est installée "non sans mal".

Il est rappelé qu'en 1972, la majore de Polytechnique, Madame Chopinet, a été interrogée par un journaliste lui demandant si elle n'avait pas peur de "devenir un monstre et de faire fuir [ses] camarades masculins".

Ceci illustre les mentalités qui persistaient même après l'ouverture des portes.

Rebecca Rogers retrace l'histoire de l'éducation des filles en France, mettant en évidence la création progressive de structures dédiées (collèges et lycées de jeunes filles, écoles normales) tout en soulignant une vision initialement "différentialiste" visant à former de "bonnes épouses et mères".

L'enseignement classique (latin, grec) a longtemps été fermé aux filles, n'entrant officiellement dans les programmes des lycées de filles qu'en 1913.

L'accès au baccalauréat et à l'université a été une conquête lente.

La loi Guizot de 1833 n'a pas rendu l'école primaire publique obligatoire pour les filles, et il a fallu attendre la loi Paul Bert en 1879 pour une formation systématique des institutrices.

Le décret Bérard en 1924 est identifié comme un jalon majeur, ouvrant l'accès aux filles à l'infinité du savoir enseigné dans les lycées de garçons.

Les Inégalités Persistantes, Notamment dans les Sciences et Techniques:

Malgré les avancées, les stéréotypes de genre continuent de freiner les ambitions des filles dans les domaines scientifiques, en particulier les mathématiques.

Un professeur de mathématiques des années 1930 est cité, affirmant que les filles "apprennent ce que les garçons comprennent".

Aujourd'hui, les filles sont moins confiantes dans leurs capacités en mathématiques et ont moins de modèles de réussite dans ce domaine.

Elles s'orientent davantage vers la biologie que vers la physique ou l'informatique.

Le domaine de l'informatique, investi par les filles à ses débuts dans les années 1970, les a progressivement évincées "au fur et à mesure que la discipline [...] devient un enjeu de pouvoir économique et politique".

Les chiffres actuels de l'OCDE et des concours aux grandes écoles montrent une sous-représentation significative des femmes dans les "sciences dures" (mathématiques, physique, ingénierie), bien que la chimie et surtout la biologie attirent davantage de femmes.

Les filières professionnelles, comme la métallurgie ou la cuisine, ont également été fermées aux filles pendant longtemps, et il faut du temps pour "déconstruire" ces barrières, même après l'ouverture.

L'Influence des Stéréotypes de Genre et du Milieu Social: Les inégalités d'orientation sont présentées comme des "constructions sociales".

Le milieu social joue un rôle important, avec une "spécialisation" plus marquée des filles vers les filières littéraires ou scientifiques (SV) et des garçons vers les mathématiques dans les milieux aisés, "beaucoup plus spécialisé[s] que ne le sont les enfants de milieu populaire".

Il est suggéré que dans les milieux favorisés, les rôles de genre sont renforcés, et que les filles essaient de "rentabiliser" leur réussite en s'orientant vers des matières offrant la "meilleure insertion professionnelle".

Les stéréotypes de genre sont présents dans la mentalité sociétale, véhiculés par l'environnement familial, scolaire et plus généralement la société, "qui pousse les femmes enfin qui tend à les écarter dès très jeune des études scientifiques".

Le problème se déclare dès l'école élémentaire et s'amplifie au collège, au lycée et après.

Le Rôle Crucial de l'Éducation et de la Formation des Enseignants:

La formation scientifique des enseignants du premier degré est soulignée comme essentielle, car 84% à 91% d'entre eux sont des femmes. Si ces enseignantes ne sont pas à l'aise avec les matières scientifiques, cela peut impacter la perception des élèves.

Il est recommandé de renforcer la formation scientifique initiale et continue des professeurs des écoles pour qu'ils se sentent plus à l'aise et enseignent ces matières avec plus de goût.

L'identification et l'effacement des biais de genre, notamment dans les manuels scolaires, est une recommandation.

La sensibilisation de la communauté éducative à leurs propres biais de genre et à ceux de leurs collègues est jugée nécessaire pour rendre les propos genrés "incongru[s]".

Les Initiatives Concrètes et les Perspectives d'Action: Un groupe de travail associant l'inspection, la recherche et le terrain travaille sur les écarts de résultats en mathématiques au premier degré, proposant des formations et des grilles d'auto-évaluation.

Des initiatives locales, comme le projet dans une école de l'Essonne utilisant l'art et le jeu pour rendre les mathématiques plus attrayantes et mettre en place du tutorat, montrent des pistes d'action.

La création de "brigades égalité filles-garçons" dans les lycées est présentée comme un moyen d'impliquer les élèves dans la déconstruction des stéréotypes et la promotion du respect mutuel, avec des effets positifs sur l'engagement scolaire.

La labellisation Égalité filles-garçons est un moteur pour l'établissement d'objectifs clairs et la mise en place d'actions concrètes, comme l'accueil de collégiennes pour découvrir les filières techniques et scientifiques et des ateliers sur les stéréotypes.

L'importance de favoriser l'insertion des femmes dans le numérique est soulignée comme un enjeu majeur, non seulement pour l'emploi rémunérateur, mais aussi pour que les femmes participent à la création et à l'administration du monde digital.

Le développement de jeux pédagogiques par des étudiants ingénieurs pour sensibiliser les lycéens aux carrières d'ingénierie et déconstruire les stéréotypes est une autre initiative concrète, soulignant l'accessibilité de ces études par différentes voies et pour divers profils.

Figures Pionnières et Importance de l'Histoire:

Julie Victoire Daubié est célébrée comme une figure majeure pour sa lutte pour l'accès des femmes aux diplômes universitaires, notamment le baccalauréat en 1861. Son parcours d'autodidacte et son combat pour l'égalité salariale et l'ouverture de nouvelles carrières sont mis en avant.

L'analyse de ses écrits, notamment "La femme pauvre", révèle une critique de la société de son temps et une conscience de l'importance de l'apprentissage et de l'indépendance économique des femmes. L'histoire des femmes dans les sciences, avec l'exemple de Marie Curie et la conférence Solvay, souligne la sous-représentation historique.

La commémoration de figures féminines, comme Julie Victoire Daubié et Edmé Chandan, est vue comme un geste politique et symbolique important pour rendre visibles les contributions des femmes et inspirer les générations futures.

Réflexions sur la Nature du Savoir et de l'Égalité:

Les textes de Poulin de la Barre (17ème siècle) sont convoqués pour montrer une pensée précoce sur l'égalité des sexes en matière de capacité intellectuelle, affirmant que l'esprit "n'est pas sexué".

La distinction entre "prendre son droit" (comme Julie Victoire Daubié) et obtenir des droits par la loi est une perspective intéressante sur les stratégies d'émancipation.

Le savoir est présenté comme "subversif", et l'accès à un savoir "infini" pour les femmes (notamment après 1924) est vu comme un privilège majeur.

La réflexion de Simone de Beauvoir sur le "privilège" d'être une femme (lui permettant de se placer en marge pour analyser la condition féminine) et sur la différence entre se mêler de "ce qui [nous] regarde" et de "ce qui ne [nous] regarde pas" est un apport philosophique sur la position de l'intellectuel et la construction du savoir. La question de la restitution des "privilèges" nécessaires pour faire progresser l'égalité aujourd'hui est posée.

Citations Clés:

"...cette mixité s'installée mais je le répète non sans mal..." "...n'avez-vous pas peur de devenir un monstre et de faire fuir vos camarades masculins..." (Journaliste à Mme Chopinet en 1972) "...l'objectif n'est pas de former des femmes savantes ni des femmes professionnelles... mais de former de bonnes épouses et mères..." (M. Camille Sée, 1880) "...dans sa discipline les filles apprennent ce que les garçons comprennent..." (Professeur de mathématiques, années 1930) "...ces inégalités en terme d'orientation ce sont des constructions sociales..." "...il y a un vrai problème parce que c'est pas seulement une question d'égalité fille garçon à l'école... mais c'est quand même la question de savoir justement toutes ces disciplines qui permettent de bah quelque part de de de de penser le monde... il faut que les femmes participent à à cette construction..." "...l'économiste français de Duval il faut peut-être laisser et c'est là donc ce qui est un salaire rich liieu qui a envie qui est lié entre 62 et 70 ou euh donc d'autres évidemment intellectuel euh progressiste alors c'est un fourériste colonialiste comme il y en a beaucoup et Julie victoire dobier en correspondance intense avec Jules dual de même que avec d'autres hommes politiques comme Jul Simon qui reconnaissent son travail..." (Manuela Martini) "...les filles choisissent ce qu'elles ont envie de faire..." (Christophe Salomon) - Nuancé par la notion de choix socialement construit. "...le fait de choisir c'est quand même un petit peu plus complexe et que notamment... les jouets que l'on offre font qu'on a petit à petit on dé des intérêts et des et des compétences qui peuvent être très distinctes en fonction qu'on soit une fille ou un garçon..." (Participation du public) "...le savoir est subversif..." (Geneviève Fraisse, citant Condorcet) "...le privilège de la pensée..." (Geneviève Fraisse, à propos de Simone de Beauvoir)

Conclusion:

Les sources démontrent que la lutte pour l'égalité filles-garçons dans l'éducation est un processus historique long et complexe, marqué par des avancées législatives, des résistances sociales et des défis persistants.

Les inégalités d'orientation, en particulier dans les domaines scientifiques et techniques, restent une préoccupation majeure, alimentée par des stéréotypes de genre profondément ancrés et la construction sociale des choix individuels.

Cependant, les initiatives locales, le travail sur la formation des enseignants et la valorisation des figures pionnières et de l'histoire offrent des perspectives concrètes pour continuer à faire progresser l'égalité.

La commémoration de ces combats passés et la prise de parole sur les défis actuels sont essentielles pour sensibiliser et mobiliser l'ensemble de la société.

Prochaines Étapes Potentielles (non tirées des sources, mais suggestions découlant de l'analyse):

Analyser plus en détail l'impact des réformes récentes du système éducatif sur les choix d'orientation genrés. Développer des outils et des formations spécifiquement conçus pour déconstruire les stéréotypes de genre dès le plus jeune âge.

Favoriser les partenariats entre les établissements scolaires, les universités, les entreprises et les associations pour offrir des modèles et des expériences diversifiées aux élèves.

Continuer à promouvoir la visibilité des femmes dans l'histoire des sciences, de la technologie et de l'éducation. Soutenir la recherche sur les facteurs qui influencent les choix d'orientation genrés et les inégalités qui en découlent.

Compte Rendu de Séance : La Production Sociale des Inégalités de Santé (3) - Covid-19 et Vaccination

Source: Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (3) - Nathalie Bajos (2024-2025)"

Date de la séance: Non précisée (seconde séance après le 3 avril)

Intervenante principale: Nathalie Bajos, sociologue à l'INSERM

Thème central: Les inégalités sociales et les discriminations dans le recours à la vaccination contre le Covid-19.

Points clés abordés:

Introduction et Cadre Problématique:

• Cette séance fait suite à une précédente intervention sur les inégalités d'exposition au risque du Covid-19 et se concentre sur la vaccination, enjeu majeur de santé publique.
• La vaccination a permis une réduction drastique des contaminations et des décès dans les pays où elle était accessible.
• Cependant, les réticences et les obstacles sociaux à la vaccination diffèrent des autres moyens de prévention.
• L'exemple du Covid-19 sera utilisé pour éclairer la question plus large des discriminations et de la santé.
• Deux dimensions sont essentielles pour comprendre le rapport au risque et à la vaccination : la construction individuelle de la définition du risque et le rapport à la discrimination.
• Sources et Méthodologie:
• L'analyse s'appuie sur plusieurs sources:
• L'enquête EPICOV (épidémiologie et conditions de vie), menée auprès de plusieurs dizaines de milliers de personnes à partir de mai 2020, avec des suivis réguliers. Cette enquête utilise un échantillon aléatoire pour garantir la fiabilité statistique.
• L'enquête Trakov de la Dares sur l'évolution perçue des conditions de travail (janvier-mars 2021, échantillon aléatoire de 15 423 personnes).
• Des recherches qualitatives, notamment des entretiens approfondis menés par Raphaël Chalier auprès de personnes non vaccinées dans le cadre du projet Epicov et Jendy.
• Le Concept de Risque : Approches Objectiviste et Constructiviste:
• Le concept de risque est central en santé publique mais très polysémique.
• Distinction entre deux approches :
• Objectiviste: Considère la définition biologique et médicale du risque comme un postulat. On analyse comment les individus se positionnent par rapport à cette définition institutionnelle. L'hypothèse implicite est que la logique sanitaire est la plus importante pour structurer les attitudes et pratiques.
• Constructiviste: Appréhende le risque comme une construction sociale résultant de la confrontation des intérêts, des savoirs et des pratiques entre différents acteurs sociaux. On cherche à comprendre comment les individus élaborent leur propre définition du risque selon leur position, leurs intérêts, etc.
• Ces deux approches ne sont pas antagonistes mais complémentaires. L'approche objectiviste permet une cartographie sociale du risque, l'approche constructiviste aide à comprendre la construction individuelle du risque et l'adoption ou non de moyens de prévention.
• Des exemples hors Covid-19 (contraception, VIH/SIDA) illustrent que la connaissance du risque seul ne suffit pas à expliquer les pratiques ; le contexte social et les conditions de vie jouent un rôle crucial.
• Discrimination et Santé:
• La discrimination, appréhendée comme une expérience, est une manifestation d'exclusion sociale.
• Hypothèse centrale: Se sentir socialement exclu est un obstacle majeur pour s'inscrire dans une démarche préventive, d'autant plus dans le cas de la vaccination contre le Covid-19 qui appelait à un sens citoyen ("se protéger et protéger les autres"). Le non-recours peut être en dissonance avec ce discours si l'on se sent exclu.
• Cette hypothèse s'appuie sur les travaux pionniers de Michael Pollak sur le VIH/SIDA, qui a montré que "l'homophobie est un facteur de risque de contamination par le VIH". Par analogie, les discriminations peuvent être des facteurs de risque de non-recours à la vaccination pour certains groupes sociaux.
• Définition de la discrimination:Juridique: Renvoie à des pratiques interdites par la loi sur 25 critères et concernant des domaines spécifiques (emploi, éducation, logement, accès aux biens et services publics et privés, santé). Introduite tardivement en France (2001) par rapport à d'autres pays.
• Sociologique: Concept d'analyse de la production des inégalités, invitant à resituer les différences de traitement comme des "rouages de la production ou de la reproduction des rapports de pouvoir structurels qui engendrent des groupes majoritaires et des groupes minoritaires."
• Liens entre discrimination et santé: Ils peuvent intervenir à différents niveaux :
• Conditions de vie néfastes pour la santé: Les personnes discriminées connaissent souvent des conditions de vie qui les exposent davantage aux maladies (discrimination indirecte).
• Difficultés d'accès aux soins: Pour des raisons financières, de l'offre de soins (certains professionnels refusent de prendre en charge certains patients, comme le montrent les rapports du Défenseur des droits), ou en raison d'attitudes et pratiques discriminatoires des professionnels (syndrome méditerranéen/Hispanique panique, homophobie/transphobie).
• Recommandations médicales discriminatoires: Basées sur des biais (ex: biais de genre dans le traitement de l'infarctus du myocarde).
• Dispositifs médico-juridiques et sociaux discriminatoires: L'exemple de l'Aide Médicale d'État (AME) et ses critères restrictifs.
• Le champ des liens entre discrimination et santé est encore peu exploré en recherche, à l'exception des liens entre discrimination et accès aux soins, principalement étudiés dans la littérature internationale sur les populations racisées.
• Réticence à la Vaccination Covid-19 et Caractéristiques Sociales (Données EPICOV):
• Intention de ne pas se faire vacciner (avant disponibilité): Plus fréquente chez les femmes, les jeunes (25-34 ans), les personnes peu diplômées, les personnes aux revenus les plus bas (D1), les natifs des DOM, les personnes appartenant à des minorités racisées. La confiance dans le gouvernement ou les scientifiques était un enjeu majeur.
• Qui était réticent et s'est quand même fait vacciner?: Les personnes réfractaires les plus aisées se sont davantage fait vacciner par la suite que les personnes réfractaires les plus pauvres. Parmi les personnes issues de l'immigration non européenne (1ère ou 2ème génération), celles qui étaient réfractaires sont restées non vaccinées.
• Dynamique de la vaccination en France:Un gradient social très marqué: Les personnes les plus diplômées se sont fait vacciner plus vite et même avant l'ouverture du calendrier vaccinal les concernant.
• Des écarts importants selon le revenu à tous les âges.
• Une opposition nette (sauf chez les plus âgés, bien que des différences existent) entre les personnes nées en France/pays d'Europe et les habitants des DOM/minorités racisées (Afrique sub-saharienne, Afrique du Nord), qui montrent des taux de vaccination cumulés plus faibles dès le début et qui s'accentuent.
• Conclusion sur les taux de recours: Moindre recours à la vaccination chez les personnes en bas de l'espace social et chez les minorités racisées.
• Liens entre Expériences de Discrimination et Absence de Vaccination (EPICOV Vague 2022):
• Se concentre sur les 7% de la population qui ne s'étaient toujours pas fait vacciner fin 2022.
• Profil des personnes non vaccinées fin 2022: Jeunes (18-24 ans, 25 ans et plus), hommes (alors que les femmes étaient plus réticentes au départ, elles se sont davantage fait vacciner par la suite, potentiellement en raison de leur rôle social de prise en charge du "care"), faible niveau de vie, faible diplôme, minorités racisées, habitants des DOM, habitants des petites agglomérations (moins que dans les grandes villes).
• Corrélation avec les expériences de discrimination (dans les 5 ans précédant l'enquête 2022):Le fait de déclarer avoir parfois vécu des expériences de discrimination multiplie par 1,78 la probabilité de ne pas être vacciné (indépendamment des autres facteurs sociaux).
• Le fait de déclarer avoir vécu des expériences de discrimination souvent multiplie par 2,43 cette probabilité.
• La déclaration d'expériences de discrimination est cohérente avec les données d'autres systèmes d'enquête.
• Lieu des discriminations et non-vaccination:Discriminations dans l'emploi: Augmentation significative mais modérée (multiplicateur 1,18).
• Discriminations dans le logement: Pas d'effet significatif.
• Discriminations dans le domaine de la santé: Effet très important, trois fois plus de chances de ne pas être vacciné.
• Discriminations dans les services publics: Effet important (16,4% de non-vaccinés parmi ceux qui rapportent des discriminations fréquentes dans ce domaine, contre 6,8% chez ceux qui n'en rapportent jamais).
• Importance cruciale des discriminations émanant des institutions (santé, services publics) sur le non-recours à la vaccination.
• Résultat majeur: Le lien entre expérience de discrimination et non-vaccination n'est pas spécifique aux personnes appartenant à des minorités racisées. Il est retrouvé dans tous les groupes sociaux, même si l'effet est statistiquement plus massif pour les personnes racisées car elles sont plus nombreuses à subir des discriminations.
• Le mécanisme de lien entre expérience de discrimination et non-vaccination se retrouve dans tous les groupes.
• Analyse Qualitative et Compréhension des Processus (Travail de Raphaël Chalier):
• Les refus de vaccin prolongent souvent des "vexations ressenties au contact des institutions".
• Exemples:Asatou (20 ans, vendeuse, parents maliens, porte le foulard): Sentiments de stigmatisation et d'exclusion ("tu n'es pas la citoyenne parfaite", "on n'est pas des Français inférieurs"). Cette expérience préexistante de racisme et la défiance vis-à-vis des autorités nourrie par les contrôles renforcés pendant les confinements ("expérience du racisme qui est préexistante à la crise sanitaire et qui a été renforcée pendant les confinements") expliquent sa défiance vis-à-vis du discours gouvernemental pro-vaccin.
• Yassine (chauffeur livreur, origine algérienne, contre le vaccin et le passe sanitaire): Parallèle entre le passe sanitaire et le racisme ("c'est un peu comme du racisme"). Cette interprétation est liée à ses expériences antérieures et celle de sa famille (difficultés d'accès aux aides pour son frère handicapé auprès des services publics). Cette expérience alimente une défiance vis-à-vis des services publics et, par conséquent, de la vaccination.
• Suzanne (ancienne commerçante, vit en camping-car, mari ouvrier, a perdu un enfant à la naissance par négligence attribuée aux personnels hospitaliers): Attribue le drame de son enfant et ses difficultés financières ("l'État ne nous aide pas", "on nous a laissé crever comme de la merde") à la défaillance de l'État. Les réticences vaccinales ("c'est pas à l'état de me dire 'Vous recevrez que deux personnes chez vous'") redoublent ces valeurs professionnelles et personnelles déjà hostiles à l'État. L'instauration de la peur a conduit à une défiance vis-à-vis de l'obligation et des effets indésirables.
• Ces exemples montrent que la défiance vis-à-vis de la vaccination est "ancrée dans l'expérience des gens bien avant l'arrivée du Covid et du vaccin".
• Conclusion et Implications Politiques:
• Bien que la majorité de la population se soit vaccinée, cette minorité non vaccinée (7% fin 2022) est importante à étudier. Il faut également être prudent car les enquêtes représentatives n'incluent pas les populations les plus marginalisées (SDF, sans-papiers) qui rencontrent d'énormes difficultés d'accès aux soins.
• Le profil social des non-vaccinés est stable entre 2021 et 2022, suggérant qu'il s'agit d'un non-recours qui s'est maintenu, non un simple retard.
• Ce non-recours s'explique par des "expériences vécues de discrimination qui renvoient à différentes sphères de la vie sociale (l'emploi, santé, etc.)".
• Les discriminations émanant des institutions sociales ou étatiques (santé, services publics) ont le plus de répercussions sur la vaccination.
• Ce lien entre expérience de discrimination et non-vaccination n'est pas limité aux minorités racisées mais se retrouve dans tous les groupes sociaux.
• Les non-vaccinés d'origine populaire ou racisée évoquent des vexations au contact des institutions. Les non-vaccinés de milieux populaires non racisés décrivent un État "prompt à contraindre mais défaillant lorsqu'on sollicite son appui".
• Les inégalités dans le recours aux soins (pourtant gratuits et accessibles) ne renvoient pas seulement à des croyances ou différences culturelles, mais s'expliquent "aussi par des pratiques discriminatoires qui ont contribué à modifier la vision du monde de celles et ceux qui en ont été victimes".
• Le "sentiment d'exclusion sociale est antagonique avec l'idée de s'inscrire dans une démarche de prévention pour soi et pour les autres".
• Ces résultats interrogent les politiques de prévention fondées uniquement sur une logique épidémiologique (ciblant les plus fragiles sans prendre en compte les inégalités sociales et les expériences vécues).
• Il était crucial, dès le début de la crise, de s'appuyer sur les connaissances acquises lors d'autres épidémies (comme le VIH), d'associer les personnes concernées et d'être attentif aux enjeux de rejet.
• "Vous ne pouvez pas imposer cette vision de définition objectiviste du risque... il faut essayer de comprendre comment les gens se positionnent et construisent leur rapport au risque en fonction de toutes leurs expériences passées et contemporaines."
• Ces inégalités de recours à la vaccination (alors que ces mêmes groupes étaient souvent plus enclins à utiliser le gel ou le masque) montrent la complexité des pratiques de prévention et la nécessité d'une analyse sociologique fine. Cela apporte une "autre compréhension de la réalité sociale".

Enjeux pour la discussion future:

Comment mobiliser les connaissances acquises dans la lutte contre le SIDA pour d'autres épidémies? Comment les politiques de prévention peuvent-elles mieux intégrer la dimension des discriminations et de l'exclusion sociale? Comment construire des discours de santé publique qui résonnent auprès de populations ayant des expériences de défiance vis-à-vis des institutions? L'intervention de Jérémy Vart apportera une perspective plus large sur les questions de vaccination et la spécificité de la vaccination Covid-19.

Compte Rendu Détaillé : La Production Sociale des Inégalités de Santé - Le Cas de la Seine-Saint-Denis (2024-2025)

Ce document de briefing analyse les points clés et les arguments principaux présentés dans l'extrait de la conférence de Nathalie Bajos et l'intervention de Lor Piti, sociologue spécialiste des inégalités de santé.

La séance aborde la production sociale des inégalités de santé, avec un focus particulier sur la situation en Seine-Saint-Denis, notamment à la lumière de la pandémie de COVID-19.

Intervenantes :

• Nathalie Bajos : Sociologue, Professeur de sociologie à l'Université Sorbonne Paris Nord, chercheuse à l'IRIS.
• Lor Piti : Sociologue, Professeur de sociologie à l'Université Sorbonne Paris Nord, chercheuse à l'IRIS.
• Date : 2024-2025 (Séminaire associé à un cycle de cours).

Résumé Exécutif :

• L'intervention met en lumière la nature socialement construite et spatialisée des inégalités de santé. En utilisant le cas emblématique de la Seine-Saint-Denis, il est démontré que ces inégalités ne sont pas de simples variations aléatoires mais le résultat de rapports sociaux hiérarchisés et de l'organisation même du système de santé.

La pandémie de COVID-19 a agi comme un révélateur et un accélérateur de ces dynamiques, mettant en évidence la vulnérabilité des populations les plus défavorisées, notamment en Seine-Saint-Denis, due au cumul d'inégalités préexistantes (logement, conditions de travail, état de santé) et à des mesures de lutte contre la pandémie qui n'ont pas tenu compte de ces spécificités.

