Résumé de la vidéo [00:00:08][^1^][1] - [00:23:40][^2^][2]:

Cette vidéo traite de l'évaluation des forces des jeunes contrevenants et de l'outil utilisé pour cela. Elle présente les raisons et les méthodes pour évaluer ces forces, ainsi que les résultats obtenus.

Moments forts: + [00:00:08][^3^][3] Introduction et équipe * Présentation de l'équipe derrière l'outil * Importance du travail d'équipe * Contexte de l'implantation en Belgique et au Québec + [00:01:27][^4^][4] Plan de la conférence * Quatre sections principales * Évaluation théorique des forces * Propriétés psychométriques de l'outil + [00:03:35][^5^][5] Pourquoi évaluer les forces * Importance de l'évaluation des forces * Modèle risque-besoin-réceptivité * Outil d'évaluation standardisé K Y LSMI + [00:09:54][^6^][6] Psychologie et criminologie positives * Importance des expériences positives * Effets des émotions positives sur le changement * Différence entre force et facteur de protection + [00:15:38][^7^][7] Évaluation structurée des forces * Développement de l'outil SA * Indicateurs concrets et objectivés * Collaboration avec les professionnels

Résumé de la vidéo [00:23:42][^1^][1] - [00:44:49][^2^][2]:

Cette vidéo explore l'évaluation des forces et des risques chez les jeunes contrevenants, en se concentrant sur la validité sociale et psychométrique des outils utilisés.

Moments forts : + [00:23:42][^3^][3] Introduction des données et outils * Données belges et thèse de doctorat * Outils d'évaluation comme SAPR et YLS * Stratégies analytiques classiques + [00:25:48][^4^][4] Résultats des évaluations * Scores moyens des domaines du WS * Coexistence des forces et des risques * Différences entre le Québec et la Belgique + [00:27:00][^5^][5] Fidélité et cohérence * Cohérence interne et accord interjuge * Comparaison des résultats entre régions * Explications des différences observées + [00:32:00][^6^][6] Validité convergente et divergente * Corrélation avec d'autres outils * Validité prédictive et ses limites * Importance de la motivation et de l'encadrement clinique + [00:37:00][^7^][7] Validité sociale et perception des professionnels * Accord sur les objectifs et procédures * Effets perçus des évaluations * Importance de l'utilité clinique et de la fidélité des cotations

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:22:13][^2^][2]:

Cette vidéo explore les concepts de punition et de sanction dans le contexte éducatif, en détaillant les procédures disciplinaires et les principes juridiques qui les régissent. Elle souligne l'importance d'une approche éducative et pédagogique dans l'application des mesures disciplinaires, en mettant l'accent sur la responsabilisation des élèves et la réparation des transgressions.

Points forts: + [00:00:00][^3^][3] Définition et objectifs * Clarifie la différence entre punitions et sanctions * Souligne l'importance de la responsabilisation des élèves * Examine les textes réglementaires et les circulaires pertinentes + [00:07:00][^4^][4] Application pratique * Discute des options limitées pour gérer les comportements inappropriés * Questionne l'efficacité des punitions habituelles * Aborde la transition des punitions aux sanctions en cas d'échec + [00:11:00][^5^][5] Autorité et responsabilité * Analyse le rôle de l'autorité dans l'établissement et la classe * Examine les défis de l'exclusion de cours comme mesure disciplinaire * Souligne la nécessité d'une stratégie collective et d'une communication efficace + [00:17:00][^6^][6] Réflexion sur les pratiques disciplinaires * Questionne la valeur pédagogique des punitions traditionnelles * Propose des alternatives pour une discipline plus constructive * Encourage à repenser les méthodes pour une véritable réparation des transgressions Résumé de la vidéo [00:22:14][^1^][1] - [00:39:54][^2^][2]:

La vidéo aborde les défis de la gestion du comportement des élèves dans les écoles, en mettant l'accent sur les punitions et les sanctions. Elle souligne l'importance d'une stratégie collective et d'une politique éducative claire pour traiter efficacement les perturbations et responsabiliser les élèves.

Points forts: + [00:22:14][^3^][3] Gestion des comportements perturbateurs * Difficultés rencontrées par les enseignants et le personnel * Impact sur les élèves calmes et le processus éducatif * Nécessité de stratégies adaptées pour chaque établissement + [00:25:06][^4^][4] Stratégies de punition et d'exclusion * Débat sur l'efficacité des retenues et exclusions * Importance de l'appui de la direction pour une stratégie cohérente * Rôle des familles dans le soutien des mesures éducatives + [00:30:15][^5^][5] Alternatives aux punitions traditionnelles * Exploration de méthodes comme la communication non violente et la pédagogie coopérative * Utilisation de fiches de suivi pour impliquer la communauté éducative * Recherche de solutions éducatives plutôt que purement punitives + [00:36:41][^6^][6] Expériences personnelles et réflexions * Témoignage sur les exclusions fréquentes et leur gestion * Importance de la cohérence et du dialogue dans les politiques éducatives * Coéducation comme élément clé pour une responsabilisation durable des élèves

Résumé de la Vidéo

Cette vidéo présente une discussion sur le conseil de discipline dans un collège, en explorant les circonstances qui mènent à sa convocation et le processus impliqué. Elle inclut des témoignages d'élèves et de membres du personnel éducatif, offrant un aperçu des impacts émotionnels et des conséquences d'une telle procédure disciplinaire.

Points Forts: 1. Impressions des élèves [00:00:12][^1^][1] * Sentiment de jugement * Pression due à la présence des professeurs * Crainte des conséquences 2. Fonctionnement du conseil de discipline [00:00:35][^2^][2] * Explication du processus démocratique * Rôles des participants et déroulement * Critères de convocation et sanctions possibles 3. Témoignage d'un élève [00:02:31][^3^][3] * Expérience personnelle face au conseil * Défense des actions et sentiment d'injustice * Importance du comportement post-conseil 4. Perspective de l'administration [00:04:14][^4^][4] * Composition et règles du conseil de discipline * Importance de la confidentialité et de l'impartialité * Impact sur l'avenir scolaire de l'élève Résumé de la Vidéo

La vidéo présente une discussion sur le conseil de discipline dans un collège, en mettant l'accent sur le processus, les participants et les conséquences pour les élèves. Elle inclut des témoignages d'élèves et de membres du personnel éducatif, offrant un aperçu des défis et des émotions associés à ces situations disciplinaires.

Points Forts: 1. Le rôle du conseil de discipline [00:05:00][^1^][1] * Composé de 14 membres, incluant l'administration et des représentants des parents et élèves * Examine la scolarité de l'élève et les faits reprochés * Entend les témoignages de l'élève, de la famille et du personnel 2. La procédure du conseil de discipline [00:06:01][^2^][2] * Délibération à huis clos après avoir entendu toutes les parties * Proposition de sanctions allant de l'exclusion temporaire à définitive * Importance de la neutralité pour les représentants élèves 3. L'expérience des élèves face au conseil [00:08:18][^3^][3] * Sentiment d'être jugé et pression ressentie par les élèves * L'importance de la seconde chance et des conséquences à long terme * L'impact sur la scolarité future et l'importance du comportement

https://hyp.is/go?url=http%3A%2F%2Fdocdrop.org%2Fvideo%2FSR2FbiRAnu8%2F&group=world

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:19:25][^2^][2]:

La vidéo présente une avocate spécialisée dans la défense des enfants atteints de troubles neurodéveloppementaux. Elle explique son approche flexible en droit pour s'adapter aux besoins spécifiques de ses clients, souvent confrontés à des diagnostics erronés et à des prises en charge inadaptées. Elle souligne l'importance de lutter contre la stigmatisation et de promouvoir des soins adaptés, en mettant l'accent sur la formation des professionnels et l'écoute des parents.

Points forts: + [00:00:11][^3^][3] Défense des enfants atypiques * Troubles TDAH, TSA * Syndrome d'alcoolisation fœtale + [00:01:00][^4^][4] Flexibilité en droit * Droit diversifié * Centré sur le neurodéveloppement + [00:02:01][^5^][5] Lutte contre les diagnostics erronés * Responsabilité médicale * Prises en charge inadaptées + [00:03:02][^6^][6] Droits des handicapés * Allocations via MDPH * Prise en charge adaptée + [00:04:01][^7^][7] Importance de l'accompagnement humain * AESH individuels * Besoin d'attention soutenue + [00:05:03][^8^][8] Contentieux en droit administratif * Éducation nationale * Conseils de discipline + [00:07:00][^9^][9] Responsabilité pénale des jeunes * Discernement * Alternatives à la prison + [00:09:01][^10^][10] Protection de l'enfance * Formations obsolètes * Importance du diagnostic + [00:11:01][^11^][11] Rôle des parents * Observations parentales * Collaboration avec professionnels + [00:12:01][^12^][12] Risques de placement abusif * Informations préoccupantes * Mesures administratives + [00:15:46][^13^][13] Assistance éducative * Évaluations sociales et psychologiques * Importance des soins adaptés + [00:17:00][^14^][14] Départ des CMP * Risque d'IP pour défaut de soins * Importance de la prise en charge en libéral + [00:19:00][^15^][15] Écoute des parents * Non-toxicité * Besoin de répit, pas de retrait Video summary [00:20:00][^1^][1] - [00:39:54][^2^][2]:

La vidéo présente une avocate spécialisée dans la défense des enfants avec des troubles neurodéveloppementaux. Elle explique son approche flexible en droit pour s'adapter aux besoins spécifiques de ses clients et aborde les défis liés à la responsabilité médicale, les droits des handicapés, et la protection de l'enfance.

Highlights: + [00:20:00][^3^][3] Défense des enfants * Troubles neurodéveloppementaux * Flexibilité en droit + [00:21:01][^4^][4] Responsabilité médicale * Diagnostics inadaptés * Culpabilisation des parents + [00:22:26][^5^][5] Droits des handicapés * Allocations via MDPH * Prise en charge adaptée + [00:24:02][^6^][6] Protection de l'enfance * Évaluation des besoins * Formations pour professionnels + [00:27:44][^7^][7] Enjeux du placement * Impact sur les familles * Importance du diagnostic + [00:30:03][^8^][8] Rôle du juge des enfants * Lien entre services et familles * Compréhension des troubles

03 - LES EXCLUSIONS TEMPORAIRES DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES (CERSE2015) Réalisation : 2 décembre 2015 - Mise en ligne : 2 décembre 2015 document 1 document 2 document 3 niveau 1 niveau 2 niveau 3 Descriptif "L'enfant en situation d'urgence : Représentations croisées des enfants, des familles et des professionnels"

Benjamin MOIGNARD Maître de conférence, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris Est Créteil, directeur de l’Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (OUIEP) Les exclusions temporaires des établissements scolaires Comment l’école et ses partenaires prennent-ils en charge les élèves temporairement exclus, désignés comme élèves perturbateurs ? Nous comparerons le traitement parfois routinier que les acteurs éducatifs font de cette sanction appliquée de plus en plus fréquemment, avec la manière dont ces exclusions sont vécues par les premiers intéressés et leur famille. Peut-on qualifier ces procédures de mesures d’urgence ? Quels sont les points de vue des acteurs impliqués et quelles sont leurs réactions face à la détresse que provoquent ces exclusions dans certaines familles ?