L'analyse souligne l'importance d'une approche systémique, incluant l'organisation du système de santé et l'offre de soins, pour comprendre et combattre ces inégalités. La notion de "syndémie" est proposée pour mieux saisir l'interaction complexe entre maladies épidémiques et contexte socio-environnemental.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

La Production Sociale et Spatiale des Inégalités de Santé :

• Les inégalités de santé sont définies comme des écarts entre groupes sociaux, non pas des différences naturelles, mais "socialement produites".
• Ces inégalités s'incarnent dans l'espace et sont marquées par des "effets de lieu", reprenant la notion de Pierre Bourdieu de la retraduction de l'espace social dans l'espace physique.
• "Il n'y a pas d'espace dans une société hiérarchisée qui ne soit pas hiérarchisée et qui n'exprime pas les hiérarchies et les distances sociales."
• Le cas de la Seine-Saint-Denis, département le plus pauvre de France hexagonale, illustre cette spatialisation, avec une forte concentration de classes populaires et de minorités racisées dont les états de santé sont dégradés par les conditions de travail, de logement et environnementales.
• La Seine-Saint-Denis comme Cas Exemplaire des Inégalités Socio-Spatiales de Santé :
• Emmanuel Vigneron a objectivé ces dimensions en comparant Paris et la Seine-Saint-Denis le long du RER B, montrant une "moindre espérance de vie" plus on va au nord-est.
• "En moins d'un quart d'heure de trajet le risque de mourir une année donnée augmente de 82 % pour les femmes entre les arrondissements les plus aisés de Paris et le quartier du Stade de France et de 74 % pour les hommes entre le centre de Paris et la ville de la Courneuve."
• Le département souffre d'un déficit majeur en offre de soins, étant devenu un "désert médical urbain", une dénomination longtemps réservée aux zones rurales.
• En 2011, on comptait 5,9 médecins généralistes et 1,6 médecins spécialistes pour 10 000 habitants à La Courneuve/Aubervilliers, contre 19,8 généralistes et 53,4 spécialistes à Port Royal (Paris).
• La Pandémie de COVID-19 : Révélateur et Accélérateur des Inégalités :
• La pandémie a mis "brutalement au jour le creusement de ces inégalités mais plus fortement encore leur caractère pluridimensionnel et la logique cumulative de leur production et de leur reproduction."
• La Seine-Saint-Denis a été frappée dès la deuxième quinzaine de mars 2020, avec des alertes précoces des professionnels de santé.
• Les chiffres hebdomadaires ont montré une augmentation spectaculaire du nombre de morts (+63% en une semaine dès fin mars, quasiment deux fois plus qu'à Paris).
• Au 5 mai 2020, la surmortalité en Seine-Saint-Denis avait augmenté de 130% en avril 2020 par rapport à l'année précédente.
• Le département a connu la plus forte surmortalité de tous les départements français en mars et avril 2020 (124% par rapport à 2019).
• Les Facteurs Expliquant la Surmortalité en Seine-Saint-Denis durant la Pandémie :
• Une population plus jeune et plus immigrée qu'ailleurs : Contrairement aux attentes, la surmortalité a touché une population plus jeune en Seine-Saint-Denis. Le département a la plus forte proportion de population immigrée en France (30%), ce qui est contre-intuitif car habituellement la mortalité des populations immigrées est plus faible ("effet migrant en bonne santé").
• Le cumul d'inégalités préexistantes :
• Logement : Forte "suroccupation des logements" (22% des franciliens en suroccupation en Seine-Saint-Denis malgré seulement 13,7% de la population régionale). L'impossibilité de s'isoler a accentué la circulation du virus, menant à l'expression de "cluster familiaux".
• État de santé : Prévalence élevée de l'obésité (1/5e de la population, l'une des plus élevées en France), du diabète (premier département de l'hexagone) et des troubles respiratoires (exposition à la pollution dans les quartiers politiques de la ville, où vit 39% de la population du département).
• Conditions de travail : Forte proportion de "travailleuses et travailleurs clés" (un actif sur 8 en Seine-Saint-Denis contre un sur 14 à Paris) occupant des emplois exposés au public (caissiers, livreurs, agents de nettoyage, transports en commun). Ces personnes ont continué à utiliser les transports publics, sans "distanciation sociale".
• Des mesures de lutte contre la pandémie uniformes face à des situations différenciées : Les mesures (distanciation sociale, confinement, tests, vaccination) ont été les mêmes qu'ailleurs, ce qui a creusé les écarts.
• La population de Seine-Saint-Denis, bien que plus touchée, a été "moins testée" et "moins pris en charge par les établissements de santé".
• Capacités d'accueil en réanimation significativement plus faibles (13 lits/100 000 habitants en Seine-Saint-Denis contre 35 à Paris).
• Sous-dotation en structures sanitaires (37% de lits d'hôpitaux publics en moins que la moyenne nationale, 25% de médecins généralistes en moins). Cette sous-dotation a empiré depuis 2018.
• Taux de vaccination plus bas que la moyenne départementale, régionale et nationale (moins de 60% dans la ville de Saint-Denis fin 2021). Les obstacles à la vaccination incluent l'absence de médecins traitants, le caractère enclavé de certains quartiers, et les inégalités de couverture sociale.
• Le Rôle du Système de Santé dans la Reproduction des Inégalités :
• Comprendre la reproduction des inégalités "impose dès lors... d'explorer le rôle joué par le système de santé lui-même autrement dit par l'offre de soins à l'échelle des territoires et par la qualité des soins."
• Le système français est caractérisé par une dichotomie ville/hôpital et privé/public.
• Le caractère libéral de la médecine de ville contribue à l'inégale répartition spatiale des soignants ("liberté d'installation").
• La pandémie a mis "crument la contribution du système de santé à la reproduction des inégalités sociales éponymes dans ces espaces urbains relégués et leur amplification en contexte critique."
• Les patients des communes les plus défavorisées ont un "risque de décès à l'hôpital plus important", potentiellement dû à un "risque de retard de prise en charge" (arrivée tardive, absence de médecin traitant).
• Les bénéficiaires de la C2S ou de l'AME ont une probabilité plus faible de transfert en soins de suite.
• Le soin est un "rapport social" influencé par l'organisation des soins, aboutissant à une "hiérarchie des clientèles sociales" (Antoinette Chauven).
• La Notion de Syndémie :
• Pour analyser la crise, il est préférable d'utiliser la notion de "syndémie" (Mary Singer) plutôt que pandémie seule.
• Une syndémie désigne une "relation dynamique entre deux ou plusieurs maladies épidémiques... et le contexte socio-environnemental qui favorise leur interaction".
• Ce concept inclut "l'organisation du système de santé dans ce contexte socio-environnemental", permettant de comprendre l'interaction délétère entre maladies chroniques (plus fréquentes en Seine-Saint-Denis) et la pandémie de COVID-19.
• Les Transformations des Mondes de la Santé à l'Épreuve des Crises :
• La pandémie a révélé et accéléré le "gouvernement métropolitain de la santé" (Marina Honta), où les collectivités territoriales et les villes s'impliquent dans l'organisation des soins malgré des compétences limitées en santé (compétence régalienne de l'État).
• Elle a révélé le paradoxe d'un "virage ambulatoire" prôné par les politiques, mais un caractère "hospitalocentré" de l'organisation des soins en pratique durant la crise.
• L'enquête sur l'organisation des soins de ville durant la première vague a montré "l'absence de régulation nationale et la force des bricolages locaux".
• Le rôle crucial des "collectifs de travail préexistants déjà éprouvés" dans les soins primaires (ex: centres de santé associatifs) qui ont assuré la "continuité des soins" là où d'autres cabinets médicaux libéraux avaient fermé. Ces structures ont assuré une "mission de service public".
• Ces équipes en quartier populaire se retrouvent "en position... d'être des acteurs relais d'une mission de service public alors que celles-ci sont constituées d'acteurs privés".
• Les professionnels de santé et du social ont entremêlé "fonctions de cure... et de care", allant au-delà du travail médical traditionnel (visites aux personnes isolées, aide à régler des problèmes non médicaux).
• Les Enjeux et les Perspectives :
• La pandémie a révélé la nécessité d'un "principe d'équité dit aussi d'universalisme proportionné" (Michael Marmot) pour corriger les inégalités, plutôt qu'une égalité arithmétique.
• L'expérimentation de 26 "structures d'exercice coordonné participative" dans les quartiers politiques de la ville, visant à corriger les dimensions structurelles des inégalités, est un exemple de tentative d'application de ce principe. La Seine-Saint-Denis en compte 3.
• Ces structures mobilisent divers professionnels (médecins, infirmiers, coordinateurs, médiateurs de santé) qui font le lien entre la population, le système de santé et la protection sociale.
• Cependant, la "traduction durable dans le droit commun de ces dispositifs de correction des inégalités" reste en suspens, l'expérimentation devant se terminer en avril 2025.
• "La lutte contre les inégalités sociales de santé reste donc un enjeu politique plein et entier."
• Les espaces comme la Seine-Saint-Denis sont considérés comme un "laboratoire" pour cette lutte.
• Points Importants et Faits Clés :
• La Seine-Saint-Denis est le département le plus pauvre de France hexagonale.
• Différence d'espérance de vie et risque de mortalité significativement plus élevés en Seine-Saint-Denis par rapport aux quartiers aisés de Paris (Emmanuel Vigneron, 2011).
• Déficit majeur de médecins généralistes et spécialistes en Seine-Saint-Denis en comparaison avec Paris.
• Surmortalité la plus élevée de tous les départements français durant la première vague de COVID-19 (124% en mars-avril 2020 par rapport à 2019).
• Surmortalité touchant une population plus jeune en Seine-Saint-Denis que dans l'ensemble du territoire.
• Retournement de l'effet "migrant en bonne santé" durant la pandémie (Myriam Clat et équipe), avec une surmortalité plus forte pour les populations immigrées, notamment originaires du Maghreb et d'Afrique sub-saharienne, majoritaires en Seine-Saint-Denis.
• Forte suroccupation des logements en Seine-Saint-Denis et prévalence élevée de maladies chroniques (obésité, diabète, troubles respiratoires).
• Proportion de travailleurs clés plus élevée en Seine-Saint-Denis qu'à Paris.
• Capacités d'accueil en réanimation significativement plus faibles en Seine-Saint-Denis.
• Baisse du nombre de lits hospitaliers et de médecins généralistes par habitant plus accentuée en Seine-Saint-Denis qu'ailleurs en France dans les années précédant la pandémie.
• Faible taux de vaccination en Seine-Saint-Denis, malgré la présence d'un vaccinodrome au Stade de France.
• Les patients des communes défavorisées et les bénéficiaires de la C2S/AME sont plus à risque de décès ou de moins bon suivi après des soins critiques.
• Les centres de santé associatifs et les collectifs de travail préexistants ont joué un rôle crucial dans la continuité des soins en quartier populaire durant la crise.
• L'expérimentation de structures d'exercice coordonné participative, bien que prometteuse, n'est pas encore inscrite dans le droit commun.

Conclusion :

La conférence de Lor Piti, ancrée dans le cas de la Seine-Saint-Denis et éclairée par la crise sanitaire, offre une analyse percutante des mécanismes sociaux, spatiaux et systémiques qui produisent et reproduisent les inégalités de santé.

Elle met en évidence l'urgence d'une approche globale qui dépasse la simple responsabilité individuelle et intègre pleinement l'organisation du système de santé comme un déterminant majeur de ces inégalités.

Le concept de syndémie s'avère particulièrement pertinent pour saisir la complexité de ces dynamiques en contexte de crise.

L'expérimentation en cours de nouvelles formes d'organisation des soins dans les quartiers défavorisés est une étape importante, mais la pérennisation de ces initiatives et la correction des inégalités structurelles du système de santé restent un défi politique majeur.

Note de Briefing : "Bernard Lahire. Les structures fondamentales des sociétés humaines"

Source: Extraits de la rencontre Kern.info avec Bernard Lahire, auteur de "Les structures fondamentales des sociétés humaines".

Date: 2025

Objet: Revue des thèmes principaux et des idées clés présentées par Bernard Lahire concernant son ouvrage "Les structures fondamentales des sociétés humaines".

Résumé:

• Bernard Lahire, sociologue et professeur, présente son dernier ouvrage qui se propose de revisiter les questions fondamentales de la sociologie et des sciences sociales en adoptant une approche comparative large.

L'originalité de son travail réside dans la comparaison non seulement entre différentes sociétés humaines à travers l'histoire et la géographie, mais aussi avec les sociétés animales, en puisant dans des disciplines telles que l'éthologie et la biologie évolutionniste.

Lahire critique l'atomisation et le constructivisme excessif des recherches contemporaines, plaidant pour une synthèse des acquis et la formulation de "lois" ou principes généraux du social.

Il identifie des invariants structurels, comme la domination et l'opposition "nous/eux", en soulignant leurs corrélats biologiques et culturels, tout en rejetant une biologisation du social au profit d'une "sociologisation" étendue.

L'ouvrage se veut un hommage aux sciences sociales et un appel à une collaboration interdisciplinaire renouvelée pour mieux comprendre la spécificité humaine et les défis sociaux contemporains.

Thèmes Principaux et Idées Clés:

• Reposer les Questions Fondamentales des Sciences Sociales: Lahire constate que les sciences sociales se sont habituées à éviter les questions trop générales, jugées trop philosophiques ou métaphysiques. Son livre vise à redonner aux sciences sociales la capacité de répondre à ces interrogations profondes sur ce que nous sommes, pourquoi nous vivons en société, et la spécificité humaine.
• Citation: "...dire des choses qu'on s'était habitué à ne plus dire en fait dans les sciences sociales poser des questions qu'on s'était habitué à ne plus poser en les trouvant trop général trop trop philosophique ou trop métaphysique comme on dit parfois..."
• Citation: "...les sciences sociales ont maintenant la possibilité de répondre à des questions qu'on jugeait auparavant métaphysique ou spéculative..."
• Méthode Comparative Large et Interdisciplinarité: L'approche de Lahire est explicitement comparative, étendant la comparaison non seulement entre sociétés humaines variées (historiquement et géographiquement) mais aussi aux sociétés animales. Il intègre les apports de diverses disciplines : sciences sociales (histoire, anthropologie, sociologie), préhistoire, paléoanthropologie, éthologie, et biologie évolutionniste.
• Citation: "...vous utilisez une méthode comparative vous comparez différentes sociétés humaines à différentes époques et en plus d'inclure les résultats de différentes sciences sociales vous allez aussi chercher du côté des sciences de la nature et on trouve des références bah notamment en éthologie en biologie évolutionniste..."
• Citation: "...pour arriver à dire des choses assez fondamentales sur ce que nous sommes nous humains il fallait forcément comparer euh comparer à l'intérieur des sociétés humaines effectivement comme vous l'avez dit mais aussi comparer par rapport à d'autres formes de vie sociales que des des des sociétés euh spécifiquement humaines..."
• Synthèse et Cumulativité Scientifique: L'ouvrage est une synthèse des travaux menés en sciences sociales depuis un siècle et demi. Lahire déplore le manque de cumulativité scientifique dans les sciences humaines et sociales, qui tendent à repartir de zéro au lieu de capitaliser sur les acquis et de formuler des lois ou principes généraux, à l'instar des sciences de la nature.
• Citation: "...mon travail relève un peu de ça alors je sais pas s'il sera internationalisé mais j'espère bien qu'il sera traduit dans différentes langues mais en tout cas je je fais de la synthèse pour aider en fait les gens qui qui me liront à ne pas partir de zéro en fait c'est ça un des gros problèmes je crois des sciences humaines et sociales à l'heure actuelle c'est qu'elles ont tendance à ne pas s'organiser pour constituer des des de la cumulativité scientifique comme on dit c'est-à-dire de dire on a des acquis on les formule et puis comme ça on peut s'appuyer sur eux pour aller un peu plus loin..."
• Citation: "...il y a des invariants il y a des régularités il y a des des constantes et il y a des lois très très générales de fonctionnement..."
• Critique de l'Atomisation et du Constructivisme Radical: Lahire s'inscrit en faux contre l'éclatement des recherches en sociologie, souvent fascinées par les variations et les singularités, au détriment de la mise en évidence des invariants. Il critique également une forme de constructivisme épistémologique qui douterait de l'existence d'une réalité extérieure à l'observateur.
• Citation: "...vous vous commencez l'ouvrage en parlant d'une certaine insatisfaction face à une atomisation des recherches en sociologie qui serait comme fasciné par les variations et qui tendent à oublier ces ces invariants que que vous mettez en en lumière..."
• Citation: "...il y a aussi un constructivisme épistémologique qui consiste à dire que nous n'avons que des points de vue que des regards sur une réalité dont certains doutent..."
• Plaidoyer pour un Réalisme Constructiviste: Lahire propose de concilier la prise en compte du regard construit de l'observateur avec l'affirmation de l'existence d'un réel à découvrir qui résiste à nos regards.
• Citation: "...le réalisme constructiviste ça veut dire il faut pas être naïf on a bien un regard particulier un point de vue particulier et des méthodes particulières d'accès au réel mais il y a il y a un réel qui euh ben résiste parfois à nos regards..."
• Distinction entre Social, Culturel et Historique: Lahire insiste sur la nécessité de démêler ces notions. La vie sociale existe chez de très nombreuses espèces (même peu culturelles). La culture est une forme de transmission, plus développée chez l'homme et surtout cumulative. L'histoire est une conséquence de l'accumulation culturelle. Cette distinction permet de mieux comprendre ce qui est spécifiquement humain.
• Citation: "...vous dénoncez notamment une confusion entre le social le culturel et l'historique et confusion qui a qui est lourde aussi de conséquence pour la définition des des disciplines..."
• Citation: "...la vie sociale on la on la trouve chez de très nombreuses espèces même les les moins culturels..."
• Citation: "...nous nous avons comme particularité d'avoir une culture qui se cumule qui s'accumule au cours de l'histoire..."
• Citation: "...l'histoire est une conséquence de l'accumulation culturelle..."
• Extension du "Social" aux Espèces Non-Humaines: En s'appuyant sur l'éthologie, Lahire montre que le social ne se limite pas aux humains. Il existe des formes de structuration sociale, de hiérarchie, de relations parents-enfants, d'évitement de l'inceste, etc., chez diverses espèces animales (primates, fourmis, oiseaux). Il propose une "sociologisation" de ces phénomènes, souvent considérés comme purement biologiques.
• Citation: "...le lieu du social est en un sens plus large que que que ne l'a pensé la sociologie pendant longtemps puisque vous comparer les sociétés animales aux sociétés humaines..."
• Citation: "...il y a des lois sociales qui structure aussi la vie des groupes d'espèces non humain non humaine et ça il faut s'habituer en fait à reconsidérer n nos catégories nature culture ça fonctionne pas..."
• La Dominance comme Invariant Structuel: Lahire identifie l'universalité de la domination dans les sociétés humaines, qu'il relie au phénomène biologique de l'altricialité secondaire (la longue dépendance du petit humain vis-à-vis des adultes). Cette expérience précoce de dépendance et de domination parentale sert de matrice à d'autres formes de domination (politique, économique, culturelle).
• Citation: "...l'un des faits que vous que vous observez dans toutes les sociétés humaines c'est le l'universalité du du fait de la domination..."
• Citation: "...cette altricialité a des effets sociaux immédiats c'est-à-dire que il y a des corrélats sociaux à cette à ce fait biologique ou des conséquences sociales de ce fait biologique puisque ça suppose que la première expérience humaine universelle quelle que soit la culture c'est le fait d'être sous domination parentale..."
• L'Opposition "Nous/Eux" comme Invariant Trans-Espèces: Le phénomène de distinction et d'opposition entre le groupe d'appartenance ("nous") et les groupes extérieurs ("eux") est un autre invariant, observable chez les animaux (fourmis, chimpanzés) et prenant des formes culturelles multiples et variées chez les humains (conflits entre quartiers, villes, nations, etc.).
• Citation: "...un autre invariant que vous soullignez et qu'on trouve même chez les chimpanzés c'est l'opposition entre nous et eux qui est une sorte d'invariant..."
• Citation: "...on se rend compte de plus en plus qu'il y a des logiques sociales il y a des lois sociales générales qui sont transespèces et qui prennent des formes particulières chez nous parce que nous avons des formes culturelles qui s'ajoutent à ces grandes lois sociales..."
• Conséquences Sociales des Propriétés Biologiques: Lahire insiste sur l'étude des effets sociaux ou corrélats sociaux des propriétés biologiques spécifiques à l'espèce humaine (comme l'altricialité ou la longévité), plutôt que de réduire le social au biologique. La longue longévité humaine, par exemple, permet la cohabitation de plusieurs générations, favorisant la transmission et l'accumulation culturelle.
• Citation: "...ce qui m'intéresse c'est les effets sociaux de ces propriétés biologiques alors souvent les les sociologues ou les chercheurs en sciences sociales plus généralement pensent que comme nous avons tous les mêmes propriétés biologiques c'est quelque chose qu'on peut négliger..."
• Citation: "...ces différences ces spécificités biologiques ces propriétés biologiques ont des conséquences tout à fait sociales et parfois même culturelles..."
• Interdiction/Évitement de l'Inceste: Lahire souligne que l'évitement de l'inceste n'est pas propre à l'homme mais existe chez de nombreuses espèces animales non humaines. La spécificité humaine réside dans la formulation de cet évitement sous forme de tabou ou d'interdit culturel et langagier. Il invite à étudier les exceptions à cette règle dans les sociétés humaines pour mieux comprendre les mécanismes en jeu.
• Coopération et Entraide: Si l'ouvrage met en évidence la domination et l'opposition, Lahire rappelle l'importance de l'entraide et de la coopération, particulièrement liées à l'expérience du soin parental (le "care") et à la division du travail dans les sociétés humaines. L'entraide, observable chez les animaux, a pris une dimension élargie chez l'homme.
• Implications pour la Formation et la Recherche en Sciences Sociales: Lahire plaide pour une réorganisation de la formation, incluant par exemple des cours d'éthologie pour les étudiants en sociologie. L'objectif est d'élargir "l'imagination scientifique" et de favoriser les comparaisons interdisciplinaires et trans-espèces. Il ne s'agit pas d'une dispersion mais d'un enrichissement et d'une clarification du regard.
• Citation: "...tout étudiant en sociologie devrait avoir un cours d'éthologie ça me paraît évident..."
• Citation: "...je pense que toutes ces toutes ces disciplines en fait ont des choses à dire sur des formes de structuration social et et donc euh c'est très simple d'enseigner ces chosesl euh à des étudiants qui d'un coup auront pas du tout les mêmes imaginations scientifiques..."
• Dialogue avec d'Autres Disciplines et Réception de l'Ouvrage: Lahire indique avoir cherché à dialoguer avec des experts d'autres domaines pour valider ses analyses. Il constate des retours positifs de collègues en anthropologie, préhistoire et même biologie, suggérant que son travail ouvre des perspectives pour une meilleure compréhension mutuelle et de nouvelles collaborations.

Enjeux et Perspectives:

L'ouvrage de Bernard Lahire propose un cadre ambitieux pour les sciences sociales, en les invitant à sortir de l'émiettement et à embrasser une perspective plus large, intégrant les acquis des sciences du vivant pour mieux comprendre la spécificité humaine et les invariants sociaux. En formulant des lois générales et en identifiant des structures fondamentales, il espère contribuer à la cumulativité scientifique et à un dialogue renouvelé entre disciplines. Son approche réaliste constructiviste cherche à fonder la connaissance sociale sur la reconnaissance d'un réel objectif, tout en tenant compte de la subjectivité du regard scientifique.

Le succès de cet appel dépendra de la capacité des chercheurs en sciences sociales à accepter cette ouverture et à intégrer ces perspectives nouvelles dans leurs travaux, potentiellement en redéfinissant les objets d'étude et les méthodes de comparaison. La réception positive observée jusqu'à présent, notamment au sein de la collection qu'il dirige, laisse entrevoir la possibilité d'un changement de regard et d'un renforcement des liens interdisciplinaires.

Conclusion:

"Les structures fondamentales des sociétés humaines" est un ouvrage stimulant qui invite à repenser les fondements de la sociologie et des sciences sociales. En puisant dans une variété de disciplines et en comparant l'humain aux autres espèces, Lahire propose une vision intégrative du social, mettant en évidence des invariants et des lois générales. Ce faisant, il offre des outils pour mieux comprendre les mécanismes sociaux profonds et, potentiellement, pour aborder les défis sociaux contemporains avec un regard renouvelé et enrichi.

Cette note de briefing cherche à capturer l'essentiel de l'entretien et des idées clés de l'ouvrage, en s'appuyant sur les propres termes de Bernard Lahire. N'hésitez pas si vous souhaitez des précisions ou un développement sur un point particulier.

Note d'information : Former nos enfants à une démocratie solidaire

Date : 27 janjier 2021

Source : Extraits de "Former nos enfants à une économie social et solidaire ..." (Conférence en ligne)

Résumé Exécutif :

Ce document synthétise les principaux thèmes et idées abordées lors d'une conférence consacrée à l'éducation à la démocratie solidaire.

La discussion met en lumière la fragilité de nos démocraties actuelles, la nécessité urgente d'une éducation renouvelée impliquant la coéducation entre les parents, l'école et les "tiers lieux", et l'importance cruciale de former les enfants à penser par eux-mêmes et à fabriquer du commun.

Les intervenants soulignent les défis posés par l'individualisme social, la peur de l'altérité et les transformations du statut de l'enfant dans une société marquée par le capitalisme pulsionnel.

Ils proposent des pistes concrètes basées sur la coopération, la réflexivité, la valorisation du travail manuel et le partage de l'inépuisable (la culture).

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• La Crise Sanitaire comme Révélateur de Fragilité et de Solidarité :
• La pandémie a mis en évidence notre "fragilité" mais aussi notre "solidarité".
• La solidarité est décrite comme "d'abord un fait" avant d'être une valeur : "nous sommes solidaires que nous le voulions ou non".
• Cette solidarité peut être activée "pour le meilleur ou la désactiver pour le pire".
• La crise appelle également à l'"inventivité".
• La Coéducation : un Trépied Éducatif Fondamental :
• L'éducation et le développement de l'enfant reposent sur la complémentarité de trois composantes essentielles : les parents, l'école et les "tiers lieux" (associations, clubs, etc.).

• La coéducation est une "réalité que nous le voulions ou non" car "c'est le même enfant qui va vivre dans sa famille, aller à l'école, pratiquer un sport ou dans une association".

• L'objectif est d'accompagner l'enfant vers une éducation "plus émancipatrice et une pédagogie plus solidaire".

Rôles Spécifiques des Acteurs Éducatifs :

• Les Parents : Assurent la mission éducative "fondatrice" de la filiation, mettent l'enfant au monde, lui présentent le monde et lui apprennent les gestes premiers. Ils lui permettent de découvrir que "le monde n'est pas entièrement à son service" et l'importance de la frustration pour une croissance équilibrée, conjuguée à la perspective du "retour" et du "bonheur d'être ensemble".