Voici un résumé structuré de la conférence avec les horodatages correspondants :

• Introduction et contexte [00'00'09 - 00'07'57] Benjamin Moignard présente le contexte de ses recherches sur les inégalités sociales et scolaires, l'importance des processus de scolarisation et de socialisation, et l'impact des territoires sensibles sur ces processus.

• Problématiques de recherche [00'07'58 - 00'13'16] Il aborde les questions de gestion des désordres dans les institutions éducatives, la désignation des enfants en difficulté, les politiques publiques de prévention et les évaluations des programmes contre la violence à l'école.

• Recompositions des espaces éducatifs [00'13'17 - 00'20'48] Moignard discute de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs dans les démocraties modernes, l'affirmation de l'échelon local dans les politiques éducatives et la mobilisation d'acteurs pluriels.

• Nouvelles problématiques éducatives [00'20'49 - 00'27'53]¹[1] Il examine les nouvelles problématiques éducatives comme la violence à l'école, le décrochage scolaire et les discriminations, et comment elles sont devenues des objets de mobilisation partagée.

• Dispositifs spécifiques d'intervention [00'27'54 - 00'30'52] La conférence se termine par une discussion sur l'émergence de dispositifs spécifiques d'intervention répondant à des besoins locaux et ciblant des publics particuliers.

Cette structure offre un aperçu des thèmes principaux abordés lors de la conférence et permet de naviguer facilement à travers les différents segments en fonction des horodatages.

Voici un résumé des points clés de la conférence entre 30:00 et 2:22:20, avec les titres pour chaque partie selon la transcription horodatée :

• Recomposition des Espaces Éducatifs (30:00-33:33) Benjamin Moignard discute de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, soulignant l'entremêlement croissant des institutions éducatives, sociales et culturelles.

• Nouvelles Problématiques Éducatives (33:33-1:13:16) Il aborde les nouvelles problématiques éducatives comme la violence à l'école et le décrochage scolaire, et comment elles sont devenues des objets de mobilisation partagée.

• Dispositifs d'Intervention (1:13:16-1:27:56) La présentation se concentre sur les dispositifs d'intervention éducatifs et sociaux, leur émergence et leur importance croissante dans la prise en charge des jeunes.

• Exclusions Temporaires (1:27:56-2:22:20) Moignard utilise les exclusions temporaires comme un révélateur des tensions à l'école et pour réinterroger le caractère d'urgence dans les interventions éducatives¹[1].

Ces points offrent un aperçu des discussions approfondies sur les défis et les évolutions dans le domaine de l'éducation.