• L'École : Un lieu pour "apprendre ensemble et apprendre à apprendre ensemble", à partager des savoirs "en se respectant comme des individus singuliers". Elle "agrandit le cercle" des solidarités, passant de la solidarité intrafamiliale à la solidarité avec la classe, et au-delà, à la "solidarité avec la planète". C'est le pari de la République, visant le "développement complet de la personne" et l'interaction avec la famille et le territoire.

• Les Tiers Lieux : Lieux informels ou non formels où les enfants "se réunissent", "partent en vacances ensemble", "prennent des responsabilités dans des collectifs". Ils contribuent à la "responsabilisation" de l'enfant.

• Ces trois missions (filiation, transmission, responsabilisation) sont complémentaires pour une "véritable éducation".

Redéfinir les "Fondamentaux" de l'Éducation :

• Le terme "fondamentaux" fait débat, souvent réduit à lire, écrire et compter.

• Jules Ferry, en 1881, défendait une vision plus large incluant "les leçons de choses", le dessin, l'histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades, le travail manuel, le chant. Ces "accessoires" étaient "la chose principale" pour faire de l'école primaire une "école d'éducation libérale" (à la liberté).

• Ferdinand Buisson (1884) va plus loin, affirmant que l'instruction primaire est devenue une "instruction nationale embrassant l'ensemble des connaissances humaines, l'éducation toute entière physique, morale et intellectuelle". Cette éducation globale est "le fondement sur lequel reposera désormais l'édifice tout entier de la culture humaine" et la "condition de cet avenir" pour la démocratie moderne. Il récuse une conception "minimaliste, charitable" de l'éducation pour les déshérités.

Menaces Pesant sur Nos Démocraties (du point de vue éducatif) :

• Un nuage de mots basé sur les réponses des participants révèle les préoccupations : individualisme, peur, ignorance, intolérance, internet, communautarisme, isolement, complotisme, compétition, violence, égoïsme, médias, réseaux sociaux, inégalité, obscurantisme, populisme, extrémisme, désinformation, fondamentalisme.

• Montée de l'Individualisme Social : Ce n'est plus un défaut personnel mais un "mode de fonctionnement" de la société, lié à l'effondrement des systèmes religieux traditionnels et aux transformations sociétales (ex: contraception).

Cet individualisme, bien que source de progrès et d'émancipation, devient préoccupant lorsqu'il devient un système, entraînant une "perte de confiance à l'égard des institution" perçues comme ne servant pas forcément l'intérêt individuel plutôt que le "bien commun". La démocratie doit passer de l'émancipation des tutelles à la capacité de "se réunir ensemble pour construire... le pacte social".

• Attraction de l'Entre Soi et Refus de l'Altérité : Montée des "ghetos" (sociaux, économiques) et peur de se confronter à la différence.

• Évolution du Statut de l'Enfant : Les enfants désirés inversent parfois le rapport familial traditionnel, mettant une pression pour réussir. L'enfant a appris à obtenir satisfaction en créant de la surenchère entre les adultes, activé par la "machinerie publicitaire et commerciale" qui encourage le caprice et la satisfaction immédiate.

• Montée du Capitalisme Pulsionnel (Bernard Stigler) : Un capitalisme qui pousse à satisfaire les pulsions, à ne pas interroger la légitimité de ses désirs, à vouloir et exiger d'avoir tout ce qu'on désire.

Il est activé par les outils de l'immédiateté (smartphone, télécommande) et crée un "sentiment de toute puissance" et l'idée que "tout est réversible" comme dans les jeux électroniques, contrairement à la vie où "il y a de l'irréversible". Se laisser aller aux pulsions "abîme l'humain dans l'autre".

• Le Présentisme : Vivre pour la satisfaction immédiate des pulsions ou des besoins, peinant à se projeter dans un "futur commun" ou à transformer le "futur" (ce qui arrive) en "avenir" (ce qui doit être construit).

Principes Fondamentaux pour l'Éducation à la Démocratie :

• Apprendre à Penser par Soi-même : La maxime kantienne "Sapere aude" (ose penser par toi-même). C'est une "tâche gigantesque" qui exige de "tenir sous contrôle ses préventions, son plein de pulsion, d'espoir et d'intérêt" pour pouvoir "donner raison à l'autre" même si on a tort contre soi-même (Gadamer).

• Cela implique d'apprendre la "vertu du surcis", de "sursoir à l'acte", de "réfléchir avant d'agir" (l'exemple de Janusz Korczak et de sa "boîte des bagarres").

• Cela nécessite d'être "nourri par la culture" pour aider à réfléchir et à vivre, même les événements douloureux.

• Cela signifie transformer le "plaisir de savoir tout de suite" (comme dans les théories du complot qui bloquent l'apprentissage) en "plaisir de chercher", de se documenter, de travailler, d'enquêter.

• Cela requiert d'être "exigeant avec soi-même" pour penser de façon "toujours plus lucide", ne pas se satisfaire de l'approximation ou du slogan. Cette exigence doit être intériorisée par l'enfant (l'exemple du "polissage du texte libre" chez Freinet).

• Fabriquer du Commun : Les citoyens qui pensent par eux-mêmes doivent aussi "fabriquer du commun".

• Cela se fait en "débattant au lieu de se battre" (la métaphore de la Table Ronde de Marcel Mauss). Les éducateurs sont les "charpentiers de cornoille" qui fabriquent cette table.

• Cela implique l'"entraide", y compris comme une "obligation" (sur le modèle de la non-assistance à personne en danger), car "le but de la société c'est le bonheur de chacun" et l'entraide fabrique du commun et de la démocratie.

• Cela passe par la "confrontation", la "collaboration dans un projet", la "coopération dans son sens le plus exigeant" (comme dans la "classe puzzle" d'Elliot Aronson).

Pistes d'Action Concrètes (Propositions des Participants) :

• Sciences et Techniques : Présenter les sciences comme incertaines, enseigner la zéthétique et l'esprit critique, utiliser les nouvelles technologies comme leviers d'émancipation sous accompagnement.

• Culture et Arts : Mettre en avant le patrimoine local, faire venir la culture à l'école, donner la parole aux élèves.

• Citoyenneté, Numérique, Esprit Critique : Apprendre à s'informer, éduquer aux médias, questionner les sources, décoder les fake news, organiser des challenges sur les arguments fallacieux.

• Interculturel : Apprendre les langues en s'appuyant sur les langues du groupe, organiser des rencontres et partenariats interculturels (musique, cuisine, écriture), faire des partenariats avec d'autres pays.

• Rencontre et Vivre Ensemble : Mettre en place des liens de confiance parents-enseignants, penser la place des loisirs et de la pratique artistique et culturelle, faire de la classe un lieu de vie en société, favoriser le dialogue, former à la médiation et gestion de conflits, apprendre à accepter de ne pas savoir et le droit à l'échec.

• Écologie et Environnement : Sensibiliser à l'action concrète pour un "changement durable", sortir de l'ethnocentrisme, permettre aux enfants d'agir et décider d'initiatives locales.

• Organisation du Travail et Travail d'Équipe : Mettre en place des méthodes de travail collaboratives, modifier la politique salariale pour encourager les acteurs à faire autrement, développer l'évaluation du travail de groupe, impliquer les élèves dans la prise de décision et l'auto-évaluation, éduquer à l'acceptation des différents points de vue.

• Actions Militantes, Faits de Société, Mouvements Sociaux : Donner le goût de l'action collective, parler des mouvements sociaux, proposer des espaces de débat et d'engagement, valoriser et participer aux engagements, utiliser les outils de la communication non violente.

• Projet et Activité : Porter des projets communs et citoyens, lier l'individuel et le collectif (l'important est l'expérience, pas seulement le résultat), former les accompagnateurs à la démarche de projet, rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages et de leur responsabilisation.

• Économie Sociale et Solidaire : Responsabiliser les jeunes comme acteurs de projets entrepreneuriaux collectifs et d'utilité sociale, adopter des outils de prise de décision démocratique, promouvoir le bénévolat, le travail pour le plaisir, l'échange et la solidarité (pas seulement le profit financier).

Perspectives Pédagogiques :

• L'éducation doit redevenir une "responsabilité collective" de tout le "village".

• Face à une société où la réussite individuelle est supposée contribuer à l'intérêt collectif, il faut travailler à des formes de "coopération qui profitent à tous et construisent le commun".

• Face à une société de la satisfaction pulsionnelle et de l'immédiateté, il faut travailler sur le "surcis", la "réflexivité" et le "nourrissage par la culture".

• Face à une pédagogie bancaire (Paolo Freire) où l'on bâcle le travail, il faut faire de la "remise en chantier", de la "patience d'atelier" (Alain), en visant à "devenir meilleur que soi-même" (Albert Jacquard) plutôt que meilleur que les autres.

• Face à une société de la virtualisation de l'économie, il faut faire de la "rencontre avec la résistance de l'objet", du "travail concret", du "travail de la main" pour "obéir à des lois sans s'humilier en obéissant aux autres".

• Face à une société où l'on consomme l'épuisable, il faut permettre d'accéder aux "bien communs fondamentaux" et trouver sa satisfaction dans le "partage de l'inépuisable" (la culture).

L'Articulation Individuel/Collectif :

• C'est un "enjeu majeur" et un "problème" à considérer en éducation.

• Spontanément, la "division du travail" l'emporte, entraînant inégalités et intériorisation des rôles (concepteur, exécutant, chômeur, gêneur).

• L'éducation n'est pas le lieu de la production narcissique de l'éducateur.

• Il faut organiser le travail de groupe sur la "rotation des tâches" pour que chacun explore "tous les rôles" (l'exemple de Macarenko et du "président d'un jour"). Donner à chacun la possibilité d'explorer de nouvelles responsabilités et savoirs.

Conclusion :

• Nos démocraties sont "fragiles" et "mortelles", nécessitant un "investissement éducatif".

• Face à la fragilité, il n'y a que la "solidarité", qui demande de l'"inventivité".

• Il faut un "village solidaire", "exemplaire" (les adultes sont des repères), et "démocratique".

• Le travail est "compliqué" mais "on va y arriver" car l'enjeu est "essentiel".

Les démocraties ont besoin d'une "éducation à la démocratie" qui soit une "éducation à la solidarité" où chacun apprend à penser et à s'allier pour construire le bien commun.

Citations Clés :

• "Cette solidarité n'est pas d'abord une valeur c'est d'abord un fait nous sommes solidaires que nous le voulions ou non"

• "Former nos enfants à une démocratie solidaire ce que peuvent les parents l'école et l'éducation populaire"

• "c'est le même enfant que nous voulons accompagner ensemble pour une éducation à la fois plus émancipatrice et une pédagogie plus solidaire"

• "l'école de la République est celle qui précisément ne s'en tient pas à une vision des fondamentaux qui seraient étriqués... l'école de la République c'est une école qui vise le développement complet de la personne"

• "L'instruction primaire tel que l' définit loi du 28 mars 1882... n'est plus cet enseignement rudimentaire... c'est une instruction nationale embrassant l'ensemble des connaissances humaines l'éducation toute entière physique morale et intellectuelle" (Ferdinand Buisson)

• "ose penser par toi-même" (Kant, Sapere aude)

• "C'est véritablement une tâche gigantesque qui se trouve assignée à chaque homme à tout instant... Il s'agit de tenir sous contrôle ses préventions... suffisamment pour que l'autre ne devienne pas invisible... qu'on puisse donner raison à l'autre qu'on doiv tort contre soi-même" (Gadamer)

• "tu as le devoir de réfléchir avant de te battre" (Interprétation de l'action de Korczak)

• "Transformer le plaisir de savoir tout de suite en plaisir de chercher"

• "pour commencer il fallu d'abord poser les lances" (Marcel Mauss)

• "débattre au lieu de se battre"

• "il faut tout un village pour élever un enfant"

• "La bonne évaluation c'est celle qui permet de devenir meilleur que soi-même" (Albert Jacquard cité)

• "Le coût on le connaît et le coût il est réel le coût il est vrai le problème c'est que la société dans laquelle nous vivons n'est plus une société du coût c'est une société du prix"

• "les lois elles n'émanent pas de moi elles n'émanent pas de celui qui me les impose elles émanent du matériau même avec lequel je travaille"

• "nos démocraties modernes ont besoin d'une éducation à la démocratie qui soit une éducation à la solidarité et qui souhaite une éducation où chacun apprend à penser et apprend à s'allier avec autrui pour construire le bien commun"

Document d'information : Gouverner autrement : radicalité ou compromis ?

Ce briefing examine les thèmes principaux et les idées clés abordées lors de la 34ème journée du Livre politique, centrée sur la question de savoir comment gouverner autrement, en explorant la tension entre la radicalité et le compromis.

La discussion, impliquant notamment Roseline Bachelot, Astrid Panosian Bouvet, et Dominique Rier, met en lumière les défis de l'exercice du pouvoir dans le contexte d'une crise démocratique et d'une configuration politique fragmentée.

Thèmes principaux :

• La tension entre radicalité et compromis : La question centrale est de savoir si ces deux approches, apparemment contradictoires, peuvent être compatibles dans la gouvernance.
• La crise démocratique et la défiance citoyenne : Un consensus émerge sur la période de crise démocratique actuelle, marquée par une forte défiance envers les institutions et des oppositions semblant irréconciliables, menant à un risque d'immobilisme politique.
• La culture française du compromis : Une interrogation subsiste quant à l'existence et à la force d'une culture du compromis en France, souvent comparée à celle des pays d'Europe du Nord.
• Le rôle des institutions et de la Constitution : L'impact de la Constitution de la 5ème République sur la capacité à délibérer et à trouver des compromis est discuté.
• La polarisation politique et la violence : Les intervenants soulignent la polarisation croissante de la vie politique, le risque de violence physique et la nécessité de préserver un cadre de désaccord civilisé.
• Les outils et pratiques pour favoriser le compromis : Des propositions sont faites pour adapter les institutions et les pratiques politiques afin de mieux intégrer le compromis.

Idées et faits importants :

• La polysémie des termes "radicalité" et "compromis" : Roseline Bachelot souligne l'ambivalence de ces termes.

La radicalité peut signifier l'intransigeance et l'atteinte aux racines (sens marxiste), mais aussi l'outrance et le refus d'écouter.

Le compromis peut être vu comme un abandon de convictions, mais aussi comme une culture de l'intérêt général. Bachelot se déclare "radicalement pour le compromis".

• Citation : "moi ce qui me frappe quand on oppose radicalité et compromis c'est l'ambivalence de ces deux termes et leur polycémie"

• Citation : "je suis radicalement pour le compromis"

• La radicalité comme vertu de clarté : Astrid Panosian Bouvet reconnaît que la radicalité a la vertu de la clarté et permet d'être ferme sur ses bases, sans pour autant exclure l'écoute et la recherche d'un chemin commun.

• Citation : "je pense que la radicalité ça a aussi la vertu de la clarté"

Le dialogue social comme modèle de compromis :

Panosian Bouvet, en tant que Ministre du Travail, exprime un profond respect pour le dialogue social, où des personnes ancrées dans la réalité du monde du travail recherchent des solutions communes.

• La Constitution de la 5ème République et les contre-pouvoirs : Contrairement à une vision simplifiée, la Constitution est décrite comme riche en éléments de contre-pouvoir, qui se manifestent moins en période de majorité absolue. La configuration politique post-2022 et surtout post-2024 révèle ces mécanismes.

• Citation : "elle est en réalité bourré d'éléments de contrepouvoir qui ne se manifeste pas dans les périodes de la majorité absolue pourquoi ? parce que on ne peut pas en vouloir à des organes qui ont tous la même couleur politique de penser la même chose"

• La délibération comme alternative au compromis mou : Le terme de délibération est mis en avant comme plus pertinent que celui de compromis dans la culture constitutionnelle française.

La délibération permet d'explorer toutes les sensibilités avant de prendre une décision. Radicalité et compromis sont vus comme les deux phases d'une même pièce (délibérer et décider).

• Citation : "la constitution et les textes ne connaissent pas le mot compromis mais le mot de délibération et moi je crois que c'est celui-ci qu'on devrait vraiment mettre en valeur"

• Citation : "la radicalité et le compromis sont en réalité les deux phases d'une même pièce c'est-à-dire qu'au moment où on prend une décision on délibère pour en comprendre les enjeux et on tranche parce qu'on décide"

• La distinction entre radicalité des mots et radicalité des actes : Dominique Rier met en garde contre la confusion entre une radicalité dans les termes et une impuissance dans l'action, tout en reconnaissant l'existence d'actes radicaux dangereux.

• L'intelligence d'aller au bout d'une idée radicale avant de revenir au réel : Rier suggère qu'il faut être capable de penser une idée dans sa dimension radicale, comme l'égalité absolue, pour qu'elle serve d'horizon, puis de "déradicaliser" la manière de la décrire pour la confronter à la réalité et permettre l'action. Les progrès historiques, comme l'égalité homme-femme, montrent que des idées initialement considérées comme radicales peuvent devenir réalité.

• Citation : "l'intelligence qui nous est demandé c'est de savoir aller dans la radicalité jusqu'au bout d'une idée"

• Citation : "l'idée de l'égalité entre nous tous est une forme de radicalité dont nous devons nous inspirer comme un horizon"

• La nécessité de fabriquer l'adhésion citoyenne : Le compromis implique que les citoyens se retrouvent dans la solution proposée pour qu'il y ait adhésion.

• Être d'accord sur la forme et l'intensité du désaccord : Dans le contexte de la polarisation, il est crucial d'accepter la défaite temporaire et de limiter l'intensité du désaccord pour éviter la violence physique.

• Citation : "il faut être d'accord sur au moins deux choses la forme du désaccord et l'intensité du désaccord"

• Citation : "il nous faut absolument fortlore la violence la violence physique nous menace nous ne sommes pas loin de la confrontation"

• Le compromis comme acte de courage : Roseline Bachelot cite Paul Ricoeur pour souligner que le compromis ne vise pas à résoudre un conflit mais à le rendre "soutenable".

• La fin des majorités "godillots" et la tripartition politique : Le retour à un fait majoritaire fort est jugé incertain et pas nécessairement souhaitable. La tripartition actuelle de l'Assemblée Nationale pose des défis de communication entre opinions.

• Moins de lois et plus de consensus : La période actuelle avec moins de législation pourrait prouver qu'il est possible de revenir à "moins de choses plus consensuelles" avec le schéma institutionnel existant.

• La polarisation liée au manque de tolérance mutuelle : La vie politique américaine est citée comme exemple d'une polarisation due au fait que les partis se voient comme des ennemis plutôt que des rivaux légitimes.

• La "retenue institutionnelle" comme frein à la polarisation : L'idée que majorité et opposition sachent utiliser les moyens légaux avec modération (le débat plutôt que l'obstruction, etc.) est cruciale. L'usage excessif du parlementarisme rationalisé (comme le 49.3) peut nuire à la légitimité des décisions.

• Outils institutionnels pour la culture du compromis : Roseline Bachelot propose la motion de censure constructive (sur le modèle allemand ou espagnol) et la question de confiance obligatoire pour formaliser les coalitions de gouvernement.

• Changements de pratiques nécessaires : Le dialogue social doit se situer en amont de la décision politique. L'expertise doit être professionnalisée et sécurisée, libre de l'influence de convictions préconçues. La stabilité ministérielle est également souhaitable.

• La Constitution offre des "boulevards" pour l'action politique : De nombreux changements de pratiques parlementaires (gestion du temps, amendements, culture de l'opposition, recours aux référendums) sont possibles sans modifier le texte constitutionnel.

• Le compromis n'inclut pas ceux qui remettent en cause l'état de droit : Le compromis a des limites, et il n'est pas possible de transiger sur les questions fondamentales comme l'état de droit. Cependant, il faut éviter de rejeter dans les ténèbres ceux qui ont élu des représentants sous certaines étiquettes, car cela empêche de les "reconquérir".

En synthèse, le débat souligne la complexité de gouverner dans un environnement politique fragmenté et de crise démocratique.

Si la radicalité et le compromis semblent opposés, ils sont présentés comme potentiellement complémentaires, la radicalité pouvant définir l'horizon des principes et le compromis la méthode pour les concrétiser dans la réalité.

Le défi majeur est de dépasser la polarisation et la défiance en renforçant la délibération, en adaptant les pratiques politiques et en redécouvrant les potentialités de la Constitution, tout en maintenant la fermeté sur les principes fondamentaux de l'état de droit. La question de la violence et de la détestation de l'autre est perçue comme une menace sérieuse nécessitant une attention renouvelée.

Briefing : Comment se forme l'opinion ?

Contexte : Cette table ronde, dans le cadre de la 34ème journée du Livre politique, explore la complexité de la formation de l'opinion à l'ère des sondages omniprésents, des réseaux sociaux et d'une délibération collective fragmentée.

Elle réunit un sondeur (Bris Teinturier), une ancienne dirigeante d'institut de sondage et du MEDEF (Laurence Parisot), un député socialiste (Jérôme Guedj) et une humoriste et chroniqueuse (Sopia Aram).

Thèmes Principaux :

• La nature de l'opinion publique et sa mesure : Définition, évolution et le rôle des sondages.

• Les mécanismes de formation de l'opinion : Les facteurs historiques et nouveaux qui façonnent les croyances et les points de vue individuels et collectifs.

• L'impact des médias et des réseaux sociaux : La fragmentation de l'information, les bulles informationnelles et la polarisation.

• Le décalage entre les préoccupations réelles des citoyens et le débat public médiatisé.

• La violence et la radicalisation dans le débat public : Le rôle des réseaux sociaux et de certains acteurs politiques.

• Le rôle et la responsabilité des différents acteurs :

• Politiques,

• journalistes,
• sondeurs,
• citoyens.

Idées et Faits Importants :

• L'opinion, un concept insaisissable et mouvant : Bris Teinturier et Laurence Parisot soulignent la difficulté à cerner l'opinion. Parisot cite Alfred Sauvy : « l'opinion c'est le fort intérieur d'une nation ». Elle ajoute que, tout comme le fort intérieur, l'opinion est « extrêmement mouvante ».

• La pluralité des variables déterminant l'opinion : Bris Teinturier insiste sur le fait qu'il n'y a pas une seule cause : « ils sont pluriels il n'y a pas une variable ou deux variables qui façonneraient l’opinion ». Historiquement, le milieu social, l'âge, l'éducation et la politisation (le rôle des partis politiques comme le PCF est mentionné) étaient déterminants.

• L'importance croissante de l'expérience personnelle :

Avec la défiance généralisée envers les institutions, le savoir "expert" et les partis, l'expérience individuelle prend le dessus. Bris Teinturier : « plus je me replie sur mon expérience personnelle donc ça ça joue beaucoup on fait confiance à ses pères on fait confiance à soi-même et dans la formation des opinions il y a ce que j'ai expérimenté moi-même qui aujourd'hui joue beaucoup ».

• La fragmentation des médias : Ce phénomène, marquant des 10-15 dernières années selon Bris Teinturier, a dynamité l'espace de délibération collective. « le temps est loin où des gens de ma génération se retrouvaient le lundi matin... aujourd'hui la fragmentation... des audiences fait que le système de délibération collective a volé en éclat ». Cela conduit à des biais de confirmation accrus.

• La polarisation : Stade ultime de la formation de l'opinion figée, observée notamment aux États-Unis où les campagnes électorales se jouent sur la mobilisation plus que sur le changement d'avis.

En France, ce niveau de polarisation n'est pas encore atteint, et les campagnes électorales ont encore un impact, signe d'une démocratie « vivante » même si le phénomène de polarisation « s’affaiblit un peu ».

• Le rôle ambigu des sondages : Pour un politique comme Jérôme Guedj, les électeurs sont le juge de paix final. Les sondages doivent être maniés « avec précaution ».

Il reconnaît s'appuyer sur eux quand ils confortent son combat (ex. : les retraites) mais dénonce aussi leur utilisation pour des sujets épidermiques ou émotionnels (ex. : port du voile dans l'espace public).

Bris Teinturier nuance en affirmant que les enquêtes d'opinion, si elles sont basées sur un « échantillon représentatif », permettent d'« objectiver ce que sont les perceptions et les attentes des Français » et de mettre fin aux arguments d'autorité sur les « vrais sujets ».

• Les réseaux sociaux, nouveau champ de bataille et de polarisation : Jérôme Guedj les qualifie de « terrain de jeu voir un champ de bataille ». Laurence Parisot les identifie comme la « principale source d'information » aujourd'hui, participant à une multiplicité de sources. Sopia Aram les perçoit comme un espace à ne pas déserter, malgré les attaques, pour proposer un « contrediscours ».

• La force de la vidéo et le défi de l'IA : Laurence Parisot souligne le rôle transformateur de la vidéo dans la formation de l'opinion (ex. : cause animale).

L'intelligence artificielle est en train de « rebattre les cartes » en proposant des opinions générées. Le défi futur, soulevé par un participant, est la banalisation des « deepfakes » et la perte de la vidéo comme preuve, nécessitant une éducation aux médias et à l'image.

Sopia Aram ajoute que même des images fausses « s’encre quelque part dans notre dans notre esprit... et ça nous conditionne un peu ».

• Le décalage entre les préoccupations (santé, pouvoir d'achat) et le débat public (faits divers, polémiques) :

Jérôme Guedj, s'appuyant sur ses permanences et les sondages, constate un « immense décalage » entre les sujets qui préoccupent le plus (santé, pouvoir d'achat, logement) et ceux qui « accaparent le débat public et qui étaient la conséquence... du système médiatique complété aujourd'hui par celui des réseaux sociaux ».

• La violence dans le débat public et la "fabrique de cibles" : Sopia Aram dénonce une « bulle de violence symbolique mais comment dire déroulant le tapis pour une violence politique » orchestrée par certains acteurs, y compris des députés, qui « nous dessinent des cibles dans le dos ».

Elle lie ce phénomène au procès en islamophobie et met en garde contre un drame à venir.

Jérôme Guedj partage cette inquiétude, parlant d'un moment de « bascule » et d'une « banalisation dans l'opinion du harcèlement à destination de personnes ciblées ».