[00'00'09] Ces travaux s'intéressent à la place et au rôle. [00'00'14] De l'école et des structures socio-éducatives dans la construction des iniques des inégalités sociales et scolaires. [00'00'21] Il étudie les processus de scolarisation en lien avec les processus de socialisation et ça, ça nous intéresse particulièrement dans l'équipe vissée. [00'00'33] Donc articulations, deux de ces processus sur les territoires. [00'00'38] Les plus sensibles. [00'00'41] Ces interrogations de recherche. Alors je vais en donner quelques-unes et puis il développera. Comment les professionnels gérent-ils les désordres dans des institutions éducatives normées? [00'00'53] Comment sont décennies? comment sont désignés, comment sont nommés ces enfants et ces jeunes en difficulté? [00'00'59] Quelles sont les politiques publiques mises en place pour les prévenir ou les gérer? qu'en est-il d'une prise en charge spécialisée ou d'une protection éducative? va prolonger le débat de ce matin. [00'01'09] Que nous apprennent aussi les évaluations des politiques et des programmes de prévention sur la violence à l'école, le décrochage scolaire ou la délinquance juvénile. [00'01'20] Benjamin moignard a coordonné une recherche qui s'intitulait lutter contre le décrochage scolaire par la prévention de la violence entre pairs et la justice restaurative en milieu scolaire. [00'01'32] Il codirige actuellement: [00'01'35] Une recherche à heiner avec eric debarbieux sur la prévention des violences à l'école. [00'01'42] Voilà. [00'01'46] Merci. [00'01'47] Cette présentation. [00'01'49] Merci beaucoup de l'invitation, genet. [00'01'52] C'est très agréable de pouvoir. [00'01'55] Venir vous présenter mes résultats de ces travaux et puis de d'intervenir dans le cadre d'une journée d'étude en plus qui qui s'inscrit dans la durée, parce que y'a pas beaucoup d'universités qui qui réussissent. [00'02'06] Comme ça avoir une septième édition. [00'02'09] De ces, de ces journées d'études. [00'02'12] Je suis très heureux de pouvoir y contribuer. [00'02'14] Contribuer cette année. [00'02'16] J'ai profité de l'occasion pour présenter un projet de recherche. [00'02'22] Pas de recherche de coloc. [00'02'24] Pas encore. [00'02'25] Officialisé, qui va être officialisé d'ici une dizaine de jours. [00'02'30] C'est un colloque, le seize, dix, sept, dix, huit novembre deux mille seize, qui se tiendra à l'université paris-est créteil. [00'02'36] Autour d'eux des nouvelles problématiques éducatives, avec un enjeu qui est celui de penser des questions. [00'02'43] Qui sont souvent prises sous l'angle des milieux professionnels. [00'02'49] Travail social d'un côté comme de l'autre. [00'02'52] L'un des enjeux de ce colloque, c'est penser ces questions ensemble et sur les trois journées. Il y aura une journée qui sera aussi consacrée à restituer des expérimentations de terrain, des projets de terrain autour de ces nouvelles problématiques éducatives. [00'03'07] Avec quatre langues dans ce colloque: français, l'anglais, le portugais espagnol. [00'03'12] Et des des intervenants du terrain, qui viendront aussi de ne pas mal d'endroits du monde. Donc, je me permets de me faire cette. Cette information peut intéresser certains d'entre vous. [00'03'30] Alors sur la ma présentation pour cet après-midi manger. [00'03'35] J'ai l'avantage intervenir en deuxième sept jours. [00'03'39] Agréable parce qu'en plus, j'avais une power point avant. Donc je savais qu'il y avait certaines choses sur laquelle je n'avais pas besoin de revenir. Donc, je vais pas reprendre un certain nombre de choses que tu as déjà présenté. [00'03'52] Qui ont été présentés ici ce matin sur les questions de définition notionnels. J'en parlerai un petit peu, mais mais assez rapidement. [00'04'01] Je vais m'appuyer pour pour mettre au travail avec vous cette question de d'une urgence, sur une recherche que j'ai menée autour des exclusions temporaires au collège. [00'04'13] En région parisienne. [00'04'15] En particulier, et en prenant c'est cette recherche comme un révélateur de la manière avec laquelle on on peut s'intéresser à ce que j'appelle la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, comment les acteurs éducatifs, au sens large du terme, non pas seulement d'un point de vue, [00'04'35] Scolaire, mais bien aussi beaucoup d'autres acteurs éducatifs. Il y en a dans la salle. [00'04'39] Quand s'opère. Je pense à des dispositifs municipaux, para municipaux, je pense aux au développement, dans les conseils généraux, les conseils régionaux, d'un certain nombre de formes d'encadrement de la jeunesse qui n'existaient pas il y a dix ou quinze ans et qui marque une recomposition forte des espaces scolaires éducatifs et qui interrogent peut-être de manière [00'04'59] Un peu spécifique, mais certains aspects. [00'05'03] Des situations, des situations d'urgence. [00'05'08] Je vous présenterai cette salle intervention. Il y aura quatre grandes grandes parties. [00'05'15] D'abord poser et prendre le temps. [00'05'18] Une dizaine de minutes de, de poser le contexte et punir les entrées théoriques qui sont les miennes. [00'05'24] Pour voir un peu d'où je parle et puis mettre aussi éventuellement en discussion certains postulats que je vais poser d'entrée. Certains peuvent être un peu. [00'05'34] Choquant. J'ai passé un terme, en tout cas interpellé, donc n'hésitez pas à m'interpeller ensuite sur c'est sur ces postulats. [00'05'42] Mais c'est important de ne de situer de delahousse pas. [00'05'46] Deuxième partie de l'intervention. [00'05'50] Qui portera plus particulièrement sur le fait de rendre compte de ce que c'est que ces exclusions temporaires et de leurs mesures. Il y a très peu de mesures sur ces, ce type de sanction, qui est une sanction relativement dure dans l'arsenal. [00'06'05] Diy répressif à disposition des équipes. [00'06'08] Non que je prendrai le temps de présenter de manière assez détaillée. [00'06'13] Ces résultats. Là, une troisième partie n'en est sonné, dans laquelle je m'intéresserai plutôt au dispositif. [00'06'19] Qui prennent en charge les élèves qui sont temporairement exclus, et là, on touche bien à cette question de la recomposition des espaces scolaires éducatifs. Ces dispositifs, ce sont des dispositifs qui sont portés par des pairs qui sont portés. [00'06'34] Par des associations de prévention spécialisée qui sont portées par beaucoup de structures de l'intervention sociale et du travail social. [00'06'41] En dehors de de l'école et qui pose un certain nombre de questions sur les formes de prise en charge et sur la manière avec laquelle, peut-être, un certain nombre de situations d'urgence- j'y reviendrai- peuvent être masqués malgré. [00'06'54] Une volonté de prise en charge. [00'06'57] Ça nous amène à la quatrième. [00'07'00] Quatrième partie, qui viendra un peu ramasser les différents éléments qu'on aura pu voir avant pour les re positionner autour des des enjeux qu'on discute ensemble aujourd'hui. [00'07'15] Donc première partie. [00'07'18] Autour du, du contexte et de quelques précisions. [00'07'23] Épistémologiques qui permettront de dire un peu de delahousse par. [00'07'28] Premier élément. [00'07'30] Important, celui de que je considère, dans ses travaux avec d'autres, qu'on est dans une période de forte recomposition des espaces scolaires et éducatifs. [00'07'40] Dans les démocraties modernes et que c'est très important pour penser les questions éducatives aujourd'hui, pas seulement les pensées à l'aune des structures du vingtième siècle. Je le dis un peu vite comme ça, mais il y a un enjeu très fort à considérer que les frontières de la prise en charge des enfants [00'07'57] Et des jeunes. [00'07'58] Sont en train de bouger de manière relativement, relativement forte. [00'08'03] Que les territoires institutionnels de l'école, du travail social, de l'intervention sociale, des structures socio-éducatives, socioculturelles sont en train plutôt de s'entremêler que seulement de se distinguer, ce qui avait été un des marqueurs des formes de prise en charge éducative du vingtième siècle. [00'08'23] On voit que c'est ces institutions où ces structures deviennent de plus en plus perméables les unes aux autres, et que c'est un marqueur qui est partagé du point de vue international. Ce n'est pas simplement quelque chose qu'on observe en france. [00'08'38] C'est quelque chose qu'on qu'on observe de manière relativement cohérente dans la plupart des démocraties contemporaines. [00'08'45] Ce set, recomposition des espaces scolaires, éducatifs, elle va de pair- et ça, par contre, c'est un marqueur français très singulier- avec l'affirmation de l'échelon local dans les politiques éducatives. [00'08'58] Qui est relativement une inflammation relativement récente en france, beaucoup plus ancienne dans d'autres pays, beaucoup de pays anglo-saxons en particulier. En france, on considère que c'est depuis une dizaine ou quinzaine d'années, tout au plus on a une accélération. [00'09'12] Deux dispositifs locaux qui sont mis en place, développer, déployer. Avec un changement d'échelle, un changement d'ampleur, ça veut dire quoi? très concrètement? ça veut dire que on n'est plus seulement. Il y a toujours eu des dispositifs locaux, il y a toujours eu une action locale. [00'09'27] Éducative, mais elle n'a pas toujours été structurée comme elle l'est depuis une dizaine d'années. Je vais donner quelques exemples, par exemple sur les collectivités locales et territoriales, les conseils généraux, les conseils régionaux, dans leurs obligations administratives et légales. [00'09'43] Jusqu'à présent, il n'y a pas d'obligation à prendre en charge les aspects pédagogiques ou des problématiques éducatives. [00'09'52] Lié à l'école, par exemple, de manière forte. Pourtant, il y a beaucoup de dispositifs qui se démultiplient, qui se mettent en place depuis une dizaine, une quinzaine d'années, y compris en lien avec l'école, mais pas par des acteurs scolaires. Il y a des politiques locales qui sont développées et qui était inimaginable il y a encore quinze ans. [00'10'12] Une bonne et simple raison si je prends le registre scolaire, mais on pourrait en prendre d'autres sur le le registre scolaire en particulier, il était inimaginable d'avoir des travailleurs sociaux qui puisse s'intéresser à la prendre en charge, la question du décrochage scolaire, par exemple, de manière avec une ampleur. [00'10'31] Relativement forte. C'est le cas aujourd'hui et c'est quelque chose de relativement récent et il faut bien le positionner comme tel. [00'10'40] Deuxième élément de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs: le fait qu'on assiste à une mobilisation d'acteurs pluriels est, là aussi, qui s'accélère avec le temps. [00'10'50] On a des professionnels de l'éducation, on a des professionnels de l'intervention sociale et du travail social, mais on observe le fait que de plus en plus de professionnels du champ éducatif interviennent dans l'école. [00'11'04] De plus en plus aussi d'acteurs scolaires changent de métier. [00'11'08] Évolue pas beaucoup vont vers les métiers du travail social. [00'11'13] Mais en tout cas, on voit bien qu'il y a une une, une mobilité. [00'11'17] Qui est relativement récente et qui témoigne de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs. [00'11'25] Dernier élément sur ce premier point: deux, deux contexte, le fait que on assiste, [00'11'31] Selon les contextes nationaux. [00'11'33] À des recompositions différenciées. [00'11'36] Selon les pays. Je m'explique entre des pays où les systèmes éducatifs, les systèmes d'encadrement de la jeunesse sont plutôt anciens, liés à des révolutions industrielles, ne trouve pas dans dans tout le détail. [00'11'49] Historique. Mais, en gros, dans les pays qui ont massifier leurs systèmes d'enseignement dans les années soixante, dix, quatre, vingt, cette recomposition est plus marquée que dans d'autres pays, les pays dits émergents- je prends des raccourcis de vocabulaire parce qu'on pourrait discuter ces termes-là- mais qui sont des pays très puissants du point de vue économe. [00'12'09] Mike. Je pense à des pays d'amérique latine, par exemple, comme le brésil ou l'argentine, pour ne citer