• L'appel à la responsabilité : Les intervenants appellent à une prise de responsabilité de tous. Laurence Parisot cible particulièrement les médias et « les chaînes d'information » qui devraient se poser des « questions éthiques sur leur mission véritable à l'égard du public ». Bris Teinturier insiste sur l'importance de la « bataille de mots » et de l'utilisation de « mots appropriés » pour contrer les « équivalences fallacieuses » et le « vide de la pensée ». Jérôme Guedj appelle les acteurs politiques à « refaire de la politique », à penser le « temps long » et à « bosser » pour proposer et comprendre.

• Le droit de ne pas avoir d'opinion : Une participante soulève la question de la pression à avoir une opinion sur tout. Bris Teinturier répond que c'est un « devoir... quand on n'a pas la compétence ou qu'on estime qu'on est absolument incompétent sur une question... il faut savoir se taire ».

• La crise de l'espérance et la repolitisation : Un participant suggère que la crise de la confiance pourrait être une crise de l'espérance. La question se pose de savoir qui doit projeter un nouveau monde et si un retour du clivage gauche-droite pourrait aider à « repolitisation du débat » et ramener ceux qui « ne s'intéressent plus du tout au débat » (Laurence Parisot).

Bris Teinturier conclut sur l'enjeu de la démocratie : gérer les conflits « en dehors de la violence » en étant « d'accord sur nos désaccords ».

Conclusion :

La formation de l'opinion est un processus complexe, influencé par des facteurs historiques, personnels, médiatiques et technologiques.

À l'ère numérique, marquée par la fragmentation et la polarisation, le débat public est rendu plus difficile et violent.

Les sondages, bien qu'utiles pour objectiver les préoccupations, doivent être utilisés avec discernement. Une prise de conscience et une responsabilité accrues des acteurs politiques, médiatiques et des citoyens sont nécessaires pour reconstruire un espace de délibération apaisé et contrer la banalisation de la violence et la falsification de la réalité.

L'éducation aux médias et le retour à un usage précis et approprié des mots sont des pistes essentielles pour l'avenir de la démocratie.

Note de Synthèse : La Production Sociale des Inégalités de Santé (1) - Nathalie Bajos (2024-2025)

Objet : Synthèse des principaux thèmes et idées clés présentés par Nathalie Bajos lors de la première séance de sa chaire de santé publique sur la production sociale des inégalités de santé, axée sur le cas du COVID-19.

Source : Extraits de la présentation de Nathalie Bajos.

Date de la présentation : 2024-2025 (date précise de la séance non spécifiée, mais fait référence à la leçon inaugurale du 3 avril 2025).

Conférencière : Nathalie Bajos, sociologue et démographe, directrice de recherche à l'INCERM et à l'EHESS. Titulaire de la chaire de santé publique pour l'année 2024-2025.

Résumé :

• Cette première séance de la chaire de Nathalie Bajos aborde la question fondamentale de la production sociale des inégalités de santé, en se concentrant sur le cas de la pandémie de COVID-19.

L'objectif principal est de démontrer comment les inégalités d'exposition au risque de contracter le virus, et par extension de développer des formes graves de la maladie, ne sont pas aléatoires mais sont profondément enracinées dans les structures sociales et économiques.

La présentation met l'accent sur l'importance de l'analyse intersectionnelle pour comprendre comment les rapports de domination de genre, de classe et de race se conjuguent pour créer des vulnérabilités différenciées face à la maladie.

En s'appuyant sur diverses études (quantitatives, qualitatives, analyses d'archives et de recommandations médicales), la conférencière illustre l'ampleur de ces inégalités, notamment selon la profession, la "position raciale" (terme utilisé dans les études citées) et les conditions de vie et de travail.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Le Caractère Socialement Construit des Inégalités de Santé :
• Les inégalités de santé, y compris le risque de contracter le virus du COVID-19, sont la "manifestation [...] de la structuration hiérarchisée de l'espace social par les rapports de domination de genre de classe de races qui s’expriment dans les corps".
• Ces rapports sociaux de domination ne fonctionnent pas indépendamment les uns des autres, mais sont "consubstantiels".
• L'Intersectionnalité comme Outil d'Analyse :
• L'analyse "intersectionnelle" ou de "consubstantialité" est présentée comme essentielle pour comprendre la réalité sociale des inégalités de santé. Elle implique de "tenir compte simultanément de ces différents rapports [genre, classe, race, etc.] pour comprendre la réalité sociale".
• L'exemple de l'aide-soignante immigrée du Mali travaillant en milieu hospitalier pendant le COVID-19 est utilisé pour illustrer la complexité des vulnérabilités dues à la combinaison de ces facteurs.
• Le Processus en Chaîne de la Production des Inégalités de Santé :
• La mortalité ou la morbidité est le résultat final d'une série d'étapes interconnectées :
• Conditions de vie et de travail (déterminent l'exposition au risque).
• Pratiques de prévention et vaccination (modulent l'infection à exposition équivalente).
• Recours au test et accès au système de santé (facilitent une prise en charge rapide).
• Prise en charge médicale.
• Corps et comorbidités (influencent l'issue).
• La présentation insiste sur l'importance de la première étape (conditions de vie et de travail), souvent négligée dans l'analyse épidémiologique, car les inégalités importantes commencent dès ce stade et se renforcent par la suite.
• L'Ampleur des Inégalités d'Exposition au Risque (COVID-19) :
• Les études internationales (Royaume-Uni, États-Unis) ont rapidement montré une "surmortalité très importante selon la profession" et les "minorités racisées".
• Au Royaume-Uni, un "gradient de mortalité très marqué" selon la profession a été observé, ainsi qu'une "surmortalité très importante des minorités racisées par rapport aux personnes blanches".
• Aux États-Unis, le risque de mortalité était nettement supérieur pour les hommes hispaniques et noirs par rapport aux hommes blancs, "même pour les métiers plus [favorisés]".

Une surmortalité pour les catégories sociales les plus défavorisées et les minorités racisées a été confirmée dans tous les pays.

• En France, bien que les données soient moins fines, la surmortalité a été "importante en Seine Saint-Denis par rapport à d'autres [départements]".
• L'effet "healthy migrant" (les migrants sont en meilleure santé à l'arrivée) a été inversé par le COVID-19, avec une "évolution absolument spectaculaire" de la mortalité entre 2019 et 2020 pour les personnes nées en Afrique subsaharienne, avec une surmortalité "plus de 18 fois plus élevée" que pour les personnes nées en France.
• L'Explication des Inégalités : Facteurs Structurels vs Individuels :
• Les inégalités s'expliquent par une multitude de facteurs, au-delà des facteurs biomédicaux (âge, comorbidités, génétique).
• Les "facteurs sociaux qui exposent" sont cruciaux : travail à l'extérieur, utilisation des transports en commun, lieu de vie, conditions de logement, type d'emploi, contacts sociaux, pratiques préventives, dépistage, accès aux soins.
• Les données de l'enquête Epicov montrent que l'exposition au risque (densité du lieu de résidence, logement surpeuplé, télétravail) est "extrêmement différente selon les caractéristiques sociales des personnes".
• Un résultat majeur de l'enquête Epicov est que la "surexposition des personnes nées en dehors d'un pays européen" (2,4 fois plus de risque d'être contaminé) "ne devient plus significative quand on tient compte de leurs conditions de vie de leurs conditions de travail et cetera".
• Le message clé est que cette surexposition "n'est pas que ces personnes ont des gênes particuliers ou je ne sais quoi ni d'ailleurs que ces personnes se protègent moins". Au contraire, les populations les plus précaires étaient "plus enclines à utiliser le masque à à utiliser des des gels hydroalcoolique et à respecter les distances".
• Ces inégalités sont liées à des "logiques structurelles qui renvoient à des politiques sociales qui datent de décennies" (relégation dans certaines zones, politique de l'habitat, ségrégation raciale du marché du travail).
• L'Évolution du Profil Social de l'Épidémie et l'Impact du Confinement :
• Il y a eu une "inversion de la dynamique sociale de l'épidémie" entre la période précédant et suivant le premier confinement.
• Avant le confinement, les personnes contaminées étaient davantage issues des "milieux sociaux les plus favorisées" (voyages, restaurants).
• Après le confinement, les personnes contaminées étaient celles qui "sont allées travailler", en particulier dans les "professions essentielles" (santé, vente au détail, transports, etc.), "les personnes des milieux les plus défavorisés".
• Cela montre que les "politiques de prévention aussi fortes que le confinement peuvent jouer de manière différente", protégeant davantage certaines populations que d'autres.
• Les Conditions de Travail comme Déterminant Majeur :
• Les métiers les plus touchés étaient ceux avec des "contacts avec le public" (agents d'exploitation des transports, personnel de santé, commerce, etc.).
• Les études qualitatives (conducteurs routiers, grande distribution alimentaire) illustrent comment les "conditions de travail qui déjà étaient très précaire [...] quand l'épidémie survient et oblige à des reconfigurations importantes c'est encore plus de travail et encore plus de risque pour arriver à à se à se protéger".
• La possibilité ou non d'adopter des pratiques de prévention est modulée par les "conditions de travail" (non-respect de la distanciation, manque de soutien hiérarchique, absence de moyens suffisants).
• Les Inégalités dans l'Accès aux Soins et la Prise en Charge Médicale :
• Même en cas de COVID grave, les inégalités persistent dans la phase de prise en charge.
• Les données sur les hospitalisations montrent un "effet de revenu extrêmement important" : les personnes les plus défavorisées ont un risque plus élevé d'être ventilées mécaniquement (forme très grave) et de décéder à l'hôpital.
• Ces inégalités dans les issues ne s'expliquent pas par l'âge ou les comorbidités (ces données sont ajustées) mais suggèrent un "retard d'accès au système de soin".
• Ce retard est "multifactoriel" (distance géographique, mais aussi perception des symptômes, rapport à la santé, "moins de fluidité dans les relations avec le système de soins").
• Les Limites des Données Statistiques en France :
• La France souffre d'un manque de données "en routine" sur la "profession" (détails précis de l'activité) et l'"appartenance ethnoraciale" (bien que le terme soit critiqué, le besoin de données sur l'auto-déclaration de l'origine ou la couleur de peau est crucial).
• Ce manque de données rend difficile la "surveillance" des inégalités et la "décomposition pour comprendre où se situent les problèmes".
• Sans ces données, il est difficile de "mettre en place des politiques de prévention beaucoup plus fines et beaucoup plus adaptées".
• Les Limites des Politiques de Prévention Basées Uniquement sur une Logique Épidémiologique :
• Les politiques de prévention basées uniquement sur des facteurs épidémiologiques (âge, comorbidités), comme cela a été largement le cas pour le COVID-19, "font fi de toutes les logiques sociales et structurel".
• Ces politiques "ne réduisent pas les inégalités et qui au contraire contribuent à les accroître".
• L'intérêt des travaux présentés est de montrer que "en plus de l'âge il y a tous ces éléments-là qui interviennent", soulignant la nécessité d'approches plus complètes pour des politiques de prévention efficaces.

Citations Clés :

• "la production sociale des inégalités de santé" (Titre de la chaire et thème central)
• "la manifestation comme disait Bourdieu de la structuration hiérarchisée de l'espace social par les rapports de domination de genre de classe de races qui s’expriment dans les corps et ces rapports sont consubstantiels" (Définition des inégalités de santé)
• "tenir compte simultanément de ces différents rapports pour comprendre la réalité sociale" (Définition de l'analyse intersectionnelle/consubstantielle)
• "une surexposition des personnes né né en Afrique sub-saharienne [...] elle existe elle est vraie elle est indénégéniable [...] mais ce surrisque il est pas il il ne devient plus significatif quand on tient compte de leurs conditions de vie de leurs conditions de travail et cetera" (Démonstration de l'effet des conditions de vie et de travail sur l'exposition)
• "ces populations les plus précaires qui sont les plus touchées c'est pas parce qu'elles se protégeaient moins" (Infirmation d'une idée reçue sur les pratiques préventives)
• "cette cartographie sociale elle est liée à des logiques structurelles qui renvoie à des politiques sociales qui datent de décennies de mise en place de relégation dans certaines zones de d'habit politique de l'habitat et une ségrégation aussi du marché euh ségrégation raciale du marché du travail" (Causes profondes des inégalités)
• "en gros hein les personnes qui sont dans des popul des des professions les plus en bas de l'espace social c'est 2,4 fois plus de de contact avec le public que celle que les quatre supérieurs" (Illustration de l'exposition au travail selon la position sociale)
• "vous passez de 7 % pour tout le monde et vous passez à 26 % pour les femmes être soignantes appartenant à une minorité révisible c'est une minorité racisée" (Exemple concret de l'effet de l'intersectionnalité)
• "c'est pas du tout tant une question de connaissance des moyens de prévention que de la possibilité sociale d'utiliser de pratiquer les gestes préventifs qui étaient nécessaires" (Importance de la capacité à appliquer les mesures de prévention)
• "à chaque fois les personnes les plus défavorisées ont eu un risque on plus important d'être ventilé mais d' c'estd que c'était vraiment un Covid très grave de mourir" (Inégalités face aux issues graves du COVID-19)
• "l'hypothèse la plus probable c'est que ces personnes sont arrivées plus tard à l'hôpital" (Explication des inégalités face aux issues graves)
• "on a une une variable d'extrêmement vague comme est née en Afrique sub-saharienne donc toutes les secondes générations on a rien sur eux et donc c'est c'est voilà c'est c'est un manque vraiment problématique" (Critique du manque de données fines en France)
• "si on tient compte que d'éléments de type strictement euh épidémiologique quand on s'enferme dans une logique épidémiologique et ben on met en place des politiques de prévention qui ne réduisent pas les inégalités et qui au contraire contribuent à les accroître" (Critique des politiques de prévention unilatérales)

Méthodologie et Sources Utilisées :

La présentation s'appuie sur une variété de méthodes et de sources, illustrant la diversité abordée dans la chaire :

• Enquêtes quantitatives (Epicov, Saprise, Trackov).
• Entretiens qualitatifs.
• Observations.
• Analyse d'archives.
• Analyse de recommandations médicales.
• Littérature scientifique internationale.
• Données statistiques nationales (France, Royaume-Uni, États-Unis).

Structure des Prochaines Séances :

Les huit séances de la chaire couvriront différentes questions de santé (discriminations, maladies cardio-vasculaires, santé mentale, sexualité, avortement, santé environnementale) en se situant à différentes étapes du processus de production des inégalités, sur différentes populations (population générale, médecins, personnes privées de liberté, zones géographiques spécifiques) et en utilisant différentes méthodes.

La chaire se conclura par un colloque international interdisciplinaire (sociologues, anthropologues, économistes, démographes, épidémiologistes) confrontant modèles théoriques et données empiriques.

Implications pour les Politiques Publiques :

Les travaux présentés visent à "nourrir les politiques publiques la réflexion pour essayer de réduire ses inégalités".

L'analyse des logiques structurelles et l'utilisation d'une perspective intersectionnelle devraient permettre la mise en place de "politiques de prévention beaucoup plus fines et beaucoup plus adaptées" qui ne se limitent pas aux facteurs épidémiologiques mais prennent en compte les déterminants sociaux de l'exposition et de l'accès aux soins. Le manque de données fines est un frein majeur à cette adaptation.

Conclusion :

Cette première séance établit clairement le cadre de la chaire : les inégalités de santé sont un produit social, inextricablement lié aux rapports de domination (genre, classe, race).

L'analyse intersectionnelle est indispensable pour comprendre la complexité de ces inégalités, particulièrement visible dans le cas du COVID-19.

Les conditions de vie et de travail jouent un rôle majeur dans l'exposition au risque, et ces facteurs structurels persistent tout au long du parcours de santé, influençant l'accès aux soins et les issues.

L'approche multidisciplinaire et méthodologiquement diverse de la chaire promet d'éclairer ces mécanismes complexes et de contribuer à une réflexion plus pertinente pour des politiques publiques visant à réduire ces inégalités.

Compte-rendu : Ce que tout le monde se trompe sur l'IA et l'apprentissage – Explication de Derek Muller

Ce compte-rendu analyse le discours de Derek Muller, créateur de la chaîne YouTube Veritasium, sur le rôle de l'IA dans l'éducation.

L'orateur explore les attentes autour des "révolutions" éducatives induites par la technologie et propose une perspective basée sur les travaux de Daniel Kahneman et la théorie de la charge cognitive.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Les Promesses de Révolution Éducative et leur Échec Historique :

Muller souligne que l'idée de la technologie révolutionnant l'éducation n'est pas nouvelle et qu'elle s'est manifestée à travers divers médias au cours du siècle dernier.

Il cite des exemples comme le cinéma (Thomas Edison, 1922), la radio (années 1930), la télévision (années 1950), les ordinateurs interactifs (années 1980), les vidéodisques (années 1990) et les MOOCs (il y a environ 13 ans).

Chacune de ces technologies a été présentée comme un moyen de transformer radicalement l'éducation, souvent en remplaçant les enseignants et en permettant une économie d'échelle.

Citation Clé : "Clearly the expectation of a revolution is here but the truth is people expecting a revolution in education have been around for at least 100 years." (Clairement, l'attente d'une révolution est là, mais la vérité est que les gens s'attendent à une révolution dans l'éducation depuis au moins 100 ans.)

Il utilise la citation de Thomas Edison sur le cinéma : "the motion picture is destined to revolutionize our educational system and in a few years it will supplant largely if not entirely the use of textbooks". (le cinéma est destiné à révolutionner notre système éducatif et dans quelques années il remplacera en grande partie sinon entièrement l'utilisation des manuels.)

Il note l'ironie de ces prédictions, car les manuels existent toujours et ces technologies n'ont pas radicalement changé la structure fondamentale de l'éducation.

Le Modèle Bicompartimental de la Pensée (Système 1 et Système 2) :

S'appuyant sur les travaux de Daniel Kahneman dans "Thinking, Fast and Slow", Muller introduit les deux systèmes de pensée : le Système 1 (rapide, intuitif, automatique, basé sur la mémoire à long terme) et le Système 2 (lent, effort, délibéré, capable de traiter des informations nouvelles et complexes).

Citation Clé : "in the book he's talking about our two systems of of thought that we've got two things two kinds of processes going on in our brains at one time the fast processes system one and slow processes system two". (dans le livre, il parle de nos deux systèmes de pensée, que nous avons deux choses, deux types de processus en cours dans notre cerveau en même temps, les processus rapides du système un et les processus lents du système deux.)

Le Système 1 est associé à la mémoire à long terme et permet une reconnaissance rapide des motifs et des situations familières. Le Système 2 est limité en capacité de traitement (environ 4 éléments à la fois dans la mémoire de travail) et demande un effort cognitif.

La Charge Cognitive : Muller décrit la charge cognitive comme la quantité d'effort mental investi dans une tâche. Il la divise en trois catégories :

Charge Cognitive Intrinsèque : La difficulté inhérente à la tâche elle-même, liée à la complexité des nouveaux concepts.

Charge Cognitive Extrinsèque : Les distractions et les obstacles qui détournent l'attention et l'effort cognitif (bruit, siège inconfortable, police illisible, accent).

Charge Cognitive Pertinente (Germane Cognitive Load) : L'effort cognitif utilisé pour traiter l'information, l'intégrer à la mémoire à long terme et développer la compréhension en profondeur.

Citation Clé : "this measure is known as cognitive load or another way of thinking of how much mental effort you are investing in something". (cette mesure est connue sous le nom de charge cognitive ou une autre façon de penser à la quantité d'effort mental que vous investissez dans quelque chose.)

L'Importance de la Mémoire à Long Terme et du "Chunking" :

L'expertise dans un domaine est expliquée par le développement d'une vaste structure de mémoire à long terme qui permet le "chunking" - la capacité de regrouper des informations disparates en une seule unité significative.

Cela réduit la charge cognitive sur le Système 2 et permet de gérer des situations complexes.

Citation Clé : "The more we get experience with things the more we practice the more we interact the more we use system 2 to uh work through problems the more we develop this long-term memory and that long-term memory allows us to chunk the things in our world". (Plus nous acquérons de l'expérience avec les choses, plus nous pratiquons, plus nous interagissons, plus nous utilisons le système 2 pour résoudre des problèmes, plus nous développons cette mémoire à long terme, et cette mémoire à long terme nous permet de "chunker" les choses dans notre monde.)

L'exemple des maîtres d'échecs est utilisé : ils ne sont pas meilleurs pour retenir des positions aléatoires de pièces (qui ne peuvent pas être "chunkées"), mais excellent à retenir des configurations de jeu réelles grâce à leur expérience. Cela réfute l'idée d'une compétence générale de "pensée" ou de "résolution de problèmes" transférable à tous les domaines.

Implications pour l'Éducation : En se basant sur ces concepts, Muller propose plusieurs implications pour une éducation efficace :

Éliminer la Charge Cognitive Extrinsèque :

Minimiser les distractions et optimiser l'environnement d'apprentissage.

Limiter la Charge Cognitive Intrinsèque : Présenter de nouveaux concepts par petites étapes ("bite-sized"), en commençant par où se trouvent les étudiants et en introduisant un nombre limité de nouveautés par leçon.

L'utilisation d'exemples travaillés ("worked examples") et un soutien progressif ("fading out") sont des stratégies efficaces.

Encourager la Pratique Effortée Répétée pour Atteindre la Maîtrise : La pratique délibérée utilisant le Système 2 est essentielle pour construire la mémoire à long terme et automatiser les compétences (passer du Système 2 au Système 1). La maîtrise rend l'information accessible sans effort, libérant ainsi le Système 2 pour des tâches plus complexes.

Augmenter la Charge Pertinente (Germane Load) : Engager activement le Système 2. L'exemple du test de réflexion cognitive imprimé en police illisible montre qu'une difficulté modérée peut forcer le Système 2 à s'activer et à trouver la bonne réponse.

Le Rôle de l'IA dans l'Éducation : Potentiels et Préoccupations : Muller voit un rôle positif pour l'IA dans la fourniture de rétroaction rapide et personnalisée, essentielle pour l'apprentissage des compétences.

Citation Clé : "I think the positive role that I see for AI is that it can provide timely feedback and that's essential when you are learning any skill". (Je pense que le rôle positif que je vois pour l'IA est qu'elle peut fournir une rétroaction rapide, ce qui est essentiel lorsque vous apprenez une compétence.)

Cependant, sa plus grande préoccupation est le potentiel de l'IA à réduire la pratique effortée.

Si l'IA peut faire le travail pour les étudiants (écrire des dissertations, résoudre des problèmes), cela pourrait les empêcher de développer les réseaux de mémoire à long terme nécessaires.

Citation Clé : "the thing that I'm really worried about is how AI has this opportunity to reduce effortful practice". (ce qui m'inquiète vraiment, c'est comment l'IA a cette opportunité de réduire la pratique effortée.)

Il s'inquiète de l'impact sur des compétences comme l'écriture ou le dessin si les étudiants s'appuient sur l'IA pour faire le travail à leur place.

Pourquoi les Révolutions Éducatives n'ont pas eu lieu et pourquoi les gens n'apprennent pas toujours :

Muller suggère que l'échec des révolutions technologiques vient du fait qu'elles se concentrent souvent sur la transmission de l'information, qui n'est pas le principal problème de l'éducation.

L'information est déjà largement disponible (dans les livres, en ligne). Le véritable défi est d'amener les étudiants à s'engager activement et de manière répétée avec cette information.

L'éducation est fondamentalement une activité sociale. Les enseignants jouent un rôle crucial en tant que "entraîneurs personnels" qui motivent, responsabilisent, créent une communauté d'apprenants et encouragent la pratique effortée.

Citation Clé : "Education is it's a social activity you know people care about other people... I think that the tech hype comes from a place of believing that the problem of education is not being able to get the information to the student that's not the problem". (L'éducation est une activité sociale, vous savez, les gens se soucient des autres...

Je pense que l'engouement pour la technologie vient de l'idée que le problème de l'éducation n'est pas de pouvoir transmettre l'information à l'étudiant, ce n'est pas le problème.)

La raison pour laquelle certaines personnes ne retiennent pas des informations de base pourrait être liée à la façon dont nos cerveaux sont conçus pour se concentrer sur la survie et l'interaction sociale plutôt que sur les connaissances théoriques, surtout dans un monde rempli de distractions.

Réponses aux Questions de l'Audience :

Utilisation de l'IA pour les réponses :

Si l'IA est fiable, l'utiliser pour obtenir des réponses peut être plus efficace que de chercher longuement dans les livres. Le temps passé à chercher ne garantit pas nécessairement un meilleur apprentissage si l'engagement cognitif n'est pas pertinent.

Politique Éducative : C'est un domaine difficile à rechercher et à influencer. Il y a des preuves en faveur de l'enseignement directé et de la pratique effortée, mais leur mise en œuvre est complexe.

Art et IA : Il est encourageant que certaines personnes créent de l'art pour le plaisir, mais il s'inquiète toujours de la perte potentielle de développement de compétences si l'IA fait le travail à la place de l'individu.

IA et Système 2 : Il est préoccupé par le fait que l'IA puisse encourager l'utilisation excessive du Système 1 au détriment du Système 2, potentiellement réduisant la curiosité et la capacité à s'attaquer à des problèmes complexes.

Scaling de l'Éducation : On ne peut pas "scaler" un entraîneur personnel ou un plombier.

L'éducation de qualité nécessite un nombre suffisant d'enseignants qualifiés. C'est un problème structurel qui nécessite plus de ressources pour l'enseignement et la formation.

Intégration de l'IA : L'IA peut être utilisée comme un outil de "drill and practice" et de feedback rapide. Le danger est quand elle remplace le travail efforté essentiel à l'apprentissage.

Évaluation avec l'IA : L'IA pose un défi majeur pour l'évaluation.

Il suggère de modifier les méthodes d'évaluation, potentiellement en faisant les devoirs sous surveillance ou en intégrant plus de questions d'évaluation fréquentes et actives pendant les leçons.

Il insiste sur le fait que la pratique doit être intégrée au processus d'apprentissage, et si les étudiants ne pratiquent pas via les devoirs, cela se verra dans les examens.