qu'eux, qui sont des pays où cette recomposition est encore très relative, parce que les institutions éducatives sont moins fortes que dans les pays à tradition démocratique plus anciennes. On voit que c'est souvent là-dessus que se se joue les choses. [00'12'28] Et on a un certain nombre de travaux qui attestent bien de ça. Je pense aux travaux d'un carré et paillé, par exemple, qui s'intéresse à la transformation des systèmes éducatifs dans les pays du sud et qui montre que même si on a des tendances fortes à la recomposition des espaces scolaires éducatifs, elle est distincte entre des pays européens et occidentaux en général. [00'12'48] Dans lesquels les institutions se rapprochent les unes des autres de manière de plus en plus forte et des pays en voie de développement dans lesquels les institutions sont plutôt dans une phase d'affirmation de structuration. Mais on peut imaginer, sans avoir une lecture seulement chronologique, mais on peut imaginer malgré tout que finalement, c'est recompose. [00'13'08] Mission soient liées à des mouvements historiques qu'on pourra retrouver, retrouver ailleurs. [00'13'14] Donc ça, c'est un premier élément. [00'13'16] De contexte épistémologique qui me semble important de de rappeler, sur lequel je reviendrai de manière plus illustrative. Là, c'est vraiment. [00'13'24] Pardon, posez les les les grandes notions et les grands axes théoriques. [00'13'31] Desquels je je pars. [00'13'33] Deuxième élément, il y en aura trois en tout. Le deuxième, c'est le fait de considérer, dans mes travaux, [00'13'41] Ce qu'on a appelé les hampes, les nouvelles problématiques éducatives. [00'13'45] Qui sont des qu'on appellera des objets de mobilisation partagée, qui peuvent recouper des situations d'urgence. Ces nouvelles problématiques éducatives, c'est quoi? pour être très concret, c'est par exemple la violence à l'école, par exemple le décrochage scolaire, par exemple les questions de genre. C'est par exemple: [00'14'03] Discrimination, etc. Etc. Des problématiques qui sont qui ont émergé dans l'espace scolaire d'abord, mais dans l'espace éducatif plus largement ensuite, de manière relativement récente. [00'14'17] Souvent ces nouvelles problématiques éducatives. Elles sont travaillées y compris scientifiquement. [00'14'22] Les unes indépendamment des autres. On a des spécialistes de la violence à l'école, on a des spécialistes du décrochage scolaire, on a des spécialistes des discriminations sexuées, racialisées, etc. Et il nous semble- et c'est un travail qu'on a fait avec stéphanie ruby, qui a un intérêt à essayer de penser ensemble ces nouvelles problématiques éducatives- [00'14'43] Et de les penser ensemble avec quatre grandes entrées pour pour les interroger. D'abord, ces nouvelles problématiques éducatives. Elles perturbent ou questionnent le fonctionnement ordinaire de l'école ou remettent en cause ses fonctions sociales élémentaires. C'est des thématiques- je les ai données- qui font que, qui alimentent cette idée d'institutions en crise déco. [00'15'02] En crise. [00'15'04] Qui est en crise toujours depuis en gros qu'elle et massifier. [00'15'09] À un moment donné. C'est aussi interroger cette ce constat. La deuxième élément: elle interroge l'articulation des, des, des [00'15'20] Missions traditionnelles de l'école autour de l'instruction, de la transmission des savoirs et de la construction des apprentissages avec des formes éducatives plus large. C'est quoi? très concrètement? ça renvoie toujours à cet éternel débat que vous connaissez bien, entre écoles comme espace d'instruction ou école comme espace d'éducation, et on pourrait [00'15'40] Repositionner la question sur d'autres espaces éducatifs. On assiste à une forme de scolarisation du ce, du social- c'est des termes qu'utilise chokri belaïd- et on voit de plus en plus de structures socio-éducatives. Non, ce n'est absolument pas le métier que de faire de l'école, finalement, proposer aussi des formes d'intervention très scolaire. [00'16'00] Ou même des thématiques d'intervention qui sont totalement liées à des enjeux scolaires. Par ailleurs, [00'16'06] Troisième élément, ces nouvelles problématiques éducatives. Elles ne peuvent être considérées que comme tel, qu'à la condition qu'elles soient le résultat d'une forme de promotion, de désignation et de publicisation. C'est le terme qu'utilise ces failles, en particulier dans le débat public. [00'16'24] Et qui les rendre, qui les rendent lisibles et intelligibles. Je prendrai un exemple pour essayer d'illustrer ça: l'exemple de la violence à l'école. [00'16'33] Que la violence à l'école aujourd'hui. Moi, je travaille beaucoup cette question-là depuis depuis longtemps maintenant. [00'16'38] Quand je dis, quand on me dit sur quoi vous travaillez en général, je m'amuse pas à répondre: la recomposition des espaces scolaires éducatives, mais parce que cela les joindre. [00'16'47] Jeudi: la violence à l'école. [00'16'49] Et non quand on est la violence à l'école. On a dû avoir du boulot. C'est violences à l'école. Il y a beaucoup de travail. [00'16'57] C'est vrai qu'on ne manque pas de boulot. [00'17'00] Sauf que si on considère ça de manière un peu distancé, [00'17'05] On est là typiquement dans un, un objet sociologique, mais qui est objet aussi un objet médiatique très fort. [00'17'13] Avec, finalement, un décalage extrêmement important entre la réalité sociale de ce qu'est la violence à l'école aujourd'hui. [00'17'20] Et son traitement médiatique, public, politique, qui en fait un problème énorme, alors que, très objectivement, on a des difficultés, on a des, des, des [00'17'30] Ce que dit anne barrère: on est dans un nouvel âge de l'organisation scolaire, avec une multiplication d'incidents, avec tout un tas de choses. Mais si je prends par contre la question des violences les plus durs, les plus les plus spectaculaires, jamais l'école n'a été aussi sûre qu'elle ne l'est aujourd'hui, y compris quand elle était réservée à une petite élite qui était pourtant très, très mobilisée. [00'17'51] Sur. Il y a des travaux historiques très intéressant là-dessus- qui raconte par exemple la manière avec laquelle, chaque année, dans le collège, [00'17'59] Le collège henri quatre à paris, il y avait des émeutes. [00'18'03] Lycéenne qui finissait par des morts, avec des surveillants et des surveillants généraux, je passais des heures dans la salle. [00'18'11] Des surveillants généraux qui étaient pendus. [00'18'13] Dans la cour des établissements fassent pas tout à fait. Vous imaginez la chose aujourd'hui coincée, c'est alors. Ça ne veut pas dire qu'il y a pas de violence à l'école, ça veut simplement dire que c'est typiquement le le le le type d'objets. [00'18'26] Qui peut être considéré comme un objet, qui est devenu un problème public qui fait l'objet d'une attention. [00'18'33] Médiatique particulière d'une attention politique particulière d'une attention scientifique. [00'18'38] Particulière et spécifique. Donc, ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas d'objet, ça veut simplement dire qu'on recompose et qu'on reconsidère l'objet aussi comme un objet et un problème public. En d'autres termes, on va en considérer un certain nombre comme [00'18'54] Comme pertinent. Ça veut pas dire que les nouvelles problématiques éducatives suffisent à dire toute la réalité des difficultés ou des problèmes. [00'19'02] Que rencontre l'école ou les structures socio-éducatives. C'est simplement celles qui vont être l'objet d'une attention publique, médiatique, politique, scientifique, spécifique. [00'19'13] Dernier élément. Donc, bon, ça, je l'ai déjà dit. Elles sont désignées au travers d'objets comme l'échec scolaire, la violence à l'école, le décrochage de discriminations ethniques, racialisés, etc. [00'19'22] Et donc, c'est autour de ces problématiques éducatives que s'organisent les alliances éducatives dans des espaces scolaires et éducatifs recomposés. Je m'explique: c'est bien souvent sur ces thèmes-là- pas seulement sur ces thèmes là, mais beaucoup sur ces thèmes-là- que l'on va voir se rencontrer des professionnalité qui, jusqu'à présent, étaient plutôt séparées. [00'19'42] L'exemple des peureux est assez significatif par rapport à ça. Mes pères, eux, vont travailler ces questions de l'échec scolaire. C'est question du décrochage scolaire et d'autres questions encore. [00'19'52] Des structures jeunesse, des associations de proximité vont travailler ces questions et ces objets-là. Et donc, on voit bien, et il ne s'agit pas de dire que ce n'est pas pertinent de les travailler, mais il s'agit de de penser la manière avec laquelle, finalement, on en vient à voir des lignes qui bougent sur les espaces institutionnels. [00'20'13] Des institutions les unes par rapport aux autres, les territoires des prises en charge de la jeunesse, en particulier, sont en train de bouger fortement par rapport à ces, à ces éléments-là, bien entendu, il faut pas non plus réduire à ses seules questions- là, je ne traite pas là- des aspects socioculturels, culturels, qui [00'20'33] Norme est, mais ce n'est pas mon objet, dans le cadre d'objets qui sont plutôt ceux de la marge, de la déviance du problème, pour nous dire de manière très, très générique: [00'20'44] Alors on observe cette, cette évolution très forte, très forte, dennis. [00'20'48] Dernier élément: [00'20'50] De contexte, quelque chose là aussi, qui est qui, qui me semble. [00'20'54] Vraiment très, très important. [00'20'56] Le fait qu'on observe, dans cette recomposition des espaces scolaires, éducatifs, l'émergence, l'accélération. [00'21'03] De la présence des fameux dispositif. [00'21'07] Je suis sûr que, comme on a une salle composée en partie de deux personnes mobilisées sur le terrain éducatifs, vous avez tous la connaissance de multiples, voire d'une multitude de dispositifs spécifiques d'intervention. [00'21'22] Qui permettent la prise en charge d'un certain nombre de problèmes de questions. [00'21'27] Assez fort. [00'21'30] Ces dispositifs. C'est quelque chose qui est très issu du monde du travail social, de l'intervention sociale, qui était assez peu marquée dans le secteur de de l'école. [00'21'40] Et en france en particulier. C'est moins vrai dans d'autres pays, mais en france, c'est un marqueur important. On est dans un système. [00'21'47] D'école qui était très centralisée, très descendante, l'éducation nationale, très peu de place à aux espaces locaux. On sait que depuis deux mille cinq, il y a beaucoup de choses qu'on très fortement et évolué par rapport à ça. Je rentre pas dans le détail- et on a vu l'émergence de beaucoup de dispositifs dans l'école, autour de l'école. [00'22'07] Que barère dans une, dans un article de deux mille treize. [00'22'12] Elle propose trois, trois marqueurs pour pour définir ces dispositifs et je je pense qu'ils sont vraiment très, très, très opérant sur les questions qui nous, qui nous intéresse aujourd'hui. Mendy. [00'22'24] Les dispositifs émergent autour d'eux. D'abord, d'un rapport singulier de la structure à son territoire. Un dispositif, ce n'est pas un dispositif national. Un dispositif, c'est quelque chose qui répond à un besoin particulier, à un besoin local spécifique et particulier. Ce n'est pas une moi qui va dire ce qu'est un dispositif. D'accord, on est sur quelque. [00'22'44] Chose de plus immédiat, de plus lié à l'échelon local. Donc, ça recoupe ce que je présentais tout à l'heure sur la mobilisation de de l'échelon local. [00'22'54] Deuxième élément: on est sur un rapport singulier. [00'23'00] J'ai oublié de mettre mon chronomètre en marche. [00'23'02] Un rapport. [00'23'04] Singulier au public visé. Je voulais beaucoup insister là-dessus. [00'23'08] Entre traitements ciblés et universaliste. Ça veut dire quoi? ça veut dire que on est dans un moment aussi de l'action sociale, de l'intervention sociale, de l'action éducative, ou la désignation des publics n'est plus une désignation universelle comme elle a longtemps marqué. [00'23'26] Les politiques éducatives, qu'elles soient locales, nationales, voire internationales, au travers des des grandes wenger. [00'23'33] Ou d'institutions comme l'onu, dans la prise en charge des enfants et des jeunes, et c'est très vrai pour les enfants et les jeunes, même si c'est aussi vrai pour d'autres types de de population. [00'23'44] Qu'est-ce que ça veut dire très, très concrètement? ça veut dire, par exemple, que on en est sur des systèmes de désignation qui ne considèrent pu des niveaux et des bassins, par exemple des bassins territoriaux de manière générale, qui diront: mais tous les enfants et les jeunes de ce territoire ont droit à une prise en charge spécifique, parce qu [00'24'03] C'est un territoire ségréguées ou en difficulté. Ça existe encore, bien sûr, mais en termes de tendances qu'on voit de plus en plus arriver, c'est plutôt la désignation de ces territoires spécifiques dans lesquels, effectivement, il y a une concentration de populations dites en difficulté. Mais encore faut-il que lesdites populations, c [00'24'23] Sois prête. [00'24'25] Soit. [00'24'28] En mesure de mériter la prise en charge dont elles peuvent faire l'objet. [00'24'32] Évidemment, c'est moins vrai pour des cas extrêmement difficiles, extrêmement lourds, tels que les présenter bernadette ce matin. Mais de manière plus générique, je vais vous donner un exemple: l'éducation prioritaire en france. [00'24'43] Il y a un certain nombre de travaux qui montrent sa trame. Ça a très bien, c'est une tendance assez générale. Depuis, en gros, les années deux mille, on est passé d'une logique de zone- les ep- à une logique de plus en plus ciblée d'abord sur les établissements et puis ensuite sur les individus. Quelque chose qu'avait bien illustré ce mouvement là, mais qui est toujours d'une certaine actualité en deux mille six peu. [00'25'04] Que vous vous souvenez, on avait créé les internats d'excellence. [00'25'07] Les internats d'excellence, c'était dire: on va plus aider tous les enfants de zep à mieux réussir. [00'25'13] On renverse la manière avec laquelle on considère ça. On dit: on va permettre aux élèves les plus méritants. [00'25'20] De réussir et d'avoir accès aux meilleures écoles et donc de créer quelques internats d'excellence- il y en a une dizaine sur le territoire- qui doivent permettre d'accueillir ces élèves méritants et de leur donner. [00'25'35] Plus, le fameux, fameux slogan: donner plus à ceux qui ont ceux qui ont moins. Sauf qu'en termes de proportion, on passe de politique dans les années quatre, vingt quatre, vingt dix, qui donnent plus, même si on peut discuter ce plus, mais ce n'est pas l'objet d'aujourd'hui, mais on pourrait vraiment discuter juste un chiffre quand même, parce que ça [00'25'54] Préoccupe toujours. En deux mille dix, il y avait eu un en deux mille douze, un rapport de la de la cour des comptes qui montrait que l'etat investissait plus dans n'importe quel collège parisien que dans un collège. [00'26'10] Deux rep fin de de zep à l'époque de de rares. [00'26'14] Donc de l'éducation prioritaire de l'académie de créteil. [00'26'17] Et pourtant, c'était eux qui étaient censés être prioritaires. Mais quand on regarde au final, [00'26'21] Les dotations et l'inégalité de dotation entre les académies faisait que les des académies les plus en difficulté. C'est le cas de créteil, de versailles, de strasbourg, de marseille. [00'26'30] En particulier, était nettement moins doté d'autres académiquement. C'est une parenthèse. [00'26'35] Ce qu'il faut retenir là, sur cette question du rapport singulier pour au public visé, c'est cette, ce glissement vers le fait qu'on soit de plus en plus sur des publics dits méritants, sur des publics qui doivent faire la preuve de leurs capacités. [00'26'50] A être pris en charge. [00'26'52] Isabelle astier, le monde très bien dans un ouvrage que je vous recommande parce que c'est un des rares ouvrages qui qui travaille à la fois la question sociale et la question éducative. [00'27'00] Qui s'appelle les nouvelles règles du social, qui est un ouvrage qui est paru en deux mille sept et qui renvoie très, très bien à ça. Comment finalement, sur les populations les plus en difficulté? [00'27'11] On renvoie quand même une part de la responsabilité de la prise en charge à cette population. Il faut quand même, même si elles sont en difficulté, qu'elles se montre en capacité de d'être d'être prises en charge. Et les dispositifs sont des dispositifs qui visent des publics particuliers, pas seulement sur le seul aspect. [00'27'31] Deux du mérite, mais aussi sur le fait que ils visent des populations spécifiques, par exemple les élèves dits en décrochage, par exemple les élèves identifiés comme à risque pour tout un tas de sur tout un tas de de deux registres. [00'27'47] Donc, c'est pas des dispositifs qui s'adressent à tous ces dispositifs qui s'adressent à quelques-uns parmi une population. [00'27'53] Plus large. [00'27'55] Troisième élément: [00'27'56] De ces dispositifs, le fait que il pose un rapport singulier à l'organisation et à ses temporalités. C'est quelque chose de très important. Là aussi, c'est pas des politiques publiques lancées. [00'28'07] Avec un grand barouf, huit ministres présents, etc. On est pas sur ses registres là. On est sur des dispositifs qui renvoient au pouvoir des acteurs locaux d'agir. [00'28'17] Et avec cet impératif de l'action est souvent de l'action dans l'urgence, au sens où on a identifié un problème sur un terrain, sur un territoire, on doit pouvoir mettre en place une réponse politique, institutionnelle, éducative, sur le champ qui nous, qui nous intéresse ici, et on va mettre en place un dispositif, donc un dispositif de réussite. [00'28'37] A l'école, un dispositif de prise en charge du décrochage, un dispositif d'accès à la culture des jeunes, un dispositif de, etc. Etc. Qui vient traduire une politique. [00'28'47] Local, en sus de politique nationale éventuellement, mais un marqueur très fort sur le fait que on a constaté, on a diagnostiqué des besoins spécifiques sur un territoire qui soit en général pas si spécifique que ça, mais les acteurs locaux considèrent que inné, ce sont des des des des choses particulières qui nécessitent une intervention et la force. [00'29'07] Dispositif, c'est qu'elle le permet. [00'29'09] Sont des. Finalement, si on prend une image, la politique publique, c'est une armée qu'il faut organiser, réglementer, etc. Le dispositif, c'est un petit commando qui va très, très vite à mettre en place, c'est des cellules, c'est des choses dont on voit vraiment, il y a, il y a un basculement à partir des années deux mille. [00'29'30] Une accélération, depuis deux mille dix, à la démultiplication de ces types et de ses formes d'intervention. La [00'29'42] Donc l'enjeu- je rappelle un reste- c'était vraiment de situer quelques grands axes. [00'29'47] Théorique et épistémologique. Alors c'est toujours difficile à deux heures et demie. [00'29'51] Après le repas: [00'29'52] Mais si je le mets à la fin, ça ne fait pas, parce que ça m'obligerait à revenir systématiquement sur sur plein de choses. Mais on s'approche. [00'30'02] Deux choses un peu plus. [00'30'05] Un peu plus significative du point de vue du deux deux des résultats de recherche. [00'30'12] Avec donc l'après, je vous présente ce travail sur les exclusions temporaires, que j'utilise ici comme un révélateur des tensions à l'école et qui permet de réinterroger un certain nombre de choses autour du caractère d'urgence. Je vous ai dit, je viendrai à l'urgence plutôt en fin d'intervention pour pour ramasser et remettre tout ça en perspective. [00'30'34] Point, juste pour qu'on parte tous à peu près sur la laine. [00'30'40] Les mêmes considérations sur ce que c'est que ces exclusions temporaires. [00'30'44] Donc dont je vais vous parler après. Les exclusions temporaires sur les textes prévoient que ce sont des mesures qui doivent être exceptionnelles. [00'30'52] C'est ce que prévoient les textes. Il y a eu plusieurs réformes. Deux de ces textes [00'30'57] Qui sont liés au code de l'éducation, qui sont liées à ce qu'on appelle [00'31'00] D d? c'est pas le code. J'ai perdu les mesures disciplinaires dans le second degré. [00'31'06] Avec des choses extrêmement balisé. Je vais pas rentrer dans le détail de tout, c'est pas l'enjeu, mais simplement dire que ces exclusions temporaires, elles sont limitées à huit jours maximum. C'était trois semaines avant deux mille cinq. Après deux mille cinq, on est passé à huit jours maximum. [00'31'22] C'est des exclusions qui sont à la seule sous la responsabilité des chefs d'établissement. [00'31'28] Légalement, c'est qu'il y a que le chef d'établissement qui peut promulguer des exclusions temporaires. [00'31'33] La réalité est dans la vraie vie, mais beaucoup de de ces pays en particulier, [00'31'38] Qui ont une délégation de fait de la part du chef d'établissement pour promulguer ces exclusions temporaires. [00'31'46] Elles sont parmi les sanctions les plus dures à la disposition des personnels scolaires. [00'31'52] Après les exclusions temporaires, c'est l'exclusion définitive. [00'31'55] Là une précision: je vais parler seulement d'exclusion temporaire externalisée, c'est-à-dire dans les chiffres que je vais vous présenter. [00'32'03] Le texte législatif prévoit que une exclusion temporaire [00'32'07] Peut être faite à l'intérieur d'un établissement non prise en charge et continuité éducative dans un établissement pendant le temps de l'exclusion. Il y a l'obligation légale pour les acteurs scolaires de s'assurer de la continuité scolaire et éducative du parcours des élèves pendant le temps de leur exclusion, donc en d'autres termes, pendant les trois jours gamin est pas à l'école ou les quatre jours où les cinq jours [00'32'28] Les six jours, les huit jours, il est censé non seulement avoir du travail, mais en plus pouvoir rattraper le travail. [00'32'35] Qui est fait pendant le temps de son absence. En d'autres termes, ce que pensent les textes, c'est l'idée que il n'y a pas de double peine: le fait d'être à la fois exclu du temps scolaire et, en plus, d'être largué. [00'32'46] À son retour. [00'32'48] Absolument pas le cas. Qu'on soit très, très clair par rapport à ça. Il y a très peu d'établissements, il y en a quelques-uns, qui mettent en place cette continuité éducative, mais il y en a extrêmement peu. Moi, je parlerai là des exclusions temporaires et externalisées, et pas des exclusions temporaires internalisée. Il y en a quelques-unes, mais là encore, c'est très, très marginal, même si on voit que [00'33'08] Ça commence à venir. [00'33'10] Pourquoi on a travaillé cette question des exclusions temporaires, parce que il y a une corrélation très forte, que monte déjà beaucoup de travaux sur la la question, entre les exclusions scolaires et puis les phénomènes de décrochage, voire de de rupture scolaire. On a des liens, y compris de causalité, qu'on ne trouve pas si fréquemment que ça en matière d'éducation, qui sont [00'33'30] Extrêmement fort. [00'33'31] Sur le l'usage et le registre de l'exclusion temporaire. Il y avait ce premier argument là. L'autre argument, c'était con j'ai mené des des travaux sur d'autres questions dans les établissements scolaires et on constatait qu'il y avait un volume d'élèves exclus extrêmement significatif. [00'33'48] Avec parfois des tiers de classe entière, avec des élèves exclus temporairement. Et quand on a essayé d'avoir les chiffres sur les académies de créteil et de versailles, sur lesquels on travaillait, on a réussi à avoir aucun chiffre. Et plus que de ne pas avoir de chiffres, on a constaté qu'il y avait, de la part de l'institut, [00'34'08] Eussions scolaires. Un certain embarras sur ce sujet-là. [00'34'12] Quand on disait: mais combien est un gamin temporairement exclu? là, on nous répondait presque toujours. Je vais vous donner les chiffres des conseils de discipline. [00'34'21] Non, ce n'est pas. La question n'était pas tout à fait. Celle à la question, c'était: combien d'exclusion temporaire? les conseils de discipline, c'est quelque chose de complètement différent. Là, on a l'obligation légale d'avoir ces signes, des signalements et des remontés au rectorat, pas sur les exclusions temporaires. Et on a constaté que non seulement, il y avait une sorte d'invisibilité de ces rues, [00'34'41] Montée, mais que, même