Éducation en Ligne vs en Personne : L'éducation en ligne peut exceller dans l'edutainment et l'excitation, mais elle ne remplace pas nécessairement la pratique effortée guidée par un enseignant dans un cadre social.

L'apprentissage en ligne attire ceux qui sont déjà motivés ("self-select").

Interaction Sociale avec l'IA : La question de savoir si une interaction avec une IA très réaliste pourrait compter comme une interaction sociale est posée, potentiellement répliquant les bénéfices d'un tutorat individuel.

En résumé, le discours de Derek Muller soutient que l'IA, comme les technologies précédentes, ne révolutionnera pas l'éducation dans le sens d'une transformation structurelle fondamentale.

L'apprentissage efficace repose sur la pratique effortée utilisant les ressources limitées du Système 2 pour construire une mémoire à long terme riche et permettre l'automatisation (Système 1).

L'éducation est intrinsèquement sociale, nécessitant des enseignants pour motiver et guider.

Si l'IA peut être un outil précieux pour la rétroaction et la pratique dirigée, son plus grand danger réside dans sa capacité à permettre aux étudiants d'éviter le travail difficile nécessaire à l'apprentissage profond.

Le principal défi pour l'éducation à l'ère de l'IA est de trouver comment obliger les étudiants à s'engager dans cette pratique effortée, même lorsque la technologie peut offrir un raccourci.

Drei führende Klimawissenschaftler kritisieren die Illusion der "Net Zero-Politiken", die darauf setzen, das 1,5°-Ziel durch die Entfernung von CO2 aus der Atmosphäre zu erreichen. Sie werfen vielen ihrer KollegInnen vor, unrealistischen Konzepten nicht offen entgegenzutreten, um ihren politischen Einfluss nicht zu verlieren. Sie kritisieren auch die bisherigen Integrated Assessment Models des Weltklimarats, die von der Voraussetzung ausgehen würde, die Klimakatastrophe ließe sich mit marktwirtschaftlichen Mitteln beheben und fordern auf, deutlich zu sagen, dass sich eine Erhitzung der Erde auf 3 und mehr Grad nicht durch kleine Schritte, sondern nur durch einen Bruch mit dem bisherigen Wirtschaftssystem erreichen lässt.

Anstatt uns unseren Zweifeln zu stellen, beschlossen wir Wissenschaftler, immer aufwändigere Fantasiewelten zu konstruieren, in denen wir sicher wären. Der Preis, den wir für unsere Feigheit zahlen mussten: Wir mussten den Mund halten über die immer größer werdende Absurdität der geforderten Kohlendioxid-Entfernung im planetarischen Maßstab.

Greta Thunberg hat diesen Aufsatz als einen wichtigsten und informativsten Texte zur Klima- und ökologischen Krise bezeichnet.

Climate scientists: concept of net zero is a dangerous trap. Thread von Greta dazu auf Twitter: https://twitter.com/GretaThunberg/status/1385869663188492290

Briefing sur l'impact psychologique des réseaux sociaux sur les jeunes

Ce briefing examine les points de vue exprimés par

• un chercheur en développement cognitif et socio-émotionnel (M. Borst),
• une pédiatre clinicienne (Mme Dieu-Osika) et
• un psychologue et spécialiste des écrans (M. Tisseron)

concernant l'impact des réseaux sociaux, et notamment de TikTok, sur les jeunes.

Les discussions mettent en lumière la complexité du sujet, les défis méthodologiques pour établir des liens de causalité clairs et la nécessité d'une approche multifacette incluant la responsabilité des plateformes, l'éducation et le soutien parental.

Thèmes principaux et idées importantes :

Le déficit de données scientifiques probantes sur les liens de causalité :

M. Borst souligne un manque de données scientifiques solides permettant d'établir des liens de cause à effet directs entre l'exposition aux réseaux sociaux et les impacts sur le développement cognitif et socio-émotionnel, en particulier chez les adolescents.

"On a un déficit de données scientifiques probantes sur la question de de l'effet des réseaux sociaux sur le développement cognitif et socio-émotionnel de l'adolescent (...) la qualité des études est faible (...) on a peu d'études longitudinales qui sont les études qui nous permettent d'établir potentiellement des liens de cause à effet".

Les études existantes montrent souvent des associations plutôt que des causalités, ce qui rend l'interprétation complexe.

Il n'existe pas d'études spécifiques sur TikTok à l'heure actuelle, rendant difficile la distinction de ses effets par rapport à d'autres plateformes.

L'hétérogénéité de la population adolescente et les vulnérabilités spécifiques :

L'adolescence est une période de grande variabilité individuelle, marquée par des différences de genre significatives dans le développement cérébral, créant des facteurs de vulnérabilité distincts.

"La population adolescente a une particularité c'est que c'est une population extrêmement hétérogène (...)

L'hétérogénéité la variabilité entre les individus est sans doute l'une des plus fortes qu'on observe par rapport à toute autre période de la vie. On a notamment des différences de genre qui sont extrêmement marquées".

Les études montrent que les effets des réseaux sociaux en population générale sont faibles, mais il existe des interactions complexes en fonction de l'âge, du genre et des vulnérabilités préexistantes.

Par exemple, une étude de 2024 suggère une augmentation des symptômes dépressifs chez les filles mais pas chez les garçons en lien avec le développement de certains réseaux cérébraux.

L'adolescent est considéré comme vulnérable "par nature" du fait de cette période de développement, avec ou sans facteurs familiaux complexes.

L'impact indirect via le sommeil :

Il y a un consensus clair sur l'impact négatif de l'exposition aux écrans (pas uniquement les réseaux sociaux) sur la qualité du sommeil chez les adolescents, qui connaissent déjà un déficit de sommeil important.

"Le sommeil joue sur la santé physique et sur la santé mentale et que l'exposition aux écran pas spécifiquement les réseaux sociaux mais aux écrans va altérer la qualité du sommeil adolescent on va avoir des impacts potentiels sur la santé mentale".

Cet impact sur le sommeil a des conséquences potentielles sur la santé mentale et physique, bien que le lien soit indirect.

La terminologie : addiction, dépendance ou usage problématique ?

La question de savoir si l'utilisation des réseaux sociaux constitue une "addiction" est débattue. M. Tisseron et M. Porst sont réticents à utiliser ce terme tel que défini par l'OMS pour le jeu vidéo (nécessitant une mono-activité exclusive, désocialisation complète, etc.), compte tenu de la diversité des usages des réseaux sociaux.

M. Borst souligne que les addictologues eux-mêmes ne qualifient pas encore l'utilisation des réseaux sociaux d'addiction au sens strict.

Mme Josica parle d'"usage problématique", d'"usage excessif" et note que certains addictologues utilisent le terme "addiction", mentionnant les critères d'usage (besoin d'y être, augmentation du temps en cas de mal-être, source de conflits, absentéisme).

Il est suggéré que le débat sur la définition ne doit pas éclipser la discussion sur les problèmes concrets liés à l'usage excessif.

La crise de la santé mentale des jeunes :

Tous les intervenants reconnaissent une dégradation importante de la santé mentale des enfants et adolescents.

Mme Dieu-Osika présente des chiffres alarmants montrant une aggravation continue, avec une augmentation des gestes suicidaires.

M. Borst insiste sur l'urgence d'un "grand plan pour la santé mentale des adolescents en France", notant qu'une proportion importante présente des symptômes dépressifs.

Bien que les réseaux sociaux puissent amplifier les vulnérabilités, il est crucial de ne pas attribuer tout le mal-être des jeunes uniquement à leur utilisation (M. Tisseron mentionne l'éco-anxiété, M. Borst la crise de la COVID).

Le rôle des plateformes et de leurs mécanismes :

Les plateformes sont conçues pour être "addictives par nature" (Mme Dieu-Osika), utilisant des mécanismes de "captologie" et d'"économie de l'attention" (M. Tisseron) pour retenir les utilisateurs.

M. Borst estime que la "première responsabilité c'est les plateforme", dénonçant leur manque de coopération et le fait qu'elles ne fassent pas respecter les âges minimum déclaratifs.

Des mécanismes comme la comparaison sociale ("toi tu vis une super vie sur le réseau et moi ma vie elle est compliquée"), la survalorisation de l'apparence physique, les retours quantifiables (likes) et la permanence du contenu contribuent aux effets négatifs observés.

Des études (comme celle de Common Sense Media citée par Mme Dieu-Osika) montrent des temps d'écran mesurés, des notifications excessives (parfois plus de 500 par jour pour 20% des jeunes), y compris la nuit.

Les effets négatifs spécifiques mis en évidence par les études et l'observation clinique :

Bien que les effets statistiques en population générale puissent être modestes, de nombreuses études longitudinales et transversales, ainsi que l'observation clinique, mettent en évidence des liens avec :

La dépression, l'anxiété et une faible estime de soi. Les idées et risques suicidaires (le rapport d'Amnesty International sur TikTok est cité).

Les troubles du comportement alimentaire (anorexie mentale en particulier), amplifiés par des "challenges" et des contenus pro-ana.

Mme Dieu-Osika insiste sur l'augmentation "absolument prodigieuse" de l'anorexie mentale, lien que M. Borst semble relativiser en citant d'autres études qui ne montrent pas d'augmentation de la prévalence globale depuis l'émergence des réseaux sociaux, tout en reconnaissant qu'ils peuvent amplifier le problème pour certains individus vulnérables.

Une image corporelle négative, notamment chez les jeunes filles (une étude interne d'Instagram fuitée montrant une dégradation de la perception de leur corps chez plus d'un tiers des utilisatrices adolescentes est mentionnée par M. Vogeta).

La sédentarité, l'obésité et des problèmes de santé physique (hypertension, diabète, vision dégradée, diminution des performances physiques).

Le cyberharcèlement.

Le "FOMO" (Fear of Missing Out).

Les défis méthodologiques et l'interprétation des études : M. Borst critique la tendance au "cherry picking" des études qui montrent des effets négatifs sans considérer l'ensemble de la littérature, y compris les études pré-enregistrées qui ne trouvent pas d'effets significatifs en population générale.

Il souligne l'importance de considérer la "taille de l'effet" des résultats statistiques pour guider les politiques publiques.

Il insiste sur la nécessité de la recherche sur le long terme (études longitudinales, cohortes), idéalement en France pour tenir compte du contexte social et culturel spécifique.

La nécessité d'une approche globale et des solutions :

Il y a un appel à une approche "holistique" (M. Borst) et à "faire feu de tout bois" (M. Borst) incluant :

La responsabilisation des plateformes : Mettre en place des systèmes contraignants de vérification de l'âge.

M. Borst et Mme Dieu-Osika sont d'accord sur ce point, bien que M. Borst note que l'application des lois existantes (sur la pornographie) est un défi.

L'éducation : Éduquer les parents (M. Tisseron mentionne que la moitié des parents se sentent insuffisamment informés) et les enfants dès la maternelle sur le numérique et les risques potentiels.

M. Borst insiste aussi sur l'éducation des jeunes à ce qu'est l'adolescence et ses particularités.

Le soutien à la parentalité : Informer les parents sur le développement de l'enfant et de l'adolescent pour leur permettre de faire des choix éclairés.

M. Tisseron propose que les smartphones soient vendus avec les réseaux sociaux bloqués jusqu'à 13 ans (ou plus, selon la décision parentale) pour obliger les parents à s'informer et à négocier avec leurs enfants.

Il met en garde contre la "dérésponsabilisation des parents" par une intervention excessive de l'État.

Le renforcement des facteurs de protection : Améliorer l'accès à la pédopsychiatrie, développer les activités extrascolaires et périscolaires, réouvrir des espaces physiques où les jeunes peuvent se rencontrer librement pour réduire leur dépendance aux écrans pour lutter contre l'ennui et l'isolement.

M. Tisseron propose d'ouvrir les cours de récréation et les gymnases le weekend.

La promotion d'alternatives : Promouvoir des réseaux sociaux éthiques (comme Mastodon) ou l'utilisation de téléphones "DUM Phone" sans accès à internet (Mme Dieu-Osika donne l'exemple d'écoles de son quartier).

La régulation : Agir au niveau européen (et potentiellement mondial) pour réguler les plateformes (M. Borst) et limiter les risques (M. Vogeta cite l'exemple de la loi influenceurs comme point de départ).

L'évaluation : Évaluer systématiquement l'impact réel des politiques publiques mises en place (M. Porst).

Les fonctions des réseaux sociaux pour les jeunes :

M. Tisseron souligne que les jeunes utilisent TikTok pour diverses raisons, pas seulement négatives : lutter contre l'ennui, se rassurer ("safe place"), s'amuser, décompresser et s'informer. Il est important de comprendre ces besoins avant d'envisager des interdictions.

Points de divergence notables :

Le degré de certitude scientifique concernant les liens de causalité directs entre l'usage des réseaux sociaux et les impacts négatifs sur la santé mentale.

M. Borst adopte une posture plus réservée basée sur les données de recherche en population générale, tandis que Mme Dieu-Osika insiste sur la convergence des études récentes et l'observation clinique pour conclure à des effets négatifs clairs et importants, justifiant des mesures d'urgence.

L'augmentation de la prévalence de certains troubles comme l'anorexie mentale : Mme Dieu-Osika affirme une augmentation "prodigieuse" en lien avec les réseaux sociaux, tandis que M. Borst cite des études qui ne montrent pas d'augmentation de la prévalence globale.

En résumé, les sources consultées présentent un tableau nuancé mais globalement préoccupant de l'impact des réseaux sociaux sur les jeunes.

Si l'établissement de liens de causalité directs à grande échelle reste un défi méthodologique, l'observation clinique et de nombreuses études récentes suggèrent des associations fortes et des mécanismes clairs par lesquels les plateformes peuvent amplifier les vulnérabilités préexistantes et contribuer à la dégradation de la santé mentale, du sommeil et de la santé physique.

Les intervenants s'accordent sur la nécessité d'agir de manière globale, en incluant la responsabilisation des plateformes, une éducation précoce et continue, et un renforcement des facteurs de protection pour les jeunes, tout en tenant compte du rôle essentiel et de la responsabilité des parents.

Briefing : Être Humain et Protéger la Nature : Une Contradiction ? Analyse des Fondements de l'Action Écologique et du Raisonnement Humain

Source : Excerpts from "Être humain et protéger la nature : une contradiction ?" (Présentation orale)

Date : [Date de la présentation - non précisée dans l'extrait, à insérer si disponible]

Présentateur : [Nom du présentateur - non précisé dans l'extrait, à insérer si disponible]

I. Thèmes Principaux :

La Destruction comme Processus Naturel et Ancien : L'idée que la destruction n'est pas une caractéristique intrinsèquement humaine mais un processus fondamental et nécessaire à la vie depuis ses origines.

La Spécificité Humaine : L'Empêchement de la Régénération : La contribution unique de l'humanité n'est pas la destruction en soi, mais l'empêchement de la régénération du milieu, rendu possible par l'extraction excessive de ressources.

L'Écologie Pense "À l'Envers" : Une critique de l'approche écologique actuelle qui se concentre sur l'action en aval plutôt que sur les processus destructeurs en amont dont nous sommes issus.

La Permanence de l'Objet et le Récit Collectif : L'importance de la capacité humaine à mentaliser des objets indépendamment de leur existence réelle, et comment cela a contribué au développement d'outils, de récits collectifs et potentiellement à une forme de déni.

L'Autodomestication et la Coopération : L'hypothèse que l'humanité s'est progressivement autodomestiquée en favorisant la coopération, ce qui a eu des conséquences biologiques (réduction de la taille du cerveau) et sociales (interdépendance accrue).

La Théorie Argumentative du Raisonnement : L'idée que le raisonnement humain n'a pas pour objectif principal de trouver des réponses objectives aux problèmes (comme l'écologie), mais de construire des arguments pour convaincre les autres ou rejeter leurs idées, expliquant ainsi l'échec collectif à résoudre la crise écologique et la polarisation des débats.

II. Idées et Faits Clés :

La Destruction Création : Le processus de destruction est indissociable de la création dans le vivant.

Depuis 3,8 milliards d'années, pour que de nouvelles formes de vie apparaissent ou se développent, l'état précédent doit être détruit. "systématiquement à chaque fois que de l'énergie et des molécules sont transformé pour pour devenir quelque chose de vivant il y a destruction de l'état précédent"

Cela se manifeste par la photosynthèse (les végétaux détruisent l'état du milieu minéral pour se construire) et l'alimentation (les organismes hétérotrophes mangent d'autres organismes vivants).

"manger c'est détruire de la vie toujours"

La Nouveauté Humaine n'est pas la Destruction, mais l'Empêchement de la Régénération : L'humanité, comme tout autre vivant, détruit pour exister. Cependant, sa capacité à extraire excessivement matière et énergie empêche le milieu de se régénérer.

"Nous avons apporté l'empêchement de la régénération c'est cela que nous avons imposer au vivants"

"la nouveauté n'est pas la destruction elle était déjà là c'est l'empêchement par capture excessive de matières diverses matière organique ou matière minérale c'est cette capture excessive qui empêche le vivant de se régénérer autour"

Critique de l'Approche Écologique Actuelle : En se focalisant sur l'action en aval (nos comportements actuels), l'écologie néglige le fait fondamental que notre existence même découle de processus destructeurs en amont.

"je pense que l'écologie pense à l'envers globalement en disant aujourd'hui nous avons un problème de destruction non nous avons un problème d'empêchement du renouvellement"

"l'écologie a tendance à penser que ce qui doit être résolu est l'action... alors que notre problème à nous il est en amont c'est que juste le fait d'être aujourd'hui ici est issu d'un processus destructeur"

Cette focalisation sur l'aval rend l'approche actuelle "très conservatrice" car elle n'aborde jamais le processus destructeur originel dont nous sommes issus.

La Permanence de l'Objet et ses Conséquences : Cette capacité cognitive unique permet de penser les choses indépendamment de leur présence réelle.

Essentielle pour le développement technique (combinaison de concepts abstraits pour créer des outils comme le marteau).

Permet potentiellement un déni : après avoir détruit le réel, on peut imaginer que ce qui a été détruit "existe encore" mentalement (ex: troupeau de zébus chassé).

Jean-Louis Le Quellec suggère que les peintures rupestres pourraient être liées à cette permanence de l'objet, rendant éternel dans l'imaginaire ce qui est source de vie mais peut disparaître.

Permet la construction de récits collectifs et l'attribution de propriétés ou d'intentionnalités aux objets ou êtres non-humains (ex: mythe du message perverti et du lièvre).

Le Mythe du Message Perverti : Un mythe ancien (datant potentiellement d'avant l'agriculture) présent dans de nombreuses cultures, où un messager (souvent un lièvre) corrompt un message de vie de la lune à l'humanité, condamnant celle-ci à la mort.

Le présentateur suggère que ce mythe nécessite une permanence mentale du lièvre et décharge l'humanité de sa propre responsabilité en l'attribuant à l'animal.

L'Autodomestication : La coopération humaine, favorisée par les récits et techniques communes, aurait conduit à une sélection culturelle contre l'agressivité et l'impulsivité, entraînant une réduction de la taille du cerveau humain et une spécialisation accrue.

La gestion de la complexité collective est externalisée dans les mythes, l'organisation sociale, la technique, réduisant la charge cognitive individuelle.

Cela a rendu les humains modernes "strictement interdépendants" et incapables de gérer la complexité des environnements naturels comme les chasseurs-cueilleurs.

La Théorie Argumentative du Raisonnement (Ugo Mercier) : Le raisonnement humain est principalement activé dans les contextes de débat ou de rejet d'information, avec pour fonction première de trouver des arguments convaincants ou de justifier ses propres positions.

"nous raisonnons principalement lorsque n lorsque nous devons chercher des arguments pour convaincre une autre personne"

"La fonction du raisonnement n'est pas de nous aider à former de meilleures connaissances généralement mais d'évaluer des arguments afin de déterminer les prémisses qui seront convainquantes ou les conclusions qu'il faut accepter"

Cette théorie explique pourquoi, malgré la conscience des risques écologiques, les actions ne changent pas fondamentalement : le raisonnement sert à défendre le statu quo (ex: maintenir la production de richesse) plutôt qu'à résoudre objectivement le problème.

Elle éclaire la polarisation des débats : on évite de remettre en cause fondamentale notre adaptation en sélectionnant les conflits argumentatifs qui nous arrangent.

Exemple de la Transition Énergétique : Le débat se focalise sur le faux dilemme nucléaire vs renouvelables, évitant la question fondamentale de savoir si une transition énergétique est réellement possible, car cette question est trop angoissante.

III. Points de Discussion Clés Soulevés par le Public et Réponses :

Nature de la Destruction Humaine vs Animale/Végétale : Une question suggère que la destruction humaine est différente (jouissive, répondant à un désir plutôt qu'à un besoin) et qu'elle devrait rester au cœur du discours écologique.

Réponse du Présentateur : Le présentateur maintient que la destruction est fondamentale à l'existence.

L'enjeu écologique clé n'est pas la destruction en soi (qui est en amont de notre existence), mais l'empêchement de la régénération causé par l'extraction excessive.

La seule façon efficace de réduire notre impact est de "réduire notre demande en amont", notamment notre niveau de richesse.

"La seule façon pour quelqu'un qui est riche de réduire son empreinte environnementale... c'est pas d'avoir une action écologique de main c'est pas ça c'est de réduire sa demande en richesse"

Le discours écologique actuel, centré sur l'action (voiture électrique, permaculture, etc.), permet aux personnes riches de se sentir investies sans remettre en cause leur niveau de consommation et la production de richesse qui en découle.

L'Humain qui "Va Bien" : Un humain qui "va bien" dans le contexte actuel n'est pas nécessairement un humain "écologique" au sens de réduire sa demande, mais un humain capable de participer au débat et à l'action en aval, évitant ainsi de traiter de la question existentielle fondamentale de notre impact en amont.

"un humain qui va bien face à l'écoanxiété c'est un humain qui agit un humain qui agit c'est pas un humain qui réduit la production de richesse c'est pas la même chose"

Le Raisonnement Évite les Questions Angoissantes : L'incapacité à résoudre la crise écologique vient du fait que notre raisonnement collectif sert à nous défendre contre des idées dérangeantes plutôt qu'à trouver des solutions réelles.

Nous débattons de faux problèmes pour éviter de poser les vraies questions existentielles.

IV. Implications et Perspectives :

Le présentateur suggère que pour sortir de l'impasse écologique, il est nécessaire de :

• Reconnaître la destruction comme un processus inhérent au vivant et dont l'humanité est issue.

• Comprendre que la spécificité humaine réside dans l'empêchement de la régénération, lié à l'extraction excessive de ressources et à la structure de nos sociétés.

• Remettre en question l'approche écologique actuelle, jugée "à l'envers", en s'attaquant à la demande en amont (notamment la production de richesse) plutôt qu'aux actions en aval.

• Être conscient que notre propre capacité de raisonnement peut nous maintenir dans un déni ou un débat stérile, car sa fonction première est argumentative et non objectivement résolutive.

• Aborder les questions écologiques d'un point de vue existentiel et systémique, plutôt que de se limiter à des actions comportementales qui ne remettent pas en cause les fondements de notre mode de vie et de notre organisation sociale.

Ce briefing met en lumière une perspective critique sur l'action écologique, enracinée dans une analyse de l'histoire du vivant et de la psychologie cognitive humaine, suggérant que les solutions résident moins dans des changements de comportement marginaux que dans une remise en cause profonde de notre rapport à l'existence et à la production de richesse.

Réunion Virtuelle FLE : Les clés de la pédagogie positive

Date : 24 avril 2025 Animateur : Margoline Pierré (Formatrice au Cavilam Alliance Française)

Introduction et modération : Sébrine Bre (Responsable Formation aux éditions Maison des langues)

Résumé exécutif :

Cette rencontre virtuelle FLE est le lancement d'un parcours pédagogique sur la pédagogie positive organisé par les éditions Maison des langues en collaboration avec le Cavilam.

Margoline Pierré présente les principes fondamentaux de la pédagogie positive, ses figures inspirantes et ses applications concrètes dans la classe de FLE.

L'objectif est de découvrir cette approche pour faire évoluer les pratiques enseignantes et favoriser un environnement d'apprentissage respectueux, encourageant et porteur pour les élèves.

Points clés et thèmes principaux :

La pédagogie positive n'est pas une théorie unique mais un courant basé sur des principes communs issus de la psychologie, des sciences de l'éducation, des neurosciences et de la communication non violente.

L'idée centrale est de "mettre l'élève au centre de l'apprentissage dans un cadre respectueux encourageant et porteur."

Figures inspirantes :

Plusieurs figures ont influencé la réflexion sur la pédagogie positive, parmi lesquelles :

• Martin Sellingman : Fondateur de la psychologie positive, axée sur les forces et les émotions positives pour l'épanouissement.
• Jane Nelson : Psychologue et éducatrice, à l'origine de la discipline positive qui combine fermeté et bienveillance.
• Philippe Meirieu : Chercheur en sciences de l'éducation, insiste sur l'importance de la relation éducative.
• Catherine Gueguen : Pédiatre formée aux neurosciences affectives et sociales, souligne l'impact du climat relationnel sur l'apprentissage.
• Marshall Rosenberg : Créateur de la communication non violente (CNV) pour favoriser l'écoute et l'empathie.
• Céline Alvarez : Pédagogue, s'appuie sur la liberté, la manipulation concrète, le respect du rythme et les neurosciences.
• Howard Gardner : Psychologue, connu pour la théorie des intelligences multiples, valorisant la diversité des talents.

Les sept principes fondamentaux de la pédagogie positive :

Répondre aux besoins de reconnaissance et d'appartenance : Ces besoins fondamentaux (se sentir vu, entendu, intégré, accepté) créent un cadre sécurisant propice à l'apprentissage.

Des actions simples comme nommer les élèves, des mots d'encouragement, des activités brise-glace et des travaux de groupe peuvent y contribuer.

Comme le disait Marshall Rosenberg : "Connect before correct." Avant d'enseigner, il faut savoir accueillir.

Exemple d'activité : Cercle de présentation avec un moyen mnémotechnique lié au prénom (ex: "Je m'appelle Marjoline et j'aime manger des mangues"). Afficher un nuage de prénoms dans la classe peut renforcer le sentiment d'appartenance.

Nourrir l'estime de soi et la confiance en soi : La confiance en soi (liée à l'action, la capacité de faire) et l'estime de soi (liée à l'image de soi, la valeur reconnue) sont cruciales et se construisent notamment dans le regard de l'enseignant.

L'effet Pygmalion (ou prophétie autoréalisatrice) démontre l'influence des attentes positives sur les performances. Il faut éviter les étiquettes négatives et privilégier les phrases qui encouragent et renforcent la croyance en leurs capacités.

Exemples de phrases à privilégier : "Je sais que tu peux le faire", "Tu es capable d'y arriver même si c'est difficile". Exemples de phrases à éviter : "Tu es lent(e)", "Tu n'as pas la bosse des maths", "Tu es bavarde".

Valoriser l'effort plutôt que le résultat est important.

Exemple d'activité : Utiliser les 24 forces de caractère de Martin Sellingman sous forme de cartes à s'offrir mutuellement en explicitant la force reconnue chez l'autre ("ça nourrit à fond l'estime de soi et la confiance").

Prendre en compte les émotions : Les élèves sont des personnes entières avec des émotions qui influencent directement les processus cognitifs (attention, mémorisation, motivation). Un élève stressé ou inquiet ne sera pas disponible pour apprendre. Il est important d'accueillir, d'expliciter et d'utiliser les émotions en classe.

L'apprentissage à mieux se connaître émotionnellement (compétences sociales et émotionnelles) et à mieux connaître les autres (empathie) est essentiel. "Tous les travaux autour des neuroscience nous montre bien que les émotions sont indissociables du des processus cognitifs."

Exemple d'activité : Utiliser des cartes d'émotion pour un temps d'échange en début de cours ou en fin de cycle ("Comment te sens-tu aujourd'hui et pourquoi ?"). Cela permet de prendre la température émotionnelle de la classe et de travailler la communication orale.

Tenir compte des différents profils d'apprentissage : Les élèves apprennent de différentes manières. Plusieurs grilles de lecture existent pour comprendre cette diversité, comme le modèle VAK (Visuel, Auditif, Kinesthésique), la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner, les sept personnalités d'apprentissage, ou la boussole des quatre couleurs (inspirée du modèle DISC). Comprendre ces profils permet d'adapter sa posture, de diversifier les approches, les activités et les supports, et de valoriser la diversité. Adapter sa pédagogie n'est pas "en faire plus" mais "en faire autrement."

Valoriser l'erreur et favoriser les feedbacks positifs : L'erreur est trop souvent perçue négativement. Il faut convaincre les élèves qu'elle est inévitable, naturelle et indispensable à l'apprentissage.

L'erreur est un signal, un point d'appui pour la compréhension et l'avancement. "On apprend de ses erreurs" est une réalité neurocognitive. Il faut créer un climat de sécurité où les élèves n'ont pas peur de se tromper et instaurer une "culture de l'essai".

Le feedback doit être bienveillant, utile et constructif, avec des compliments descriptifs et spécifiques.

Le "feedback sandwich" (point fort, point à améliorer, encouragement) est une technique utile.

Il est important d'impliquer l'élève dans le processus en lui demandant ce qu'il pense de son travail.

Citations inspirantes : "Le meilleur maître, c'est l'échec" (Maître Yoda), "Il y a de l'or dans l'erreur" (Matthieu Cheddid). "Je ne perds jamais. Soit je gagne, soit j'apprends." (Nelson Mandela).

Exemple d'activité : Le "bingo des erreurs" où les élèves recherchent et analysent collectivement des erreurs anonymes dans un corpus. Cela permet de dédramatiser et de jouer avec l'erreur.

Préserver la motivation et l'implication : La motivation des élèves repose sur les "4 C" :

• Choix : Sentiment d'avoir un peu de liberté et de contrôle dans la classe (ex: choisir des exercices, l'ordre des activités).
• Connexion : Sentiment d'être connecté au groupe, à l'enseignant et au contenu.
• Compétences : Sentiment d'être capable de progresser et de réussir à son niveau. L'enseignant doit bien choisir le niveau de difficulté des activités.
• Compréhension : Besoin de comprendre pourquoi ils apprennent, le but des activités, ce à quoi cela va les mener.

Il est crucial de changer la perception de l'intelligence. Selon les travaux de Carole Dweck sur les mindsets, un état d'esprit fixe considère l'intelligence comme innée et figée, ce qui freine la prise de risque et la progression.

Un état d'esprit de développement considère que les compétences peuvent évoluer avec l'effort et les stratégies ("Je ne peux pas encore").

"On peut progresser toute ton de vie."

L'enseignant doit aussi se motiver lui-même pour être entraînant et "réenchanter" le quotidien de la classe (varier les supports, dynamiser les activités, apporter de la couleur, utiliser le jeu, stimuler la créativité, attiser la curiosité).

Développer l'autonomie : Rendre les apprenants responsables et acteurs de leur apprentissage, en privilégiant une pédagogie active où ils participent, expérimentent, cherchent et construisent leurs connaissances.

Encourager la métacognition (réfléchir à sa propre manière d'apprendre) est essentiel pour leur donner des outils. Apprendre à réapprendre (grâce aux neurosciences cognitives) est une compétence clé.

L'apprentissage informel (regarder des séries, suivre des comptes sur les réseaux sociaux, créer un groupe WhatsApp de classe) est une autre voie vers l'autonomie. S'inspirer de la "classe autonome" en proposant des ateliers autocorrectifs est également une piste.

"L'autonomie, c'est pas de laisser l'apprenant seul, c'est l'accompagner et créer des conditions pour qu'il apprenne à apprendre par lui-même."

Citation : "Apprendre, c'est devenir capable de se passer de l'enseignant." (Jean-Pierre Astolfi)

Parcours pédagogique et ateliers complémentaires :

Le parcours pédagogique comprend deux rencontres virtuelles FLE gratuites et quatre ateliers virtuels payants (27,90 € par atelier) plus interactifs et pratiques (2h, max 50 personnes, tâches avant et après). Un certificat de 3 heures de formation est délivré par les éditions Maison des langues.

Rencontre virtuelle FLE n°1 (Lancement) : 24 avril - "Les clés de la pédagogie positive" (Margoline Pierré) Rencontre virtuelle FLE n°2 : 30 avril - Application des concepts dans l'offre éditoriale des éditions Maison des langues (Sébastien Devraz)

Atelier virtuel n°1 : 21 mai - "Prise en compte et gestion des dimensions [émotionnelles] dans la classe de FLE" (Margoline Pierré)

Atelier virtuel n°2 : 18 juin - "Profils et personnalités d'apprentissage de nos apprenants" (Margoline Pierré)

Atelier virtuel n°3 (Automne) : Apport des neurosciences sur l'apprentissage (Laurence Rogie)

Atelier virtuel n°4 (Automne) : Pédagogie de l'erreur et gestion des rétroactions (Magalie Delcombel)

Les inscriptions aux rencontres virtuelles sont gratuites via Evenbrite. L'inscription au premier atelier (21 mai) ouvre dès le 2 mai.

Remarques et questions du public :

• Difficulté pour les ados à parler de leurs émotions : L'animatrice suggère une approche progressive, en commençant par des émotions positives ou en racontant des anecdotes passées.
• Demande de référence sur les sept personnalités d'apprentissage (qui sera incluse dans la sitographie).
• Appréciation de la participation et du dynamisme malgré le format virtuel.
• Souligne l'importance de la formation continue pour les enseignants.

Conclusion de la rencontre :

Cette première rencontre a posé les bases de la pédagogie positive et ses sept principes.

Elle invite les participants à explorer davantage ces concepts et à les appliquer dans leurs pratiques, en soulignant que "déjà avec cette base là vous pouvez faire de grandes choses".

Le parcours proposé par les éditions Maison des langues et le Cavilam offre des approfondissements précieux pour ceux qui souhaitent aller plus loin.

Briefing : Renouer avec l'Autorité à l'École avec Jean-Pierre Bellon

Source : Extraits de "Instant Canopé : renouer avec l'autorité à l'école avec Jean Pierre Bellon"

Date : Journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire (veille) 2024

Intervenants :

• Sophie Courau : Directrice d'ESF sciences humaines, éditrice des ouvrages de Jean-Pierre Bellon.
• Jean-Pierre Bellon : Professeur de philosophie, pionnier de la lutte contre le harcèlement scolaire en France, auteur de "Renouer avec l'autorité à l'école".
• Public : Professionnels de l'éducation (enseignants, chefs d'établissement, CPE, directeurs d'école).

Synthèse :

Cette discussion avec Jean-Pierre Bellon met en lumière les liens étroits entre la crise de l'autorité à l'école, le harcèlement scolaire et le chahut en classe.

Bellon, fort de son expérience d'enseignant et de son travail sur le harcèlement, propose dix mesures concrètes pour restaurer un climat scolaire apaisé, insistant sur la nécessité d'une autorité bienveillante alliant courtoisie et fermeté.

Il critique le manque de formation des enseignants sur la gestion des incivilités et des classes difficiles, le flou entourant la définition et la hiérarchisation des infractions scolaires, et l'inefficacité perçue des sanctions actuelles, notamment dans le premier degré.

Des propositions sont faites pour repenser les punitions, les sanctions (notamment l'exclusion temporaire), l'utilisation des téléphones portables, l'architecture des établissements et les relations entre l'école et les familles, en plaidant pour des protocoles clairs, une approche collective et une verticalité institutionnelle renforcée.

Thèmes principaux et Idées clés :

Lien entre Manque d'Autorité, Harcèlement et Chahut : Bellon établit un lien direct entre la défaillance de l'autorité et les phénomènes de harcèlement et de chahut.

Les élèves victimes de harcèlement témoignent que la situation est "le pire" dans les classes des professeurs en difficulté.

Le chahut, tout comme le harcèlement, est un phénomène de groupe, rendant les sanctions individuelles inefficaces et potentiellement contre-productives en provoquant la coalition du groupe.

Le manque d'autorité se manifeste par le chahut, dont la réalité dans les classes françaises est confirmée par des enquêtes internationales comme PISA. PISA 2022 révèle qu'un lycéen sur deux considère qu'il y a trop de bruit en classe pour entendre le professeur, une situation qualifiée d'"injustice scolaire gigantesque".

Citation : "Le lien est direct moi le lien que j'ai vu d'abord entre le le harcèlement et et les classes dites dit difficile il était le suivant tous les élèves victime de brimade tous les élèves victimes de harcèlement faisaient tous le même constat c'est que c'était dans la classe du professeur en difficulté lui-même que la situation était le pire."

Citation : "le harcèlement comme le Chahu sont deux symptômes d'une défaillance de l'autorité tout de même." Citation : "PISA 2022 nous apprend qu'un lycéen sur de considère qu'il y a trop de bruit dans sa classe au point qu'il n'entend pas ce que dit le professeur imaginez l'injustice que cela représente."

La Crise de l'Autorité à l'École, Symptôme d'une Crise Sociétale :

Bellon reconnaît que l'école n'échappe pas à une crise de l'autorité plus vaste qui touche la société.

Cependant, il estime que l'école est un lieu où il est possible "d'essayer de faire quelque chose" pour rétablir l'autorité, en raison du contact quotidien et prolongé (de 8h à 17h) avec les jeunes en formation.

Propositions pour Rétablir l'Autorité :

Allier Courtoisie et Fermeté : S'inspirant d'Hannah Arendt, l'autorité se situe entre la force/contrainte et la persuasion/négociation. Il s'agit de donner des injonctions claires et fermes, tout en maintenant la courtoisie.

L'objectif est de ne laisser à l'élève récalcitrant que le choix du refus d'obtempérer, qui peut alors être traité formellement.

Citation : "cette alliance entre courtoisie et fermeté ne laisse à l'élève contrevenant si jeose dire qu'une seule porte de sortie c'est le refus d'obtempéré."

Citation : "je pense qu'il convient absolument de rétablir au sein de des établissements scolaires des règles de courtoisie de civilité."

Nécessité de la Formation des Enseignants : Il existe un "scandale" concernant le manque de formation des enseignants à la gestion des comportements difficiles (élèves arrogants, insultants, menaçants). Contrairement à d'autres métiers en contact avec le public, les enseignants ne disposent pas de protocoles de réaction.

Citation : "le défaut de formation des enseignants il est quand même criant c'est un purure scandale."

Citation : "on nous a pas formé à un protocole sur comment je réagis lorsque j'ai face à moi un élève arrogant un élève insultant un élève menaçant et cetera."

Définir et Hiérarchiser les Infractions Scolaires : Il n'existe pas de liste claire et hiérarchisée des incidents scolaires non délictuels. Bellon a tenté de le faire (56 incidents listés) pour permettre aux enseignants de savoir à quoi s'attendre et de faire la distinction entre les incidents mineurs et graves. Le manque de hiérarchie conduit à des sanctions disproportionnées (ex: lettre d'excuse pour une insulte grave).

Citation : "on s'était jamais penché sur qu'est-ce que c'est qu'un incident scolaire j'ai essayé de le faire j'ai essayer rédiger la liste des incidents scolaires c'estàdire tout ce qui ne devrait pas se faire se produire dans une classe dans un établissement dans une école et cetera je suis arrivé à 56 inincid."

Citation : "Avouez quand même que oublier son livre et insulter un professeur c'est pas tout à fait de même nature." Tolérance Zéro et Signalement Systématique : Toutes les infractions, même mineures, doivent être systématiquement signalées. Cela permettrait d'informer l'opinion, les parents et les élèves, et de s'accorder sur une "échelle" de gravité et de sanctions appropriées ("un barème").

Citation : "non pas forcément mais elles doivent être systématiquement signalé il faut en laisser passer aucune faut une tolérance zéro à cet égard il faut un signalement systématique de toutes les infractions."

Réformer le Système de Sanctions (Punitions vs Sanctions) :

La distinction actuelle entre punitions (données par tout personnel) et sanctions (données par le chef d'établissement) est jugée désordonnée et inefficace.

Les enseignants sont mis en difficulté en devant gérer seuls les punitions.

Bellon suggère de supprimer le pouvoir discrétionnaire de punition des enseignants.

Citation : "ce désordre de la distinction entre les punitions et les sanctions c'est quelque chose qui a fait son temps qui n'a plus de sens."

Citation : "je suggère qu'on leur retire ce pouvoir discrétionnaire dont ils ne savent pas quoi faire d'ailleurs et qu' est met à risque parce que l'occasion de la sanction en classe c'est un risque authentique pour les professeurs."

Confier la Proposition de Sanctions à une Commission : Il est proposé de créer une commission (composée de différents professionnels de l'établissement) qui examinerait tous les incidents signalés et ferait une proposition de sanction au chef d'établissement. Cela permettrait une plus grande cohérence et déchargerait l'enseignant.

Adapter la Sanction dans le Primaire : La situation dans le premier degré est décrite comme un "désordre absolu" en matière de sanctions, avec un manque criant de "vie scolaire" et de lieux dédiés pour gérer les élèves perturbateurs. La solitude des professeurs des écoles est soulignée.

Repenser l'Exclusion Temporaire (Exclusion Internée) : L'exclusion sèche est paradoxale et inefficace, surtout pour les élèves en difficulté.

L'exclusion devrait être "internée", c'est-à-dire que l'élève reste dans l'établissement mais avec des contraintes (horaires décalés, lieu spécifique, travail différent).

Il s'agit d'une pratique héritée des Bénédictins (règle de Saint-Benoît). La sanction doit être "frustrante" (enlever quelque chose) et "signifiante" (verbalisée).

Citation : "renvoyer un garçon ou une fille chez lui ça peut pas marcher ben c'est bien précisément le contraire qu'il faut faire."

Citation : "l'idée de que l'exclusion soit internée c'est-à-dire que l'élève a l'obligation devenenir en cours mais il pourra peut-être pas faire exactement les mêmes choses."

Citation : "pour une sanction pour qu'elle soit éducative faut qu'elle soit dite faut qu'elle soit mise en mot faut qu'elle soit verbalisée... il faut qu'aussi la sanction elle soit frustrante."

Gérer l'Utilisation du Téléphone Portable : Il n'y a pas de "ligne claire" en France sur ce sujet. Bellon préconise une règle simple et ferme : téléphone éteint dans le sac au fond de la pièce, comme lors d'un examen.

Toute utilisation entraîne un signalement et une sanction. Le téléphone en classe représente un risque pour les enseignants. L'exemple d'un incident où une enseignante est insultée après avoir demandé à un élève de ranger son téléphone illustre cette difficulté.

Citation : "sur la question du téléphone portable il faut quand même avoir une ligne claire en France on n'a pas de ligne clair."

Citation : "franchement les téléphones portables ils n'ont rien à faire à l'école."

Aménager l'Espace et le Temps Scolaire (Architecture des Établissements) : L'architecture actuelle des établissements peut être propice aux problèmes d'autorité (ex: salle des profs inadaptée, cours de récréation regroupant tous les élèves).

Bellon suggère de repenser les espaces pour les adapter aux besoins (bureaux pour les enseignants, plusieurs cours de récréation, lieux dédiés pour les sanctions). Ce point est considéré comme un projet à plus long terme ("le lycée Hannah Arendt").

Citation : "tous les architectes scolaires d'ailleurs j'observent que les architectes scolaires c'est pas toujours ils interrogent pas toujours les professeurs pour c'est quand même énorme ça quand on construit une maison en général on s'intéresse à aux habitants là non pas trop."

Améliorer les Relations École-Familles : Les relations entre l'école et les parents sont souvent tendues, avec des directeurs d'école et enseignants confrontés à des incivilités et des contestations (44% des directeurs d'école insultés selon une étude). Bellon recommande l'établissement de protocoles pour accueillir les familles et gérer les situations difficiles.

Il souligne que les professionnels du primaire sont plus exposés en l'absence de sas d'accueil.

Citation : "vous pointez les mauvaises relations qu'entretiennent trop souvent les parents avec l'institution scolaire et vous citez notamment une étude de George futinos selon laquelle 44 % des directeurs d'école ont déclaré avoir été insultés par des parents d'élèves."

Citation : "il faut vraiment là encore avoir un protocole pour réagir face aux incivilités."

Principes de la Sanction Éducative :

S'inspirant d'Éric Prerat, Bellon insiste sur trois aspects d'une sanction éducative :

• Signifiante : Elle doit être dite, verbalisée, prononcée avec gravité et solennité, en distinguant l'infraction de la personne.

• Frustrante : Elle doit enlever quelque chose à l'élève (un droit, un avantage, la participation à une activité).

• Réparatrice : Elle doit inclure une dimension de réparation, en lien avec le préjudice causé à la vie collective ou aux personnes (excuses, réparation matérielle).

Citation : "Eric prerat dit que pour une sanction pour qu'elle soit éducative faut qu'elle soit dite faut qu'elle soit mise en mot faut qu'elle soit verbalisée."

Citation : "il faut qu'aussi la sanction elle soit frustrante faut qu'on m'enlève quelque chose."

Citation : "il faut que la sanction elle est une dimension réparatrice."

Nécessité d'une Approche Collective et Institutionnelle :

Les directeurs d'école, en particulier, manquent de pouvoir hiérarchique et de protection institutionnelle face aux contestations des parents.

L'idée de rattacher les écoles aux collèges (proposée par un ancien ministre) aurait pu offrir une direction institutionnelle et une vie scolaire dans le primaire.

La contestation des parents est également vue comme un symptôme d'une forte inquiétude quant à l'avenir de leurs enfants, qui se manifeste par une contestation systématique de la moindre sanction.

Il est crucial qu'il y ait une "verticalité" et une "protection systématique" de la part de l'institution (rectorat, dasen, chefs d'établissement) pour soutenir les enseignants face aux contestations et aux pressions. Les failles institutionnelles peuvent être exploitées par des "adversaires de l'école".

Citation : "il faudrait renforcer le pouvoir hiérarchique des directeurs du Prim."

Citation : "il faut une verticalité il faut qu'il y ait des choses qui ne se négocient pas."

Certaines règles devraient être non négociables : contenu des enseignements, règles de civilité/courtoisie, respect absolu des personnes, tenue correcte.

Les enseignants sont des modèles pour les élèves et doivent également faire preuve d'élégance et de distinction. Le travail de rétablissement de l'autorité et de gestion des difficultés doit être "construit collectivement" au sein des établissements, en s'inspirant des erreurs et des bonnes pratiques.

Le dispositif SCORE (inspiré de la préoccupation partagée) pour les classes difficiles est présenté comme un exemple d'approche collective et axée sur la recherche de solutions par les élèves eux-mêmes.

Points d'action suggérés par Jean-Pierre Bellon :

Développer des formations spécifiques pour les enseignants sur la gestion des comportements difficiles et l'application de protocoles.

Établir une liste claire et hiérarchisée des infractions scolaires.

Mettre en place un système de signalement systématique de toutes les infractions.

Supprimer le pouvoir discrétionnaire de punition des enseignants et le confier, ainsi que la proposition de sanction, à une commission dédiée.

Repenser et adapter les sanctions dans le premier degré, notamment en explorant l'idée d'espaces et d'organisation permettant des sanctions frustrantes (ex: récréation décalée).

Généraliser l'exclusion temporaire "internée". Instaurer une règle claire et ferme concernant l'utilisation des téléphones portables en classe.

Engager une réflexion à long terme sur l'architecture des établissements pour mieux gérer l'espace et le temps scolaire.

Développer des protocoles d'accueil et de gestion des relations avec les familles, notamment dans le primaire, et renforcer le soutien institutionnel aux professionnels de terrain.

Construire collectivement au sein des établissements des chartes ou des règles non négociables concernant le comportement, le respect et la tenue. Utiliser des dispositifs collectifs comme SCORE pour gérer les classes difficiles.

Conclusion :

Jean-Pierre Bellon propose une approche globale pour faire face à la crise de l'autorité à l'école, en identifiant les liens entre ce phénomène, le harcèlement et le chahut.

Ses propositions visent à professionnaliser la gestion des incivilités et des conflits, à clarifier les règles et les conséquences des manquements, à repenser les sanctions pour les rendre plus éducatives, et à renforcer la protection et le soutien institutionnel des professionnels de l'éducation.

L'accent est mis sur la nécessité d'une action collective au sein des établissements et d'une réaffirmation de la verticalité institutionnelle pour faire face aux contestations et garantir un climat scolaire apaisé.

synthèse détaillée des principales thématiques et idées importantes issues des extraits que vous avez fournis, incluant des citations pertinentes.

Briefing : École et inégalités – Conférence Delahaye & De Cock

Ce briefing synthétise les points clés abordés lors de la conférence de Jean-Paul Delahaye et Laurence De Cock sur les enjeux de l'école face aux inégalités, en particulier celles liées à la pauvreté et aux origines sociales.

1. La jeunesse "invisible" : les enfants des pauvres

Constat : Les intervenants mettent en lumière une population souvent négligée dans les débats sur l'école : les enfants issus de milieux défavorisés. Jean-Paul Delahaye, en particulier, s'identifie comme une "exception consolante", reprenant l'expression de Ferdinand Buisson pour décrire le faible nombre d'enfants de pauvres qui parviennent à intégrer le système scolaire secondaire d'élite.

Citation : "c'est monsieur jean paul ii l'avait donc je le présentais un je suis pas journaliste donc je sais gérer aussi aller sur wikipédia je suis désolé mais effectivement c'est ça... aujourd'hui auteur d'un livre d'exception consolante un grain de pauvres dans la machine j'adore le titre je lis tout ce qui est qui et qui faisait dire beaucoup de choses"

Citation : "effectivement je pense que c'est plutôt intéressant de commencer par parler d'une jeunesse dont on parle finalement assez peu les enfants les enfants des pauvres une jeunesse invisible en parler alors vous l'avez dit oui voilà parce que je viens de sortir un livre qui s'appelle exception consolante acception consolante c'est l'expression utilisée par ferdinand buisson qui était le collaborateur de jules ferry comme vous le savez qui bien conscient que dès la fin 19ème siècle y avait quelque chose qui n'allait pas bien dans le système"

Réalité de la pauvreté à l'école : La pauvreté se manifeste par des difficultés concrètes ayant un impact direct sur la scolarité : Manque d'argent chronique, privations (fournitures, vêtements).

Citation : "il ya d'abord une première chose c'est un manque permanent d'argent et privation d insatisfaction permanente" Conditions de logement précaires (insalubrité, exiguïté) rendant le travail scolaire à la maison difficile voire impossible.

Citation : "autre chose les conditions de logement... on a dans nos écoles collèges et lycées aujourd'hui des élèves qui ont des difficultés considérables liés à leurs conditions de logement insalubre exigu"

Difficultés d'accès aux ressources éducatives hors de l'école (livres, espace de travail). Citation : "les enfants de pauvres aujourd'hui ont beaucoup de difficulté de vivre à la maison ce qu'ils apprennent à l'école pas de livre pas d'endroit pour travailler"

2. Les limites et les efforts de l'institution scolaire

Reconnaissance des efforts locaux : Les intervenants saluent l'engagement du personnel scolaire (enseignants, directions) qui fait preuve d'ingéniosité et de solidarité face aux difficultés des élèves. Citation : "hommage à nos écoles collèges et lycées qui sont au contact de ces difficultés et qui déploient des trésors d'imagination"

Citation : "je pense assez que de ces écoles maternelles ou dans les salles des maîtres il ya des cartons avec des réserves de bonnes et de pulls de pantalon je pense à ce collège aubervilliers où ils ont une petite salle où il ya trois machines à laver on lave le linge des gamins" L'école, refuge et repère : Pour beaucoup de familles en difficulté, l'école devient un lieu de soutien et de sécurité au-delà de sa fonction éducative stricte.

Citation : "c'est devenu en fait des refuges des repères pour un certain nombre de familles ont des difficultés pour se nourrir"

Des fonds sociaux insuffisants et vulnérables : Les aides directes aux familles (fonds sociaux) ont diminué drastiquement par le passé et restent en deçà des besoins, servant souvent de "variable d'ajustement budgétaire".