s'il n'y avait pas de chiffres officiels, il y avait une, une, une préoccupation très forte des acteurs éducatifs. [00'34'52] Et des acteurs institutionnels sur le fait que [00'34'56] Cette proportion d'actions temporaire était très forte, mais sans avoir de chiffres. Donc il n'en fallait pas plus pour qu'on s'y intéresse. [00'35'03] Ça faisait pas très, très plaisir et, en plus, on n'avait pas vraiment de de chiffres. Donc, on a essayé de travailler sur cette question-là. [00'35'13] Juste en quelques mots. [00'35'17] Je ne vais pas m'appesantir. Mais là aussi, c'est l'enjeu pour moi de vous présenter ces éléments-là. C'est en rester à une présentation de résultats. [00'35'27] Brut et surtout que il y a pas mal de de tableaux de chiffres, etc. Ça peut paraître un peu un peu. [00'35'33] Lointain ou froid. [00'35'36] On a travaillé ces questions sur plusieurs années, avec une première phase exploratoire dans trois départements. [00'35'42] Quatre vingt treize, soixante dix sept, quatre vingt onze. [00'35'45] Et on a pu travailler- c'est cette question- que parce qu'on avait des relais dans les établissements. [00'35'53] Scolaire en particulier. [00'35'55] Quand on faisait des demandes officielles de remontée des exclusions temporaires, on n'arrivait pas du tout. [00'36'01] Donc, je vais être très transparent là aussi. [00'36'03] On a réussi parce que moi, j'étais, j'intervenais dans le master deux. [00'36'09] Maif. C'est donc au fur et à mesure des années, mais j'ai un réseau de sur l'académie de créteil qui est extrêmement fort et extrêmement précieux. [00'36'18] Je leur fais une spéciale dédicace à la caméra, s'ils me regarde après au moment du montage, tout ça. [00'36'24] Parce que sans eux. [00'36'26] Y avait pas de remontée de ces données. [00'36'29] Il y avait quelques profs, il y avait aussi des chefs d'établissements croisés dans des des réseaux syndicaux ou militants par ailleurs, mais c'était quand même beaucoup les cèpes et beaucoup d'essais sur notre échantillon. Je vous présenterai en détail après qui n'ont pas remonté ces informations là officiellement. [00'36'46] Dire qu'on a accepté la mise en place d'un protocole de recension interne à la vie scolaire, qui nous ont fait remonter parce que les chefs d'établissement ne souhaitaient pas que ce soit remonté et trouvé que c'était une donnée trop sensible pour prendre le risque de dévoiler le volume de ces exclusions temporaires. Ce n'était pas systématiquement le cas. Il y a quand même eu un certain nombre d'établissements et [00'37'06] Prix. On a fait des restitutions en établissement sur ses ses relevés. [00'37'12] Mais très majoritairement quand même, c'était des données plutôt données en. [00'37'18] En vis-à-vis. [00'37'22] Au départ aussi, je vous dis tout comme ça: [00'37'24] On est à l'aise. On avait imaginé, vous savez, le vrai fantasme de sociologue. On avait une grille de deux mesures, de ces exclusions temporaires, avec tout un tas de détails sur les motifs leur le prof. [00'37'40] Presque le temps qu'il faisait enfin un truc. On avait près d'une quinzaine de variables, et puis, au bout d'un mois, l'essai en question, nous ont rappelé, nous ont dit: vous êtes gentil, mais fait-on un peu de choses à faire? donc, là, c'est pas possible de le renseigner comme ça, c'est trop détaillé. Et c'est comme ça qu'on en est arrivé à détailler seulement quatre variables: le relevé du nombre d'exclusions prononcée par semaine. [00'37'59] La durée de chaque exclusion, le sexe de l'élève exclu et sa classe. Il y a un truc qu'on aurait voulu garder, mais qu'on n'a pas pu garder, c'est le prof. [00'38'09] Et on ne l'a pas gardé pour des raisons, y compris éthiques, parce que on avait des remontées. On a commencé à coder le nom des profs pour, parce que si on a une remontée nominative, on rentre dans des circuits ou on ne peut pas se contenter d'être sous le manteau. En gros, [00'38'24] Mais le codage des profs, ça rajoutait vraiment beaucoup de contraintes pour laisser les collègues qui faisaient le boulot sur le terrain de recension de se rappeler que mes primes, c'était m grecque et x, c'était m machin. Donc, on apprend: n'a pas fait ça, et c'est une vraie limite. Mais j'en dirai quelques mots après. [00'38'44] On a eu. [00'38'46] Des renseignements mensuels sur sur deux années. [00'38'51] Par quatre vingt pour cent de ses quinze pour cent personnel de direction, quatre pour cent d'enseignants et, à chaque fois, évidemment, la garantie de l'anonymat des établissements et des personnels qui ont, qui ont participé à cette enquête. C'est quelque chose, et c'est un travail qui est toujours en cours dans certains établissements, mais on a on a arrêté dans un très grand nombre d'établissements, puisque là on est arrivé. [00'39'12] A travailler dans soixante seize établissements. Donc, les chiffres que je vais vous présenter sont tirés d'une enquête sur soixante seize établissements. [00'39'19] J'ai, j'ai. Les tableaux je vous présente sont très simplifiés. Ça n'a pas pris plein de précautions statistiques sur les écarts de moyenne, sur des choses comme ça. [00'39'28] Pour les rendre intelligibles. [00'39'30] Ensuite, vous voyez aussi qu'on a des mois où on avait moins d'établissements qui répondaient et d'autres, moi, on n'avait plus d'établissements qui répondaient. Donc qui, c'est des chiffres. [00'39'41] Qui sont produits avec des limites, mais quand même sur des échantillons qui sont qui nous semblent particulièrement. [00'39'50] Significatif, à défaut d'être représentatif. [00'39'54] En tout, ces soixante seize établissements, ça représente trente huit min. Six cent soixante quinze élèves, et vous voyez aussi que c'est pas un échantillon représentatif. [00'40'02] Deux, deux, aucune académie, puisque quatre vingt onze à l'académie de versailles, de quatre, vingt treize et soixante dix sept l'académie de créteil. C'est volontairement qu'on a fait ça, qu'on a mis des établissements d'autres académies, pour pas qu'on dise après: c'est un échantillon de l'académie de créteil. [00'40'17] Y a beaucoup d'établissements de la scène s'ennuient parce que c'est là qu'on a beaucoup de réseau. Donc, c'est pour ça que je dis aussi: c'est pas représentatif ni de la seine-saint-denis, ni de l'académie de créteil, c'est juste un grand nombre d'établissements. On a été voir un petit peu ce qui se passait et ce qui se faisait avec certaines limites. Il y a des établissements de l'éducation prioritaire, mais il y a pas que des [00'40'37] Établissement de l'éducation prioritaire. Vous voyez, et sur l'ensemble des élèves, on a treize pour de filles et quatre. Vingt sept pour cent garçons ont été temporairement exclus sur ses relevés. Je reviendrai aussi éventuellement par la suite. [00'40'53] Ça va. [00'40'56] Maintenant on arrive au résultat. [00'41'04] D'après vous sur un établissement moyen? [00'41'09] Combien on a, on va dire, un établissement de six cents élèves. [00'41'14] Combien on a d'exclusion. [00'41'17] Par moi, ou plutôt combien on a d'élèves exclus par mois. [00'41'20] Une proportion d'après vous. [00'41'25] Vous diriez quoi: [00'41'27] On prend un mois. Alors, je prends pas le mois de janvier, je prends pas le mois de décembre. [00'41'32] Ce que ces adeptes des gens de l'education nationale de la rue m'attendais, ça dépend septembre, janvier, et ils auront raison. [00'41'39] Donc, moi, je suis, voila, je suis sur la moyenne sur un mois, sans enjeu, sans conseil de classe, sans tout ça. [00'41'48] Un mois ordinaire, vous diriez quoi? [00'41'53] Non, le nombre d'élèves exclus. Nash ne parle pas du nombre de journées d'exclusion. Ça, c'est ma deuxième question. [00'41'59] La première, c'est combien d'élèves sont concernés dans un établissement de six cents élèves en gros? [00'42'05] Par mois sur l'exclusion temporaire d'après vous. [00'42'11] Quatre. [00'42'17] Design. [00'42'22] Je vais quinze à droite. [00'42'28] Par mois, par mois, par mois. [00'42'32] Vingt cinq attention. [00'42'36] Six cent, jeudi six cents. [00'42'38] Six, sans moi ordinaire. On va prendre le moins de le mois de mars, un mois calme. [00'42'44] Mois de mars. Six cents élèves, établissement ordinaire, il n'est pas classé, je ne sais pas quoi, et c'est une normalité. [00'42'55] Donc on est entre quatre et vingt cinq. [00'43'01] Alors, comme tu me poses des questions compliquées, [00'43'06] Je vais en prendre une autre. C'est combien de journée d'exclusion? [00'43'11] Comme ça t'as trois jours. Un combien ça représente. [00'43'16] Voyez si on prend quatre élèves. [00'43'19] Été exclu trois jours en moyenne. Ça fait trois fois quatre quoi. [00'43'24] Combien, d'après vous, est-ce que vous avez une idée de la proportion? [00'43'34] C'est plus dur. [00'43'41] Combien. [00'43'44] Deux jours en moyenne d'exclusion. [00'43'48] Mais alors au final, donc, si on dit, il y a en gros et à vingt, vingt, trois journées, [00'43'54] Dans deux mois. [00'43'58] C'est quoi? c'est une cinquantaine, une centaine. [00'44'00] Vingt cinq n. [00'44'04] Trente. [00'44'06] On se met d'accord sur trente. [00'44'10] Non, je sens qu'il y a pas un enthousiasme. Alors il y a trente. Et à quoi d'autre? [00'44'16] Combien tu dis. [00'44'17] Vingt cinq. [00'44'19] Tu pinaille. [00'44'24] C'est comme le jeu en train de me dire. En fait, ça fait très. [00'44'28] Dans le le truc quand je regardais quand j'étais petit. [00'44'34] Une famille en or. [00'44'35] Un un petit peu les exclusions. [00'44'40] Vingt cinq trente. [00'44'43] Soixante quinze. [00'44'46] Ok. [00'44'49] Très bien, ça rigole pas. [00'44'54] Alors ça, ça vous présente les résultats. [00'44'58] De cette enquête par moi. [00'45'01] Vous voyez sur cette colonne, là, vous avez le nombre d'élèves exclus. [00'45'07] Ce que ça représente sur chacun des mois, sur les soixante seize établissements. [00'45'11] Ok, là vous avez le nombre d'élèves exclus en moyenne par mois et par établissement. [00'45'18] Donc ça veut dire qu'on est à quarante cinq élèves exclus temporairement. [00'45'23] En septembre, en moyenne par mois et par établissement. Si un élève a été exclu deux fois, par contre, il compte deux fois. [00'45'31] Ça peut, ça peut arriver, parce qu'en septembre, comme ça fais pas ça fait. Bref. [00'45'36] En par jours ouvrés dans l'établissement. Ça nous fait chaque jour une moyenne de deux virgule. Cinquante-quatre élèves l'un, par exemple, qui sont exclus temporairement. Mais on est en octobre, on a une forte, forte augmentation à sept, vingt neuf. [00'45'53] Et là, vous avez la précision du nombre de jours ouvrés selon les mois sur cette année-là. [00'45'58] Ok. [00'45'59] Tout ce que je vais vous présenter, la fin, pas tous, mais cet aspect exclusion, vous le retrouvez de manière détaillée dans un, dans un article de deux lits, j'y s. [00'46'09] Qui s'appelle les exclusions temporaires, une routine punitive, et il est en libre accès en ligne. Je vous donnerai les coordonnées à la fin, si ça vous intéresse, pour aller voir deux de plus près. [00'46'19] Donc, vous voyez que sur nos, sur nos chiffres là, ce que vous évoquez, ont été entre quatre et vingt cinq élèves, dont on voit qu'on est vraiment très au-dessus. [00'46'30] Sur une moyenne d'établissement. [00'46'35] Pareil sur le nombre d'élèves exclus ou bien le nombre de journées de l'exclusion. Une précaution cependant: là on a un effet, on a une moyenne. [00'46'45] Du coup, ça veut dire quoi? ça veut dire que on a en fait une volatilité. [00'46'49] Des. [00'46'50] Des deux. [00'46'53] Du nombre d'exclusions. [00'46'54] Qui est assez significatif, et des établissements qui excluent vraiment beaucoup, et des exclus des établissements qui excluent vraiment peu. [00'47'01] Mais la moyenne, évidemment, va écraser ces différences. Là donc, je reviendrai sur ces différences. Mais malgré tout, avec des chiffres comme ça, ça veut dire qu'on a près de la moitié, voire les trois quarts de l'échantillon qui sont sur des exclusions forte, voire très forte. [00'47'20] Il y a deux chiffres sur lesquels je voudrais attirer votre attention. [00'47'26] Il y a d'abord- vous voyez que on est pas sur quelque chose de régulier. [00'47'30] S'avère que, selon les mois, on