Citation : "ces fonds sociaux il était le montant était de 70 millions d'euros en 2002 et ils sont tombés à 32 millions d'euros en 2012... on a divisé les fonds sociaux par 2,3 pour faire les fins de mois du ministère de l'éducation nationale c'est à dire que ces fonds sociaux sont une variable d'ajustement budgétaire"

Des bourses scolaires dérisoires et un non-recours important : Le montant des bourses est jugé trop faible pour couvrir les dépenses réelles, et de nombreuses familles n'y ont pas recours.

Citation : "la bourse maximum d'un collégien vous entendez bien l'amour ce maximum donc c'est pour les csp - - - c'est c'était 360 euros et je laisse toujours planer un petit silence 360 euros par an... ça fait même pas le prix d'accès à la restauration scolaire" Citation : "on a beaucoup de familles qui n'accèdent pas aux droits il ya un non recours au droit à la bourse qui est trop important dans ce pays"

Manque de personnel socio-médical: Le système éducatif souffre d'une pénurie de professionnels (infirmières, assistants sociaux, médecins scolaires) indispensables pour accompagner les élèves en difficulté. Citation : "on n'a pas suffisamment d'infirmières infirmiers des assistants sociaux de médecins scolaires médecin scolaire"

Inégalités dans l'accompagnement éducatif : L'accompagnement éducatif est loin d'être réparti équitablement. Des budgets importants sont alloués aux filières d'élite (classes préparatoires), tandis que les élèves de l'éducation prioritaire bénéficient de fonds bien moindres.

Citation : "il ya un accompagnement éducatif qui est dans un budget sans contrainte... c'est l'accompagnement éducatif dans les classes préparatoires aux grandes écoles qu'on appelle les heures de colle... ça ruisselle dans ce pays mais ça réussit pas vraiment à l'endroit sa richesse plutôt à l'envers"

3. La notion d'émancipation et ses différentes interprétations

Un mot "vidé de sa substance" : Laurence De Cock souligne que le terme d'émancipation, historiquement lié à la gauche et à la libération des aliénations, a été récupéré et réinterprété dans un sens "libéral", synonyme de "libre entreprise de soi" et de dépassement individuel par la concurrence.

Citation : "émancipation sociale... c'est un mot qui est à la fois suranné et des substances y alizés... c'est l'un des maux de la gauche qui a été un petit peu laissé de côté qu'on a laissé un petit peu s'effilocher évidemment quand la gauche laisse s'effilocher des concepts importants ils sont immédiatement récupéré"

Citation : "cette émancipation est aujourd'hui un terme que l'on voit sans aucun problème fleurir dans le monde entrepreneurial dans le monde de l'école privée un petit peu partout voilà mais pas dans sa spécificité initial qui est celle du discours d'une gauche d'émancipation"

L'émancipation sociale : Pour Laurence De Cock, l'émancipation sociale dans son sens original implique de se libérer des différentes formes d'aliénation (idéologiques, communautaires, familiales, etc.) non pas par la concurrence, mais en en prenant conscience pour s'en libérer collectivement.

Citation : "ce n'est pas du tout une logique entrepreneuriale c'est pas la libre entreprise de soi il ya effectivement l'idée de se libérer d aliénation sa indéniablement"

L'utopie comme moteur : Penser l'école, c'est penser une utopie, se projeter vers un avenir meilleur, même si les propositions pour y parvenir doivent être réalisables.

Citation : "leur langage c'est celui de l'utopie que distille il dispensait l'école c'est se projeter vers un futur meilleur"

1. La "réussite" scolaire : une construction sociale à déconstruire

Hiérarchie des voies : La notion de réussite scolaire est socialement construite et valorise excessivement les études longues et les filières générales, dévalorisant les voies professionnelles.

Citation : "il faut aller au lycée général enfin il faut c'est ça la réussite il faut les en prépa et en fait le lycée professionnel c'était un peu pour ces jeunes on cessé c'est pas si bien que ça"

Citation : "réussir c'est faire des grandes études c'est devenir médecin c'est de venir c'est de passer l'agrégation c'est de devenir avocat etc et personne ne dira qu'il a très très bien réussi il a eu un cap2 chaudronnerie donc c'est bien une construction sociale"

Le collège unique, un échec partiel : L'instauration du collège unique n'a pas suffi à rendre l'école truly inclusive. En supprimant les activités manuelles et pratiques qui existaient auparavant, il n'a pas été pensé pour tous les enfants.

Citation : "on a supprimé les instits on a supprimé les profs violent et on a mis comme modèle unique du collège le professeur de lycée... ce qui fait qu'aujourd'hui on a un collège unique qui n'a pas été pensée pour tous les enfants"

Vers l'égalisation des dignités : Pour lutter contre cette hiérarchie, il est nécessaire de donner une égale dignité aux matières intellectuelles et manuelles.

Citation : "mettre à égale dignité les matières accessible à tous les enfants de telle sorte ce que l'intellectuel le manuel soit mis en équivalence"

Redéfinir la démocratisation scolaire : La démocratisation ne doit pas être synonyme d'"égalité des chances" (qui conduit à considérer l'échec comme une responsabilité individuelle), mais plutôt permettre à chaque élève d'accomplir la trajectoire scolaire de son choix, sans contrainte et avec un accès égal à la culture scolaire et aux méthodes d'apprentissage.

Citation : "quand on intériorise l'idée de l'égalité des chances... c'est quand même de sa faute quoi donc c'est ce qu'il appelle des inégalités juste"

Citation : "c'est donner la possibilité à l'ensemble des élèves d'accomplir la trajectoire scolaire de leur choix et tout est dans le choix parce que il y as choix s'il n'ya pas orientation contraintes"

Citation : "offrir le même axe est d'offrir un accès à la même culture scolaire à l'ensemble des enfants et culture scolaire au sens véritablement de pas simplement des contenus d'enseignement un mais aussi de comment on apprend comment on apprend"

1. Les obstacles au changement et les leviers d'action

Inégalités dans l'offre de formation : La disparité de la qualité de l'enseignement entre les établissements, notamment en termes de stabilité du corps professoral (turn-over, recours aux contractuels), crée des "zones de non-mêmes droits".

Citation : "il ya des établissements scolaires où il ya très peu titulaire parmi les enseignants il ya des contractuels et quand ils sont malades en plus ils sont pas remplacés" Citation : "il ya des zones de non mêmes droits il ya des endroits de notre pays qui n'ont pas les mêmes droits tout simplement dans l'oeuvre de formation"

Manque de courage politique et tensions sociales : La volonté de changement se heurte à des résistances, notamment de la part des catégories sociales favorisées dont les enfants bénéficient du système actuel.

Citation : "on a une partie de la population dont les enfants réussissent bien à l'école telle qu'elle est aujourd'hui qui n'a aucun intérêt à ce que ça ce que ça change"

Le rôle de la formation des enseignants : Les enseignants manquent de formation en pédagogie, sociologie et psychologie, ce qui limite leur capacité à comprendre et accompagner les élèves issus de milieux divers.

Citation : "ils connaissent pas un nom de pédagogue ils ne sont pas formés à la sociologie de l'éducation" Citation : "on peut reprocher et réclamé une formation digne de ce nom et donc commencer une formation en pédagogie en sociologie en psychologie d au moins la première année d'un cursus universitaire"

La nécessité des "alliances" et du travail avec les territoires : L'école ne peut résoudre seule les problèmes liés à la pauvreté et aux inégalités. Il est crucial de tisser des "alliances" (plutôt que des "partenariats" formels) entre l'école, les familles, les associations et les acteurs locaux.

Citation : "l'école est tout seul ne peut pas régler tous les problèmes des des élèves et des familles" Citation : "tisser des alliances c'était une expression qui était donnée... il y avait un atelier sur l'éducation populaire et qui a tourné autour de la nécessité de tisser des alliances"

Citation : "nous sommes dans une séquence dans laquelle l'école est très attaquée et donc il faut trouver des lieux de résistance des espaces de résistance j'ai pris conscience que les territoires peuvent pas mal en fait peuvent faire beaucoup"

L'importance de la mixité sociale dans et hors de l'école : La mixité sociale est un facteur clé de réussite, mais elle ne peut être atteinte par l'école seule. Elle dépend aussi des politiques d'urbanisme et de logement social.

Citation : "comment vous voulez faire de la mixité sociale et scolaire avec une offre de formation aussi disparates dans notre pays"

Citation : "on ne fera pas on fera pas des miracles dans l'éducation nationale si la société elle-même ne prend pas ce sujet vraiment à coeur"

Repenser la petite enfance : Les politiques de la petite enfance sont également essentielles pour agir en amont sur les inégalités et leur impact sur le développement de l'enfant.

Citation : "je voulais savoir aussi à ce niveau là si vous avez des éléments à nous partager sur aussi ce que fait la pauvreté la petite enfance est ce qu'on peut faire la petite enfance à la pauvreté"

6. Les zones de non-droit et de non-mêmes droits

Une remise en cause du pacte républicain : L'existence de "zones de non-mêmes droits" (où l'offre de formation est inégale) est une menace pour la cohésion sociale, car elle peut conduire certains citoyens à remettre en question leurs devoirs envers une République qui ne leur garantit pas les mêmes droits.

Citation : "il y a des zones de non mêmes droits il y a des endroits de notre pays qui n'ont pas les mêmes droits tout simplement dans l'oeuvre de formation et donc ça c'est un problème parce que nous mettons notre pacte républicain en cause en quelque sorte"

Citation : "celles et ceux de nos concitoyens qui a tord ou à raison considèrent qu'ils n'ont pas eu les mêmes droits que d'autres vont pas longtemps considéré qu'ils ont les mêmes devoirs que les autres"

En conclusion, les deux intervenants dressent un tableau lucide des inégalités profondes qui traversent le système éducatif français, étroitement liées à la pauvreté.

Ils soulignent les limites de l'action de l'école seule tout en reconnaissant les efforts du personnel.

Ils appellent à une redéfinition de la "réussite" et de l'"émancipation" dans un sens social et collectif, à une réorientation des budgets vers l'éducation prioritaire et la petite enfance, à un renforcement du personnel socio-médical, à une meilleure formation des enseignants et à un travail d'alliances fort avec les acteurs locaux et la société dans son ensemble pour lutter contre les "zones de non-mêmes droits" et construire une école véritablement égalitaire.

Briefing : Les compétences émotionnelles chez l’enfant

Source : Extrait du webinaire gratuit "Les compétences émotionnelles chez l’enfant" de l'APPEA,

Présentatrice : Anna Malika Kamblatz, Docteur en neuropsychologie, Présidente fondatrice de Emmopsie, membre du conseil scientifique de Whatsup neuropsychologie clinique.

Thème : Définition, développement et évaluation des compétences émotionnelles chez l'enfant.

Introduction et Contexte :

Le webinaire, 60ème du nom pour l APPEA, accueille Anna Malika Kamblatz pour aborder un sujet jugé essentiel mais encore insuffisamment outillé : les compétences émotionnelles chez l'enfant.

L'enregistrement sera disponible en replay, ainsi que le support PowerPoint.

Il est précisé qu'aucune attestation de formation n'est délivrée pour ce format gratuit.

Anna Malika Kamblatz, forte de 15 ans de recherche, principalement à l'université de Bordeaux, s'est intéressée au lien entre émotion et cognition et à l'efficacité des prises en charge thérapeutiques.

Son projet actuel, Emopsie, vise à créer une batterie d'évaluation des compétences émotionnelles pour les enfants, conçue en collaboration avec des enseignants chercheurs et des psychologues de terrain.

Définition et Modèles des Compétences Émotionnelles :

Ressentir une émotion provoque des changements cognitifs, physiologiques et comportementaux. La manière d'y réagir dépend des compétences émotionnelles.

Modèle de Sarnie : Une des premières à théoriser le concept, elle identifie neuf compétences (conscience de ses émotions, vocabulaire émotionnel, empathie...). Elle insiste sur le rôle primordial du contexte social, rendant difficile l'évaluation standardisée.

Courant de l'Intelligence Émotionnelle : Développé en parallèle, ce courant se concentre sur la capacité à raisonner sur les émotions.

Il implique la capacité à percevoir les émotions, les utiliser pour favoriser la réflexion, les comprendre et les réguler.

Ces habiletés sont considérées comme entraînables et évaluables, relevant de processus cognitifs.

L'intelligence émotionnelle a été popularisée (notamment par Goleman) et parfois transformée.

Modèle de Nicolas Jacques (2009) : Ayant synthétisé les principaux modèles d'intelligence émotionnelle, Nicolas Jacques propose un modèle basé sur les dimensions les plus récurrentes et utilise le terme de "compétences émotionnelles". Son modèle initial inclut la capacité à :

• Reconnaître les émotions.
• Exprimer les émotions.
• Comprendre les causes et conséquences d'une émotion.
• Mettre en place des stratégies de régulation.
• Utiliser les émotions pour modifier les actions.

Une méta-analyse de 2024 suggère que la cinquième compétence serait plutôt une stratégie de régulation.

Compétences retenues par Emopsie : Le projet Emopsie se concentre sur les quatre premières compétences identifiées par Nicolas Jacques, car des difficultés dans ces domaines sont largement démontrées dans diverses pathologies ou handicaps, entraînant des conséquences comme l'isolement social, des difficultés à repérer les situations à risque, un bien-être moindre et un risque accru de troubles anxieux/dépressifs.

Les Quatre Compétences Clés et leur Évaluation :

Anna Malika Kamblatz détaille ensuite chaque compétence, son développement et les outils d'évaluation existants ou en développement chez Emopsie.

L'idée d'Emopsie est de créer des tests pertinents scientifiquement et adaptés à la pratique clinique, développés en itération avec des professionnels.

Reconnaissance des Émotions : Définition : Capacité à identifier les émotions à partir d'expressions non verbales (visage, voix, corps) dans les interactions sociales.

Cela permet de comprendre et de réagir aux attentes d'autrui et d'anticiper ses intentions.

Développement : Se développe progressivement. Dès la naissance, les bases sont là. Vers 4 ans, reconnaissance de la joie, colère, tristesse. Plus tardivement la peur, puis la surprise et le dégoût (vers 10 ans).

Vers 12 ans, les capacités sont similaires entre enfants et adultes, bien que la reconnaissance continue d'évoluer.

La reconnaissance faciale implique d'explorer des zones clés (yeux, nez, bouche) et d'intégrer diverses informations, nécessitant la mémoire de travail.

Évaluations existantes :Sous-test de la batterie Nepsie 2 : présentation d'un visage exprimant une émotion, choix parmi quatre propositions.

DAN (version française) : catégorisation d'une émotion exprimée sur photo (faiblement ou fortement) parmi quatre choix (joie, colère, peur, tristesse). Critique des tests existants : Ils utilisent principalement des photos de visage, ne prenant pas en compte la voix, la posture et le mouvement dynamique des émotions dans les interactions réelles.

Test Emopsie : Utilisation de vidéos d'enfants exprimant des émotions (joie, colère, peur, tristesse, fortement ou faiblement) via le visage, la voix et la posture. Demande d'identifier l'émotion.

Il y a des niveaux de difficulté (émotions de plus en plus subtiles).

Des scores sont obtenus par émotion, intensité, et pour les modalités (visage/posture seuls, voix seule).

L'objectif est d'intégrer le dynamisme et les multiples canaux de l'expression émotionnelle.

Expression des Émotions : Définition : Production d'émotions, verbale (langage) ou non verbale (visage, voix, posture). L'accent est mis ici sur le vocabulaire émotionnel verbal, jugé fondamental.

• Importance du vocabulaire émotionnel : Permet de conceptualiser le ressenti affectif, de l'encadrer, de l'associer à des sensations, des causes, des stratégies de régulation. Facilite le partage avec l'entourage et la recherche d'aide.
• Développement : Suit la même trajectoire que la reconnaissance. Mots relatifs à la joie, colère, tristesse apparaissent tôt. Peur, surprise, dégoût plus tardivement. Vers 11 ans, le vocabulaire se complexifie (autres catégories, émotions abstraites comme l'envie).
• Vocabulaire réceptif vs expressif :Réceptif : Nombre de mots compris ("dictionnaire interne"). Évalué classiquement par appariement mot/image.
• Expressif : Nombre de mots produits à l'oral. Évalué classiquement par des tâches de fluence verbale.
• Évaluations existantes en français (vocabulaire émotionnel) : Peu de tests validés spécifiquement pour les enfants. Des tests de vocabulaire général existent. Il est crucial d'évaluer séparément le réceptif et l'expressif.
• Tests Emopsie :Vocabulaire réceptif : Appariement mot émotionnel/image parmi quatre options. Niveaux de difficulté croissante.
• Vocabulaire expressif : Tâche de fluence affective (dire le maximum de noms d'émotions en une minute). Les résultats sont influencés par l'exposition aux émotions (ex: le film "Vice Versa").
• Compréhension des Émotions :
• Définition : Capacité à saisir les causes d'une émotion, sa signification et comment en modifier les conséquences. Essentielle pour identifier les antécédents émotionnels, anticiper les réactions (les siennes et celles des autres) et adopter un comportement adapté.
• Modèle développemental de Pis (et al.) : Trois grandes périodes :
• Vers 3 ans (dimension externe) : Reconnaissance des émotions, compréhension que des événements externes peuvent en être la cause (perdre un jouet). Compréhension du lien mémoire/émotion (objets qui rappellent des souvenirs/émotions).
• Vers 5 ans (dimension interne) : Compréhension que des événements internes (pensées, désirs, croyances) peuvent provoquer des émotions. Compréhension que l'émotion montrée n'est pas toujours celle ressentie intérieurement.
• Vers 8 ans (dimension complexe) : Intégration du rôle de la régulation. Compréhension qu'on peut ressentir plusieurs émotions simultanément. Influence de la morale et des normes sociales sur les émotions. Le développement se poursuit de 3 à 11 ans.
• Évaluations existantes :Test international de compréhension des émotions (très utilisé à l'étranger, moins en France malgré une version française) : Lecture d'une histoire, demande comment se sent le personnage, choix parmi quatre propositions. Critique : une seule histoire par composante, évaluation binaire (acquis/non acquis).
• Tests en France (ex: QCEE) : Lecture d'histoires, identification de l'émotion du protagoniste. Souvent limités à l'influence des causes externes, entraînant des effets plafond.
• Tests Emopsie : Utilisation de petits dessins animés (format plus adapté) représentant des situations émotionnelles quotidiennes. L'enfant suit un personnage et doit dire comment il se sent et pourquoi. L'évaluation porte sur la justification de l'enfant, et non l'émotion nommée. Les bonshommes bâtons minimisent les stéréotypes physiques. Chaque animation a une double lecture (externe/interne/souvenir) pour évaluer la complexité de la compréhension. L'évaluation est conversationnelle. Une deuxième tâche évalue la compréhension du fait de ressentir plusieurs émotions simultanément (proches temporellement ou en même temps).
• Régulation des Émotions :
• Définition : Influencer une émotion (diminuer, augmenter, maintenir, rendre plus positive/négative, modifier durée/intensité) en mettant en place des stratégies (techniques conscientes ou non, comportementales ou cognitives). Il existe une grande variété de stratégies (éviter, confronter, exprimer, masquer, penser, se distraire, ruminer...).
• Développement : Au début, la régulation est assurée par l'entourage. Vers 2 ans, avec le langage, l'enfant devient plus actif. Jusqu'à 6 ans, stratégies majoritairement comportementales (taper dans un coussin). Avec le développement cognitif (langage, fonctions exécutives), les stratégies se complexifient. Vers 10 ans, processus de régulation de plus en plus internes (positiver, relativiser). Le développement va vers une autonomie croissante.
• Adaptation des stratégies : L'idée de stratégies "adaptées" vs "inadaptées" est remise en question. La pertinence d'une stratégie dépend du contexte, des capacités et des besoins.
• Modèles de Flexibilité de Régulation : Assez récents, ils postulent que face à une situation émotionnelle, on analyse le besoin de régulation, on cherche une stratégie dans son "répertoire", on l'applique et on évalue son efficacité. Si elle ne répond pas au besoin, il faut réanalyser la situation et chercher une autre stratégie, montrant une capacité à changer de type de stratégie. Peu d'études chez l'enfant sur ces modèles.
• Évaluations existantes en français : Principalement des questionnaires évaluant la fréquence d'utilisation de stratégies (adaptées ou non) ou des concepts associés (labilité émotionnelle, acceptation, conscience...). Pas d'évaluation validée de la flexibilité de régulation chez l'enfant.
• Test Emopsie : Évaluation de la flexibilité via des dessins animés. L'enfant s'imagine dans la situation, décrit comment il se sent et ce qu'il ferait/penserait (première stratégie). Deux "feedbacks négatifs" (si ça ne suffit pas, que ferais-tu d'autre ?). L'évaluation est qualitative (stratégies disponibles) et quantitative (largeur du répertoire, indice de persistance/rigidité à utiliser le même type de stratégie).
• Projet Emopsie et Perspectives :
• Statut des tests : Les tests Emopsie sont en cours de validation/étalonnage. Un appel est lancé pour trouver 600 enfants (6-12 ans inclus) pour participer (visio d'environ 1h15). Contact possible via le site Emopsie.
• Public visé : Principalement les psychologues, mais une réflexion est en cours pour une utilisation par d'autres professionnels du médico-social (orthophonistes, psychomotriciens) selon les compétences évaluées.
• Format : Application numérique (en ligne).
• Accompagnement : Formation prévue pour l'utilisation de la batterie. Développement d'un centre de ressources avec des outils de psychoéducation et de remédiation (vidéos, dessins animés, jeux, roues des émotions/stratégies).
• Études futures : Inclusion de groupes cliniques (TSA, TDAH, déficience intellectuelle) dès l'année prochaine pour évaluer la sensibilité des tests. Développement d'un manuel évolutif.
• Versions pour adolescents et adultes : Envisagées après la version enfant. Deux versions possibles : une adaptée pour les personnes ayant un handicap (ex: déficience intellectuelle) avec des situations et émotions différentes ; une plus écologique pour les personnes sans déficience intellectuelle, utilisant l'Ecological Momentary Assessment (EMA) via smartphone pour évaluer les compétences dans le vécu quotidien.
• Objectif de la batterie : Mesurer les quatre dimensions des compétences émotionnelles pour orienter la remédiation et cibler les domaines à travailler en priorité.
• Corrélation entre les compétences : Bien que liées, les études Emopsie suggèrent que les compétences de reconnaissance et d'expression sont distinctes, notamment grâce à l'utilisation de choix multiples qui minimisent l'impact du vocabulaire sur la reconnaissance.
• Impact de l'environnement : L'hypothèse est émise que l'exposition et la discussion ouverte sur les émotions en famille ou à l'école (via les compétences psychosociales) pourraient favoriser un développement plus précoce des compétences émotionnelles.
• Émotions complexes vs sentiments : Distinction (selon une définition possible) entre émotions de base (courtes, intenses), émotions complexes (mélange d'émotions de base, courtes) et sentiments (états affectifs durables, comme l'amour).
• Questions Diverses et Remarques :
• Interrogations sur les outils de remédiation une fois l'évaluation faite. La mallette MOI (Méthode d'Observation et d'Intervention) du site Défi Science est citée comme ressource existante. Emopsie développera ses propres outils.
• Question sur le lien entre l'attribution causale (causes internes/externes) et la compréhension des émotions. Anna Malika Kamblatz trouve la question intéressante mais n'a pas de réponse immédiate basée sur ses lectures.
• Question sur les programmes pour les parents et leur implication dans la psychoéducation. Aujourd'hui, l'utilisation des roues des émotions est courante. Emopsie souhaite proposer des outils que les professionnels pourront partager avec les parents. Il manque des programmes complets pour travailler l'alexithymie par exemple.
• Comment rester informé de l'avancement de la batterie ? Via le formulaire de contact sur le site Emopsie (pour laisser ses coordonnées et être recontacté) ou en suivant Anna Malika Kamblatz sur LinkedIn.
• Question technique sur l'outil : proposera-t-il un système de rapport ou de datavision pour visualiser l'évolution des compétences ? Oui, c'est prévu, pour faciliter le suivi.
• Question sur les effets test-retest potentiels. L'étude longitudinale prévue sur une cinquantaine d'enfants permettra d'évaluer cet effet d'apprentissage et l'évolution naturelle des compétences émotionnelles sur la durée. Aujourd'hui, il n'y a pas de réponse précise.
• Quel aspect travailler en priorité chez un enfant avec un trouble neurodéveloppemental sans évaluation fine disponible ? Dépend des difficultés cognitives associées. Pour une déficience intellectuelle modérée, commencer par la reconnaissance. Pour le TSA sans DI, les difficultés pourraient être plus marquées dans la prosodie que la reconnaissance faciale visuelle (selon une étude). Emopsie développera une grille pour aider les psychologues à identifier les tests pertinents selon la plainte.
• En conclusion, le webinaire souligne le manque criant d'outils validés pour évaluer les compétences émotionnelles chez l'enfant en France. Le projet Emopsie vise à combler cette lacune en proposant une batterie d'évaluation innovante et adaptée, basée sur les dernières recherches et conçue en étroite collaboration avec les professionnels de terrain, dans le but de faciliter le diagnostic et d'orienter les interventions.

Briefing Document : Colloque CNB - Droit, sport et inclusion

Introduction :

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes, idées et faits saillants discutés lors du colloque organisé par le Conseil National des Barreaux (CNB) sur le thème "Droit, sport et inclusion".

Les discussions ont mis en lumière les défis et les avancées concernant l'accès au droit et au sport pour les personnes en situation de handicap, ainsi que le rôle potentiel du droit dans la promotion d'une inclusion véritable et la nécessité d'une évolution législative et des mentalités.

Thème 1 : L'accès au droit pour les personnes en situation de handicap

• Constat des besoins : Près de 12 millions de concitoyens en situation de handicap (visible ou non) rencontrent des difficultés d'accès au droit.
• Initiatives du CNB :Mise en place durant la pandémie de COVID-19 de permanences juridiques dématérialisées "Agir Handicap 100% accessible et gratuite", animées par des juristes et des avocats bénévoles. L'originalité réside dans la possibilité de poser des questions par courriel, téléphone ou visioconférence en langue des signes.
• Volonté de déconcentration et de déploiement de ces dispositifs localement dans chaque barreau, en collaboration avec la Conférence des Bâtonniers, pour impliquer un maximum de confrères.
• Création d'un réseau de référents handicap au sein des 164 barreaux et des écoles d'avocats dans le cadre d'un plan d'action en faveur de l'égalité (adopté en mai 2019), visant à accroître la sensibilisation, la connaissance et la cohérence de l'action sur ce sujet.
• Annonce de futures permanences périodiques au sein de chaque barreau pour aller plus loin dans l'inclusion par le droit, en partenariat avec d'autres acteurs.
• Mise en ligne début 2025 d'une formation e-learning sur le droit du handicap, basée sur les modules de formation HELP du Conseil de l'Europe, pour la formation continue et initiale des avocats.
• Objectif : Poser les jalons d'une inclusion par le droit en facilitant l'accès, en formant les professionnels et en sensibilisant la profession d'avocat.

Thème 2 : Le sport comme vecteur d'inclusion et les spécificités du parasport

• Rôle de la Fédération Française Handisport (FFH) : Permettre la pratique de l'activité physique et du sport aux personnes en situation de handicap physique, auditif ou visuel (environ 30 000 licenciés, 1700 clubs).

La FFH organise 27 sports, dont 14 paralympiques.

• Valeurs de la FFH : Singularité, autonomie et épanouissement des sportifs, que ce soit à travers le haut niveau (vitrine) ou la pratique loisir. Il est important de rappeler que le sport de haut niveau n'est pas la seule finalité et que la pratique sportive est accessible à tous.
• Faciliter l'accès : Développer l'attractivité et l'expertise en multipliant les clubs et en travaillant sur l'"aller vers".
• Partager l'expertise : Reconnaître et prendre en compte les spécificités du handicap dans la pratique sportive.

• Témoignage de Yannick Ifébé (Escrime Paralympique) : Souligne les problématiques d'accessibilité (transports, gymnases), le coût élevé du matériel spécifique et l'importance d'un accompagnement adapté. Il met en avant l'amélioration de la médiatisation du parasport et la nécessité de poursuivre les efforts.

• Citation : "la grosse problématique ça reste surtout au niveau de l'accessibilité et bah pour en dire un peu sur l'anecdote moi je suis arrivé un petit peu en retard euh parce que du coup je devais prendre la 14 mais l'ascenseur est en panne et l'escalateur aussi donc j'ai dû un peu remonter sur le sur le taxi et ça permet vraiment d'illustrer le je peux pas sur le tableau non plus il y a quand même de de belles avancées comme ça a été dit par le divine il y a quand même des choses qu'on été faites pour les transports mais en fauteil parfois il y a quand même en l'accessibilité"

• Témoignage de Gaël Rivière (Cécifoot Paralympique) : Illustre comment le sport et le droit peuvent être des terrains d'intégration et d'inclusion. Le sport de haut niveau permet de bousculer les préjugés liés au handicap en montrant la capacité de performance.

Le droit, notamment dans le domaine juridique, offre un terrain où l'inclusion est possible grâce à l'accessibilité des ressources numériques. Il soulève la question de l'imposition d'obligations aux structures sportives pour accueillir les personnes en situation de handicap et l'importance de la liberté de choix plutôt que de la seule inclusion.

• Citation : "je crois que le droit et le sport ont cela en commun que ce sont des domaines des terrains privilégiés d'intégration d'inclusion... mais tout en gardant à l'esprit que ce ne sont pas des instruments magiques et que tant le droit que le sport s'ils peuvent beaucoup pour l'inclusion bien évidemment ils ont quelques limites et il ne faut pas en attendre trop non plus."

• Citation : "j'aime pas beaucoup personnellement ce mot d'inclusion euh parce que euh je préfère celui de liberté ce ce ce qu'on cherche lorsqu'on est en situation d'handicap c'est pas tellement l'inclusion par forcément on peut avoir envie de pratiquer un sport avec euh nos pères on peut avoir envie de ne pas de de d'être dans une institution spécialisée... ce qu'il faut c'est donner la possibilité et la liberté aux personnes en situation de de handicap d'être en inclusion ou de ne pas être..."

• Témoignage de Marie Rabatel (Experte Violences et Handicap) : Met en avant le rôle du sport comme facteur de catalyseur social et d'égalité. Elle souligne l'importance de l'expertise d'usage des personnes en situation de handicap dans la conception de politiques publiques et d'outils inclusifs, comme la "Règle Sport" (outil de prévention des violences inclusif) et le dispositif "Andigynéco" (accès aux droits gynécologiques et repérage des violences pour les femmes handicapées).

• Citation : "quand on réfléchit et qu'on pense aux populations les plus vulnérables d'une société et bien ce qu'on met en place c'est utile à toute la société."

• Citation : "très souvent dans notre société et bien on veut répondre à un besoin mais pas un besoin des personnes un besoin pour soi... sauf que on peut pas être dans une société si on pense const à soi en ignorant les besoins des autres."

• Témoignage de Yannick Louis-Odinbar (Avocat, CNB) : Souligne la multiplication des problèmes d'accessibilité et de moyens dans les Outre-Mers pour la pratique sportive des personnes en situation de handicap. Le manque d'équipements adaptés, la vétusté des infrastructures, le manque de formation des éducateurs et les difficultés de financement sont des freins majeurs.

Malgré un potentiel de champions, le nombre de pratiquants et de licenciés reste faible. La communication et la visibilité offertes par les Jeux Paralympiques sont essentielles pour faire évoluer la situation.

• Témoignage de Pierre Kuller (Para Hockey sur Glace) : Évoque les difficultés rencontrées au sein de sa fédération pour la prise en compte du parasport (manque de moyens dédiés).

La professionnalisation est une différence majeure avec d'autres pays (Canada, États-Unis). Le statut de sportif de haut niveau ne suffit pas toujours à garantir les aménagements nécessaires auprès des employeurs.

Thème 3 : Les défis législatifs et la nécessité d'évolution du droit

• Bilan de la loi de 2005 : Bien qu'ayant marqué une avancée, la loi de 2005 apparaît aujourd'hui imparfaite et nécessiterait une réécriture intégrant davantage les spécificités du sport et les besoins des personnes en situation de handicap.

L'esprit initial de la loi, axé sur l'utilisateur, s'est parfois perdu au profit de compromis financiers.

• Nécessité d'un chapitre "Sport et Handicap" : Intégrer spécifiquement le sport dans la législation relative au handicap, avec la participation des sportifs concernés pour garantir la prise en compte de leurs besoins spécifiques.

• Formation : La formation initiale et continue des professionnels (enseignants, juristes, professionnels du sport, corps médical) au handicap et à l'accueil des personnes en situation de handicap est cruciale. Il est nécessaire d'intégrer ces thématiques dans les cursus.

• Revalorisation de l'aidant : Reconnaître et valoriser le rôle essentiel des aidants (AVS/AESH, guides, pilotes, assistants) sur le plan législatif et financier. Il faut sortir des systèmes de "bidouillage" et créer un cadre juridique clair pour leur statut et leur financement.

• Compensation du handicap (PCH) : Le système actuel de la PCH ne prévoit pas de volet spécifique pour le sport et reste inadapté aux besoins des sportifs de haut niveau. Des réflexions sont nécessaires pour une PCH sport ou des mécanismes de financement dédiés. La question de la justification de l'utilisation des fonds et de l'égalité d'accès selon les territoires et les types de handicap est également soulevée.

• Accessibilité : Au-delà de l'obligation légale, il est nécessaire de développer une véritable culture de l'accessibilité, perçue non pas comme une contrainte, mais comme une source de mieux-être collectif. La question de l'accessibilité numérique reste un enjeu important.

• Surveillance médicale réglementaire : Les protocoles de surveillance médicale pour les sportifs de haut niveau doivent prendre en compte l'accessibilité des cabinets médicaux et les spécificités des différents handicaps.

• Financement du parasport : Les moyens alloués au parasport restent insuffisants. Il est nécessaire d'explorer des pistes de financement innovantes, comme un reversement d'une partie des gains de la loterie nationale, et de développer le partenariat privé.

• Protection des données personnelles (RGPD) : Trouver un équilibre entre la protection des données personnelles des personnes en situation de handicap et la nécessité pour les fédérations sportives et les professionnels de santé d'accéder aux informations pertinentes pour proposer un accompagnement adapté (finalité de l'information).

• Rôle potentiel du CNB : Le CNB pourrait jouer un rôle moteur dans la réécriture de la loi de 2005 en s'associant avec des experts et des personnes concernées pour proposer un texte législatif ambitieux, axé sur les droits, la liberté et une compensation adaptée.

Le CNB pourrait également s'engager dans la formation des avocats au droit du handicap et à l'accessibilité.

Conclusion :

Le colloque a souligné l'importance cruciale de l'accès au droit et au sport comme facteurs d'inclusion pour les personnes en situation de handicap.

Si des avancées notables ont été réalisées, notamment à travers les initiatives du CNB et la médiatisation des Jeux Paralympiques, de nombreux défis persistent en matière d'accessibilité, de financement, de formation et d'évolution législative.

Une action concertée de l'ensemble des acteurs, y compris les pouvoirs publics, les professionnels du droit et du sport, les associations et les personnes en situation de handicap elles-mêmes, est indispensable pour garantir une inclusion véritable et permettre à chacun d'exercer ses droits et de s'épanouir pleinement.

La réécriture de la loi de 2005, intégrant une vision renouvelée et les spécificités du sport, apparaît comme une étape essentielle pour atteindre cet objectif.

Briefing Document : L'Enfermement des Enfants - Thèmes et Idées Clés

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes, idées et faits saillants ressortant des sources fournies concernant l'enfermement des enfants, tant dans un contexte migratoire que pénal, ainsi que les enjeux liés à leur prise en charge psychiatrique.

1. L'Enfermement des Enfants : Une Exception qui Devient Norme ?

La première source, un colloque sur l'enfermement des enfants, pose d'emblée le principe que l'enfermement d'un enfant devrait être une exception.

"l'enfermement euh d'un enfant euh par essence et euh quelque chose de qui doit être exceptionnel et qui euh qui peut en tout cas au regard des des textes qui s'applique textes internationaux comme de nos textes fondamentaux euh être une exception si ce n'est une contrariété ou quelque chose de d'assez euh contreintuitif."

L'enfant est défini comme un être en devenir, en construction, que la société pousse à l'ouverture et à la progression. L'enfermement, au contraire, constitue un arrêt et une fermeture, ce qui apparaît comme un non-sens au regard de la nature de l'enfance.

Le colloque distingue deux formes principales d'enfermement :

Hors champ pénal : Concerne les enfants en contexte migratoire (risque de menace à l'ordre public, demande d'asile à la frontière, mineurs étrangers en transit).

Dans le champ pénal : Conséquence d'une décision de justice suite à une infraction.

2. L'Enfermement des Enfants en Contexte Migratoire : Chiffres et Conséquences

Les chiffres présentés soulignent une réalité préoccupante :

Au niveau international : Environ 330 000 enfants sont privés de liberté chaque année dans un contexte migratoire.

En France (estimation depuis 2012) : 40 000 enfants placés en rétention, dont plus de 1500 en métropole et l'immense majorité à Mayotte.

En 2023 : 3349 enfants placés en rétention en France, dont 3262 à Mayotte.

En zone d'attente (chiffres 2022) : Au moins 5338 enfants enfermés, contre 372 en 2021.

L'âge moyen des enfants concernés est très faible.

La durée de rétention peut être brève, mais ses conséquences sont réelles et graves sur la santé des enfants :

"la communauté scientifique est assez unanime sur le fait que le enfermer un enfant particulier pour des raisons migratoires a de graves conséquences sur sur son état de santé"

Ces conséquences incluent : repli sur soi, refus de s'alimenter, insomnies, stress, stress post-traumatique.

Les enfants peuvent être exposés à des événements traumatisants en rétention (tentatives de suicide, automutilations, violences, éloignements sous contrainte).

L'environnement global de la rétention est décrit comme anxiogène (bruits, grillages, barbelés, présence policière constante).

Des psychiatres observent que même les bébés ressentent l'anxiété de cet environnement.

La situation à Mayotte est particulièrement critique, avec un nombre d'enfants enfermés 37 fois supérieur à celui de l'Hexagone.

Les conditions de prise en charge dans les centres de rétention administrative y sont qualifiées de "juste au-dessus du niveau terrain vague", avec des problèmes d'accès à l'eau et une violence moins organisée qu'en métropole mais bien présente en raison de l'ennui et du manque d'activités.

La confusion entre zones d'attente et rétention administrative y règne.

Sur le territoire hexagonal, les zones d'attente sont une notion juridique parfois sans existence physique concrète (chambres d'hôtels).

La non-admission signifie que fictivement, les personnes en zone d'attente ne sont pas considérées comme étant en France.

Le réacheminement vers le pays d'origine n'est pas autorisé pour les enfants.

L'accès aux droits est problématique, notamment l'accès aux interprètes pour les personnes non francophones.

Des situations absurdes sont relevées, comme des mineurs non contestés recevant des Obligations de Quitter le Territoire Français (OQTF).

La question des nourrissons en zone d'attente est également soulevée.

Un protocole départemental à Menton concernant l'accueil des mineurs non accompagnés a fait l'objet de critiques de la Défenseure des Droits et pourrait conduire à un contentieux.

Le recours à l'incarcération dans le champ pénal est parfois utilisé par des magistrats comme une mesure de protection pour les mineurs non accompagnés, notamment victimes de trafic, par manque d'alternatives adéquates.

Cela a pu entraîner une saturation des quartiers mineurs.

Une circulaire ministérielle de 2023 est mentionnée, rappelant l'interdiction de placer en CRA ou LRA les familles accompagnées de mineurs (sauf à Mayotte) et incitant à transformer les anciennes places familles en places adultes.

Elle rappelle également la nécessité d'exécuter les mesures d'éloignement et d'envisager l'assignation à résidence, tout en soulignant la compatibilité des obligations avec la vie privée et familiale (scolarisation des enfants).

La possibilité d'éloignement de la famille lors d'une visite domiciliaire sur autorisation du juge est également évoquée, suscitant une vigilance particulière.

La question des rattachements fictifs de mineurs à des adultes pour justifier leur éloignement est condamnée par la CEDH.

Des modifications de dates de naissance pour transformer des mineurs en majeurs sont également signalées, notamment en zone d'attente en métropole.

3. La Protection de l'Enfance et la Dimension Sémantique

Un éducateur de la PJJ souligne la dimension sémantique préoccupante dans le débat public actuel, où la notion de protection des enfants en CRA ou en prison tend à disparaître au profit d'un discours sur les "enfants dangereux", notamment en lien avec les trafics de drogue.

La situation à Mayotte est perçue comme dérogeant à un certain nombre de droits fondamentaux, posant la question de l'égalité des droits sur le territoire de la République.

L'évolution des pratiques d'éloignement, passant de l'expulsion des parents laissant les enfants seuls à l'éloignement de toute la famille, est également source d'inquiétude au regard des besoins fondamentaux de l'enfant (liens avec ses parents).

4. Soins Psychiatriques des Mineurs : Consentement, Isolement et Contention La question des soins sans consentement chez les mineurs est abordée, soulignant une "idiotie juridique" puisque, par définition, les soins (y compris l'hospitalisation) sont décidés par les parents ou les détenteurs de l'autorité parentale, sur indication médicale.

La seule exception est la décision du représentant de l'État (SDRE). Le consentement du mineur n'est pas requis stricto sensu pour l'hospitalisation.

Cependant, la dimension clinique et humaine reste essentielle, et l'adhésion du mineur et de ses parents aux soins est un enjeu important, tout comme la préparation de la sortie et le maintien de l'adhésion.

Le pédopsychiatre intervenant souligne que, bien que le consentement juridique soit parental, la question de la prise en compte de l'opinion de l'enfant et de l'adolescent dans les décisions de soins est fondamentale.

L'isolement et la contention sont des pratiques utilisées, mais dans des contextes spécifiques et pas toujours en urgence, notamment pour des troubles importants du comportement ou des troubles du spectre autistique.

La DGOS travaille à une réforme des autorisations d'activités en psychiatrie, entrée en vigueur en juin 2023, visant à homogénéiser la qualité de la prise en charge, notamment en pédopsychiatrie.

Désormais, un établissement souhaitant faire de la pédopsychiatrie devra être autorisé spécifiquement, de même que pour les soins sans consentement.

L'offre de soins devra comprendre l'ambulatoire, l'hospitalisation partielle et à temps complet. La prise en charge en pédopsychiatrie s'étend désormais jusqu'à 18 ans.

La décision médicale d'isolement ou de contention doit être une mesure de dernier recours, non une sanction ou une facilitation pour les soignants, et ne peut concerner que les patients en soins sans consentement.

Un contrôle du juge est prévu, avec une durée maximale et des réévaluations médicales régulières.

Cependant, des situations persistent où des mineurs en soins libres font l'objet de mesures d'isolement ou de contention, soulevant un flou jurisprudentiel quant à la compétence du juge dans ces cas.

Le ministère de la Santé reste convaincu que ces décisions sont justifiées médicalement. Un travail est nécessaire avec le ministère de la Justice, le CGLPL et les professionnels pour clarifier et améliorer cette situation.

La question du statut du mineur hospitalisé en psychiatrie à la demande de ses parents mérite d'être réexaminée.

5. Le Contexte de la Psychiatrie Infantile et les Défis La pédopsychiatrie en France est confrontée à une crise démographique majeure et à un modèle psychiatrique qui peine à s'aligner sur les directives internationales prônant la désinstitutionnalisation.

La diversité doctrinale complexifie la compréhension et l'application du droit.

La situation est encore plus critique en pédopsychiatrie, avec des départements entiers sans service d'hospitalisation à temps complet, entraînant une hospitalisation massive en état de crise par manque de prévention.

Le statut juridique des mineurs en crise diffère de celui des adultes.

Dès lors qu'il y a une décision d'autorité parentale (ou une ordonnance de placement provisoire), le mineur est considéré comme étant en soins libres, même en cas d'hospitalisation.

Cette fiction juridique signifie qu'il ne bénéficie pas des mêmes droits et protections que les patients en soins sans consentement (droits de la défense, contrôle du JLD).

L'isolement et la contention ne sont pas autorisés en soins libres. Cependant, le CGLPL constate que cette règle n'est pas toujours respectée, avec un flou jurisprudentiel persistant et des juges parfois réticents à se déclarer compétents ou à lever les mesures illégales.

Le CGLPL, bien que reconnaissant le manque de base légale de ces pratiques, peine à formuler des recommandations concrètes et hésite à recourir à l'article 40 du Code de procédure pénale (signalement d'un acte de séquestration).

Le rôle des avocats est crucial pour la progression du droit de la psychiatrie. Il est nécessaire de continuer à saisir les tribunaux, y compris le juge administratif sur la question des conditions indignes d'hospitalisation, en s'inspirant des avancées obtenues pour les conditions de détention.

Un JLD spécialisé pourrait être une piste à explorer, bien que la tendance actuelle soit à la déspécialisation.

La prise en compte de l'opinion de l'enfant dans les décisions de soins est un principe fondamental (article 12 de la Convention des droits de l'enfant), qui doit être mieux intégré dans les procédures, y compris par le JLD.

Le rôle de l'assistance éducative et de l'administrateur ad hoc peut être clé pour garantir la protection des droits de l'enfant.

6. L'Action du Contrôleur Général des Lieux de Privation de Liberté (CGLPL)

Le CGLPL visite régulièrement les quartiers mineurs (QM) et les établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM), parfois plusieurs fois. Il reçoit très peu de saisines directes de la part des mineurs incarcérés.

Les contrôleurs auditionnent les mineurs seuls en cellule ou en salle d'audience, inspectent les conditions matérielles de détention et discutent des conditions de vie. Ils constatent souvent un manque d'accès à des activités adaptées et un ennui important.

La violence est présente mais moins organisée qu'en milieu adulte. L'offre de formation et d'enseignement est essentielle mais doit être adaptée.

La question des transferts vers des établissements pour majeurs à la majorité est un point de vigilance.

Le CGLPL dispose d'une ligne téléphonique confidentielle pour les détenus. Il publie des rapports et fait des recommandations pour améliorer les conditions de détention et le respect des droits.

7. Le Rôle du Bâtonnier et l'Opération "Diego"

Depuis 2021, l'article 719 du Code de procédure pénale confère au Bâtonnier un droit de visite dans les lieux de privation de liberté. Un guide pratique a été élaboré pour faciliter l'exercice de ce droit.

L'opération "Diego", menée par la Conférence des Bâtonniers, vise à rendre effectif ce droit de visite et à vérifier le respect des droits fondamentaux des mineurs en détention (éducation, santé, dignité, respect).

Des affiches informant les mineurs de la possibilité de consultations gratuites avec des avocats sont installées dans les lieux de parloir.

De nombreux barreaux se sont mobilisés et ont intégré cette prérogative. Cependant, des difficultés persistent, notamment en ce qui concerne l'accès aux établissements pénitentiaires (circulaires limitant l'accompagnement du Bâtonnier) et aux Centres Éducatifs Fermés (CEF), où l'accès peut être plus complexe.

Les visites permettent de constater des améliorations concrètes, comme des travaux de rénovation d'urgence. Le Bâtonnier peut également saisir les autorités compétentes en cas de manquements constatés.

8. La Situation des Mineurs Incarcérés : Perspectives de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ)

La PJJ a une mission conjointe avec l'administration pénitentiaire pour accompagner les mineurs détenus et organiser l'individualisation de leur parcours.

L'intervention éducative est assurée soit par des services éducatifs en détention (EPM, gros QM) soit par les services de milieu ouvert (autres établissements).

Les services de la PJJ sont chargés de construire et de proposer au magistrat un projet de sortie individualisé.

Un travail est mené avec les familles pour maintenir le lien et les impliquer dans le projet de sortie.

Des initiatives concrètes sont développées en détention (cafés des parents, goûters préparés par les mineurs, brochures d'information, réunions de remise de bulletins).

La PJJ favorise l'accès aux droits des mineurs détenus et l'information aux familles, notamment en participant à la grande consultation du Défenseur des Droits et en élaborant un guide d'accès aux droits adapté aux jeunes.

Le travail sur le rapport à l'altérité et la citoyenneté est également important.

L'accès à l'enseignement et à la formation est une obligation (Code de l'éducation).

Des personnels de l'Éducation Nationale sont présents en détention, mais les spécificités de ce public nécessitent des adaptations.

Des certifications peuvent être obtenues en détention. Des projets d'orientation sont mis en place.

9. Peut-on Rendre Utile la Prison pour les Enfants ? Débats et Perspectives

La question centrale est de savoir si la prison peut être utile pour les enfants.

L'avocate Amélie Mourino exprime un doute profond, notamment en ce qui concerne la détention provisoire, qui ne semble utile qu'en termes de prévention de la réitération immédiate, sans prendre en compte le sens pour le mineur. Les délais courts de la détention provisoire ne permettent pas un travail significatif avec le jeune.

Concernant la prison comme peine, elle rejoint la notion de désistance, un processus long et complexe, marqué par des rechutes et des ambivalences, qui dépend de nombreux facteurs environnementaux et de la création de nouveaux liens sociaux pro-sociaux.

La prison a tendance à isoler et à couper des alliés potentiels. Le temps de la détention est rarement celui de la désistance.

Les mécanismes d'aménagement de peine, souvent automatiques et rapides, peuvent perdre de leur sens. Rares sont les mineurs pour lesquels la prison a été un coup d'arrêt définitif à la délinquance ; ceux-là auraient probablement pu être aidés par la seule rencontre avec la justice des mineurs.

Les conditions d'incarcération des mineurs sont également un sujet préoccupant.

La juge pour enfants Aurélie Champion aborde la question de l'utilité de la détention à travers la notion de parcours du mineur.

L'utilité ne se mesure pas à l'instant de la détention mais sur un temps plus long, si on parvient à lui donner du sens et à partager ce sens avec le mineur.

La pensée symbolique de la prison comme menace peut avoir un impact pour certains mineurs, mais pas pour les plus fragiles.

Il est essentiel de connaître le parcours du mineur et les facteurs de vulnérabilité et de protection pour prendre des décisions cohérentes, notamment celle du placement en détention, et éviter qu'elle n'arrive au "mauvais moment".

L'audience unique, dans le cadre du CJPM, confie la décision du placement en détention provisoire à des magistrats qui ne connaissent pas le mineur, marquant une rupture potentielle dans son parcours. Des aménagements existent pour un second examen par le juge des enfants.

La détention provisoire sert souvent à préparer un projet de sortie, parfois sans réelle participation du mineur.

La question du post-sentenciel, avec l'application automatique des aménagements de peine, pose la question du sens de la détention si le suivi n'est pas effectif.

La PJJ souligne que, malgré la contrainte de la détention, un travail de fond est mené pour donner du sens à cette période, en se fondant sur le droit commun et en tendant vers le respect de l'obligation de scolarité et de formation.

L'individualisation du parcours, le maintien du lien familial et la préparation de la sortie sont des axes essentiels. Des initiatives concrètes sont développées en détention pour soutenir ces objectifs.

Un débat émerge concernant l'efficacité des dispositifs de "sentinelles" (jeunes pairs aidant) en détention, soulignant la nécessité d'une approche collective et de la sensibilisation de l'ensemble de la communauté éducative.

Face au discours ambiant favorisant la répression et l'incarcération des mineurs, il est rappelé l'importance de considérer le parcours de fragilité de ces jeunes et le rôle essentiel de la justice restaurative, encore trop peu développée pour les mineurs en France.

Le soutien du Conseil National des Barreaux à la PJJ, face aux contraintes budgétaires, souligne l'importance des moyens dédiés à la prise en charge éducative.

En conclusion, la question de l'utilité de la prison pour les enfants reste ouverte et complexe.

Si la nécessité de la contrainte peut être admise dans certains cas, un consensus semble émerger sur l'importance de privilégier des approches éducatives individualisées, de maintenir le lien familial, de préparer activement la sortie et de favoriser l'accès aux droits et à la formation, afin de donner un sens à cette période et de favoriser la désistance à long terme.

Les conditions d'enfermement et le respect des droits fondamentaux des mineurs doivent être une priorité constante.