a une différenciation du nombre moyen d'élèves exclus. [00'47'37] Vous voyez que le mois de septembre, on est à deux cinquante quatre. On a octobre, à sept vingt neuf. [00'47'42] Ça augmente, la ça re diminue, augmente, sa re diminue, etc. [00'47'46] Comment vous vous comprenez ce chiffre, la sept vingt neuf. [00'47'52] Pourquoi- et on l'a sur deux ans, et on l'a vérifié sur deux ans- on a une explosion en octobre. [00'47'57] Quelles sont vos hypothèses pour ça? [00'48'02] Ouais, mais là t'es, en octobre. [00'48'16] Ouais, donc, de fait, c'est effectivement y a ça, il y a des élèves qui sont: [00'48'23] Qui sont ainsi touchés. Mais qui sont ces élèves? [00'48'27] Si tu. [00'48'30] Ouais, mais ça te fait quand même beaucoup d'élèves mal orientés lin. [00'48'38] Ça, c'est toutes classes confondues. [00'48'40] Ouais. [00'48'48] Ouais. [00'48'53] C'est. [00'48'57] Ouais, c'est, ça peut être avant les vacances, mais mais sur les autres, moi aussi, il y a, tu vois, sur les autres mois, il y a aussi les vacances de pâques, les vacances de. [00'49'09] D'après vous, si on prend en sixième, cinquième, quatrième, troisième, c'est plutôt lesquels? [00'49'15] En octobre. Je parle en octobre. [00'49'19] Le quatrième, troisième. [00'49'41] Hum, hum et bienveillant à l'égard des sixièmes. [00'49'57] En fait, c'est les élèves de sixième et cinquième qui sont massivement exclus sur le mois d'octobre et c'est ça qui explique l'explosion par rapport aux autres mois. [00'50'06] Si on regarde les chiffres, vous voyez, là on a quarante six pour cent des élèves exclus. [00'50'11] Qui sont des élèves de sixième en septembre. Vingt quatre pour cent qui sont des élèves de cinquième. Quarante sept pour cent. [00'50'18] En octobre et trente deux pour cent. [00'50'21] Sur les élèves de cinquième et vous voyez qu'après les répartitions, elles sont beaucoup moins marquées. [00'50'26] Là, c'est vraiment septembre-octobre. C'est très fort si je le présente autrement. [00'50'32] Si je réunis sixième, cinquième, quatrième, troisième, vous le voyez très nettement. [00'50'36] Parce qu'on a un début d'année qui est très marqué par des exclusions temporaires vers les petits, les sixièmes et cinquièmes. [00'50'43] Et après, en revanche, on a une augmentation sur les mois de janvier, février et mars, un grand classique pour mes bahuts et dans les établissements. Sur la deuxième partie de l'année, on a les grands contient. [00'50'55] À utiliser contient moins que au début de l'année et on voit là les le rapport finalement s'inverser. Mais c'est c'est ça qui est très marquant sur ce, sur ces chiffres, là, c'est le fait qu'on a une concentration des exclusions temporaires sur des élèves très jeunes et qui vont- nous, c'est notre analyse aussi- qui vont. [00'51'15] Dans le sens d'une affirmation d'un cadre scolaire en rupture avec le cadre scolaire précédent. [00'51'20] Une affirmation aussi du pouvoir des adultes sur les élèves. [00'51'25] Qui marque un niveau d'exclusion et de recours à l'exclusion très fort, malgré le fait que ce soit une mesure exceptionnelle. [00'51'33] Un censé être une mesure exceptionnelle. [00'51'36] Et vous allez voir pourquoi ça va rejoindre une interrogation sur le caractère d'urgence et que ça peut être quelque chose d'assez révélateur d'effets pervers d'un certain nombre de choses. [00'51'53] Ça va sur ça. S'il y a des questions sur ce tableau et ses premières données, [00'52'02] Vous êtes dégouté, en fait. [00'52'07] Julie. [00'52'12] Parce que les grands sont plus là, en fait. [00'52'15] Donc là, la les qu'à noël. Du coup, l'écart proportionnel fait que les, même si c'est pas trop en nombre, c'est proportionnellement, ça retouche plus les petits que les grands, parce que les grands sont, et en particulier les grands, les plus en rupture ou les plus en opposition à l'école, sont plus là. [00'52'31] Nous, l'hypothèse qu'on fait et qu'on formule, et vous allez voir qu'on l'a retrouvé après sur d'autres, d'autres aspects de ce travail. [00'52'38] C'est que, finalement, l'exclusion temporaire est devenue une sanction ordinaire. [00'52'42] Elle a plus du tout de caractère exceptionnel. [00'52'44] C'est une sanction qui est très peu coûteuse dans les établissements. Une heure de colle, c'est plus contraignant qu'une exclusion temporaire. De fait, une heure de colle, il faut l'encadrer pour accueillir le gamin, faut le gérer. Une exclusion temporaire, il y en a pas, il y en a pas besoin. C'est une sanction, nous disent les chefs d'établissements, dont c'est la responsabilité de la donner ou pas. [00'53'04] Qui est perçu comme la seule sanction vraiment significative par beaucoup d'équipes éducatives. Là encore, je parle de manière un peu générique. Il y a évidemment des équipes ou c'est pas le cas, mais de manière générale, on voit qu'il y a une sensibilité très forte à cette question de l'ordre scolaire, de la déviance à l'ordre scolaire qui appelle une manifestation. [00'53'24] Au nom de la solidarité de l'équipe de direction, donc très souvent les équipes pédagogiques. [00'53'30] Considère qu'elle passe d'abord par une exclusion temporaire. Pas systématiquement, mais c'est vraiment un des marqueurs qui permet d'expliquer cette explosion du nombre d'exclusion temporaire. [00'54'04] Regardez, je vais vous montrer quelque chose. [00'54'13] Là. Quand j'arrive là dans un mois, j'ai fini. [00'54'17] Et j'ai mis bonus. [00'54'20] Si la question distinction fille garçon est posée. [00'54'26] Donc. [00'54'29] Je vous dirai ça en bonus. [00'54'49] Non sur les motifs, mais on peut déjà dévoilé sage, mais je vais revenir. Mais la grande difficulté, c'est qu'on [00'54'56] Il y a deux aspects. Le premier aspect, qui est sur le fait que cette sanction soit devenue d'un usage ordinaire. Si elle est devenue d'un usage ordinaire, il y a deux hypothèses: soit c'est une guerre permanente dans les salles de classe et donc ça va dans le sens aussi d'une forme de spectacularisation de la violence à l'école. [00'55'15] De tout ça, nous, ce qu'elle ne sait pas, ce qu'on observait du point de vue ethnographique dans les classes, dans les établissements. [00'55'22] C'est un travail que j'ai fait aussi avec deux doctorantes, julienne garnier et myriam wolinski, qui ont fait beaucoup de terrain dans ces établissements. [00'55'31] Et c'est pas du tout ce qu'on ce qu'on ce qu'on a constaté. Y a des difficultés, il y a des difficultés, il y a des incidents liés à tout ça, mais les motifs, très souvent, sont des motifs qui renvoie plutôt au danger de la mise en scène de l'enseignant ou de l'enseignante face à sa classe que à un événement qui est [00'55'51] Advenu et qui nécessitent l'intervention d'une sanction de ce type-là. Je m'explique ce qu'on nous renvoie beaucoup et quand j'ai des entretiens avec des enseignants et des enseignantes, c'est: je peux pas laisser passer ça parce que c'est risqué par rapport aux autres exemples. [00'56'09] Un gamin qui lève les yeux au ciel. [00'56'11] On a trouvé beaucoup de billets sur insolence, puisque les motifs après [00'56'15] On pourrait revenir à nos traces. [00'56'18] Sur les fiches d'incidents, etc. Ce n'est pas toujours très, très, très étayé. Quoi, ces insolences? insolence: trois jours d'exclusion demandée. Insolences répétées. [00'56'27] Et quand on creuse, on a parfois attention. Parfois, il y a des fois, c'est pas ça, mais on a trouvé beaucoup, beaucoup de fois, des, des, des des choses de ce type là, c'est-à-dire à lever les yeux au ciel. [00'56'40] Ah. [00'56'41] À siffloter à des choses qui sont plutôt du registre de la bande. Un début d'opposition, mais vraiment très, très lointaine. [00'56'50] Et ce besoin de dire tout de suite stop, avec cette crainte du débordement très, très forte chez les enseignants qu'on a interrogés, pas chez tous. Il y en a un certain nombre qui même sont très préoccupés par la proportion et l'usage ordinaire de ces sanctions, mais beaucoup d'autres- pas forcément des jeunes enseignants d'ailleurs- beaucoup d'autres qui disent de toute manière, [00'57'11] On est dans un rapport de deux du maître à l'élève, qui fait que je ne peux pas laisser passer ce genre de comportement est le seul. La seule manière de ne pas la laisser passer, c'est l'exclusion temporaire. Les heures de colle, ça sert à rien, et puis en plus, sinon il faut que je revienne le mercredi. On a des noms, qu'on a des marqueurs, comme ça, donc les, les motifs, on en a beaucoup qui sont finalement sur les registres. [00'57'32] Très secondaire et qui correspondent pas à ce que préconise le code de l'éducation, mais ça témoigne en revanche d'une crispation très forte et c'est pour ça qu'on le prend vraiment, nous, comme un révélateur. [00'57'43] Deux. Deux d'un certain nombre d'enjeux autour de l'école, d'une crispation très forte entre les enseignants et les élèves, mais surtout des attendus en termes de comportement. [00'57'54] Des jeunes et une tolérance à la sociabilité juvénile beaucoup moins forte qu'elle n'a pu être. [00'58'06] Si on prend ces chiffres là et qu'on les projette sur un département comme la seine-saint-denis- même si on pourrait les projeter sur d'autres départements- [00'58'13] Cette projection là, elle vous montre combien il y a d'élèves chaque jour en moyenne dehors, selon les mois, pour exclusion temporaire. [00'58'22] Sur un département comme la seine-saint-denis, a cent vingt établissements. On est à cent soixante sept élèves en septembre. Quatre cent quatre, vingt neuf, trois cent douze, etc. Etc. Tous les jours. [00'58'34] C'est ce qui fait qu'on a appelé ça. [00'58'37] J'ai intitulé un article que vous trouverez ainsi en ligne, s'il vous intéresse. [00'58'41] Le collège fantôme. [00'58'43] On assure un certain nombre de mois, l'équivalent de l'effectif d'un établissement. [00'58'49] Des élèves temporairement exclus qui sont dehors. [00'58'52] Qui sont dans la rue. [00'58'53] Dans un département comme la seine-saint-denis. [00'58'56] Le. Le gros écueil, et je j'attire votre attention là-dessus, c'est qu'on pourrait dire: oui, mais ça, c'est la seine-saint-denis. [00'59'03] Donc. [00'59'05] C'est pas pareil ailleurs. [00'59'06] Sauf qu'on a eu l'occasion de travailler avec le, la médiatrice de l'éducation nationale, qui, dans son dernier rapport, a fait remonter des préoccupations et une augmentation très forte des interpellations par les familles. [00'59'22] Au médiateur de l'éducation nationale, au service règle taureau de parents qui conteste? [00'59'28] L'usage des exclusions temporaires en seine-saint-denis pas beaucoup, beaucoup dans d'autres départements. [00'59'35] Et on fait l'hypothèse sur la base d'échanges qu'on a avec d'autres collègues, même s'il n'y a pas d'autres recherches ont été menées. [00'59'41] Sur des échantillons aussi large. [00'59'43] Qui a un usage aujourd'hui en france très fort, de l'exclusion temporaire est extrêmement fort et qui est un marqueur de différenciation avec d'autres pays. [00'59'55] Très comparable: ou l'exclusion temporaire est soit limitée, soit interdite, et ça, c'est un marqueur d'ailleurs très intéressant avec des pays dans lesquels les institutions scolaires est en train de s'affirmer. [01'00'06] Qui ne comprennent même pas qu'on autorise le fait d'interdire à des élèves d'aller à l'école, quoi qu'il ait fait. [01'00'13] Je travaille beaucoup sur le brésil et la comparaison avec le entre la france et le brésil, on a des situations autrement plus compliquées. [01'00'21] Au brésil que ce qu'on peut vivre en france, même s'il y en a qui sont compliqués, il n'y a pas de souci là-dessus. [01'00'26] L'exclusion temporaire est interdite. [01'00'28] Vous devez trouver une solution en interne, d'accueil. Et là, vous voyez qu'on est bien sûr aussi- et vous allez voir comment on glisse- vers ces enjeux de recomposition des espaces scolaires et éducatifs et de mobilisation de nouveaux acteurs de l'école dont on va considérer que ils sont indispensables pour faire vivre. [01'00'49] Des réponses institutionnelles. [01'00'51] De prise en charge. [01'00'53] De ces publics dits défavorisés ou qui ne correspondent pas à l'image que l'on a. [01'01'01] Élève ordinaire. [01'01'09] Du coup. [01'01'10] Vous voyez que dans ces [01'01'14] Par rapport à cette problématique. Là, on a beaucoup d'élèves. [01'01'17] Qui sont temporairement exclus, avec très peu de dispositifs mis en place par l'éducation nationale pour les prendre en charge. [01'01'25] Et on a vu émerger de nombreux dispositifs de prise en charge des élèves temporairement exclus, portés par des acteurs non scolaires. [01'01'35] J'insiste là-dessus. [01'01'37] Porté par des perreux, portés par des centres de prêt spécialisés, portés par des structures d'animation ou d'éducation populaire, portée par des maisons de quartier, des musées, etc. Etc. [01'01'54] Et le registre de l'urgence a été très, très utilisé pour justifier de la mise en place de ces dispositifs. En gros, on constatait qu'il y avait la présence de jeunes. [01'02'06] Parfois en difficulté, voire en grande difficulté, dans la rue, et qu'il est nécessaire de les prendre en charge. La question n'a pas été de dire comment l'école arrête d'exclure. [01'02'17] La question a été de dire comment les travailleurs sociaux et institutions socio-éducatives- des institutions socio-éducatives- prennent en charge ces éléments. [01'02'25] C'est un glissement, moi, qui me semble très important à avoir en tête. [01'02'30] Il n'y a pas et il y a très peu de réflexion finalement sur le fait que ces élèves soient à la rue. [01'02'34] La réflexion, c'est comment on encadre ses élèves alors qu'ils devraient être à l'école, ce qui devrait être le cheminement dans dans le cadre légal ordinaire. Ça devrait être ça. [01'02'45] Donc, à mon sens, c'est encore un marqueur de plus de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs, des centres de prévention spécialisée s'autorise aujourd'hui. [01'02'54] À prendre part à la résolution d'un problème scolaire. [01'02'57] C'était sans doute culturellement inenvisageable il y a dix ou quinze ans. [01'03'01] Culturellement. [01'03'02] Sur le registre d'éducateur ne met pas notre boulot. L'école fait n'importe quoi on devrait. Je ne dis pas que l'école fait bien ou pas bien. Je ne me situe pas sur ce, ce, ce positionnement là, mais culturellement, [01'03'14] On observe bien ce glissement là qui est un marqueur fort des nouvelles formes de prise en charge sur le caractère. [01'03'22] De l'urgence à répondre à cette contrainte là. [01'03'26] Un entretien avec un, un coordinateur, un responsable de collectivités territoriales qui a mis en place un dispositif de ce type-là. Après, il faut le dire aussi, il y avait une grosse demande des collèges. [01'03'40] Il ne voulait pas entendre parler de garder ces jeunes. Mais ces jeunes étaient là dans la mise en place du dispositif, dans ce qui a poussé à se mobiliser, c'est bien aussi la difficulté, dans certaines villes, à gérer ces jeunes. On se retrouve avec des coups de fil des élus locaux qui avaient des grosses difficultés à gérer les abords des établissements ou certains espaces publics. [01'03'56] Car on s'est rendu compte que si une partie de ces jeunes avaient clairement décroché de l'école, d'autres avaient été mis à la porte- a été exclu temporairement. [01'04'01] Le problème, c'est que, sans encadrement, ce public devenait difficile à gérer dans certaines communes en plus, avec des nombre de jeunes concernés très significatifs. Donc, je dirais que la mise en place du dispositif s'inscrit clairement dans ce besoin d'encadrement d'une partie de la jeunesse sur le territoire. Nous, on peut pas se substituer à l'école. On peut regretter certaines situations, mais on ne peut pas remplacer l'école et d'ailleurs, je pense que ce n'est pas facile. Alors, notre solution: [01'04'22] À nous, collectivités, ces dispositifs. [01'04'24] Voyez, on revient sur ce que j'ai évoqué en introduction. [01'04'28] Cette organisation spécifique qui répond à un besoin particulier. [01'04'35] Du coup. [01'04'36] Juste un point. [01'04'38] Là ce que je vais vous présenter sur les dispositifs. Ça a été mis en place dans le cas d'une recherche sur les formes d'encadrement des collégiens exclus et au travers d'une évaluation d'un dispositif départemental d'accueil des collégiens exclus en seine-saint-denis. Là aussi, vous trouverez le rapport, s'il vous intéresse. [01'04'55] De cette évaluation. [01'04'58] En ligne. [01'05'00] Juste pour situer la recherche. Il y avait un volet qualitatif avec des entretiens auprès d'élèves, auprès de responsables de dispositifs, auprès de principaux de collèges de sep, etc. Des observations in situ également. Un volet quantitatif avec des questionnaires, ont été administrés à la fois. [01'05'19] Sur des échantillons académiques et à la fois sur des échantillons d'élèves. [01'05'24] Qui sont passés par le le dispositif. [01'05'27] Travail. Qu'on a fait donc avec juliette garnier? j'ai myriam waf, qui est stéphanie ruby. [01'05'37] Ce qu'on observe sur ces dispositifs. [01'05'40] C'est qu'on a. [01'05'41] Et ça, c'est un marqueur important, j'insiste: on n'est plus à l'aune d'un dispositif sur une seule commune ou dans un seul établissement, on est sur une organisation où ces types de dispositifs qui deviennent très importants- celui dont on parle là y concerne vingt sept villes- il y a vingt neuf dispositifs locaux qui sont mis en place. [01'06'02] Ça touche soixante treize des cent vingt collèges de la seine-saint-denis. [01'06'06] Avec comme constat le fait que c'est nécessaire de lutter contre le décrochage au travers de la mise en place de ces dispositifs et que l'encadrement éducatif des élèves perturbateurs nécessite l'intervention de spécialistes. [01'06'20] Fais que. Mais les élèves qui sont temporairement exclus, le diagnostic qui est fait par les collectivités locales, c'est que si ils sont exclus temporairement, c'est que ce sont des élèves très difficiles. [01'06'31] Ce qui est assez logique dans une lecture. [01'06'34] Diners et traditionnel. Vous voyez que c'est soixante huit pour cent de dispositifs ce sont des services municipaux qui les portent. Trente deux pour cent ce sont des associations. [01'06'43] Ce qui est important de noter aussi, c'est que ce sont jamais d'une ville à l'autre les mêmes dispositifs. [01'06'48] Il y a le même public, il y a le même financement, mais il y a des ajustements selon les dispositifs des lieux. [01'06'58] Dans la manière avec laquelle est organisé l'accueil, via des dispositifs qui prennent les enfants que une semaine, il y a des dispositifs qui prennent seulement trois jours. Il y a des dispositifs qui font beaucoup d'activités culturelles, il y en a qui n'en font aucune, qu'il y a des dispositifs qui sont, avec des psychologues, beaucoup. Quatre vingt pour cent des dispositifs font [01'07'17] L'avenir des psychologues. [01'07'18] D'autres ne le font pas avant. Voilà, vous avez donc un cadre générique. [01'07'23] Autour de ces dispositifs. [01'07'25] Mais une déclinaison locale spécifique et particulière, qui va répondre au caractère d'urgence local de manière spécifique. Et ça, c'est un marqueur très fort, c'est qu'à chaque fois, c'est: oui, mais nous, ici, athènes, dans ta ville, c'est pas comme dans la ville de juste à côté. Nous, ce qu'on fait dans le dispositif, c'est plutôt ça, et la ville à côté de nous, ce qu'on fait, c'est c'est plutôt comme ça. [01'07'45] C'est. Ne s'agit pas de dire que c'est pas justifié. Il s'agit de constater qu'on a une mobilisation de registres de justification qui s'ancre sur une légitimité de lecture, de diagnostic local très spécifique et pas du tout sur l'application d'une politique nationale, comme on a marqué longtemps les politiques éducatives locales. [01'08'12] Une des des choses qu'on a constaté très rapidement sur ces dispositifs. [01'08'17] C'est que, devant l'ampleur des exclusions temporaires, [01'08'23] On s'est interrogé sur qui est la cible qui est finalement touchée par ces dispositifs. [01'08'29] Le conseil général. Lui, sa démarche était de dire zéro pourcent de collégiens exclus à rue. [01'08'34] On doit pouvoir prendre en charge tous les élèves temporairement exclus. [01'08'38] Sauf que la proportion d'élèves temporairement exclus est-elle? [01'08'43] Qu'il faudrait multiplier par dix, voire par quinze, la capacité d'accueil des dispositifs existants pour permettre l'accueil systématique de tous les élèves. [01'08'53] Sur les vingt sept villes dont il est question, il y en a trois qui réussissent à accueillir systématiquement tous les élèves. [01'09'01] Parce que y a un accord avec les collèges, le secteur, qui fait que tous les élèves temporairement exclus sont accueillis dans le dispositif, tous. [01'09'10] Mais dans tous les autres établissements, dans toutes les autres villes, on ne voit. Et trois sur vingt sept, c'est très minoritaire. Non, toutes les autres, c'est très majoritaire. [01'09'19] Les élèves sont orientés ou non dans le dispositif. [01'09'24] Il y en a qui vont, y en a qui vont pas, et c'est l'établissement scolaire qui fait le choix d'orienter ses élèves vers le dispositif, avec toujours le besoin d'un accord de la famille. [01'09'35] Et de l'élève. [01'09'38] C'est clair, la source, ces dispositifs, comment ils sont. [01'09'45] Et juste, c'est des dispositifs qui sont en dehors de l'école. [01'09'49] Dans des espaces soient liés aux associations ou structures. [01'09'53] Soit dédié pour quelques-uns dans l'établissement, mais on a vraiment pas beaucoup. [01'10'02] Ce qu'on nous a dit très vite, avant qu'on vérifie ça avec des une enquête un peu plus approfondie, c'est que quelque chose qui revenait beaucoup. Les porteurs de dispositifs étaient très étonnés du public. [01'10'13] Mon disait: ce n'était pas du tout le public auquel je m'attendais. [01'10'16] Par exemple, monsieur vanneau nous dit: on n'en voit pas tous les élèves au pair, c'est assez peu. [01'10'22] Pour dire clairement: on ne voit pas les cas désespérés dont on sait très bien qu'ils feront rien que ça les intéressera pas. Ou les récidivistes, multirécidivistes, pareil, on les envoie pas non plus. [01'10'31] Alors que d'autres qui sont un peu plus sur la tangente, on les prend en quelque sorte en amont. [01'10'36] Donc, ce sont les élèves qui n'ont pas beaucoup de sanctions- dernière euh, pas vraiment non- et qui sont dans la coopération avec les référents du collège, dont on sait que quand on va lui proposer, il va faire un peu la tête, mais on sait qu'on va réussir à le convaincre. [01'10'49] Et ça, c'est quelque chose de très fort. C'est là qu'on s'est rendu compte que, finalement, les élèves, il y avait des dispositifs qui étaient mis en place, créer. [01'10'58] Les élèves qui étaient orientés. [01'11'00] Orienté dans ces dispositifs étaient massivement pas les élèves les plus en difficulté. [01'11'06] De décrochage, voire de glissement vers des activités déviantes et délinquantes, parce que c'est ça qui avait motivé en plus les collectivités à mettre en place. [01'11'16] Ces dispositifs. Là, c'était un enjeu de prévention de la délinquance. Il faut beaucoup se méfier de ces rapports de cause à effet: décrochage, délinquance. Mais là, malgré tout, sans rentrer dans ces considérations-là, on voit, et ce qu'on a constaté, c'est que il y avait une orientation d'hélène. [01'11'33] Qui était plutôt ceux d'élèves dont on dira qu'ils sont scolairement bien doté. [01'11'38] Qui reste, des élèves qui ont eu un incident avec un enseignant, etc. Mais pas des élèves en forte rupture. [01'11'46] Pas des élèves en situation d'urgence. [01'11'59] Un responsable associatif nous nous dit comme ça nous dit ainsi. Mais en revanche, je suis très surpris parce que ce n'est pas le public des jeunes en difficulté que l'on reçoit ici. Il y en a quelques-uns, mais franchement, par rapport à d'autres, c'est rien, ils ont fait une bêtise. Il y en a certains qui ont des problèmes relationnels avec des profs ou avec un assistant d'éducation. [01'12'14] Non, on ne peut pas dire qu'il y ait de grosses difficultés, même sincèrement. Des fois, nous intervenons, nous nous disent: mais ça va en fait. [01'12'22] Enfin, il nous disait ça au début, parce que maintenant ils savent que c'est pas des terreurs non plus. Mais c'est vrai aussi qu'on a été un peu surpris. Moi en tout cas, je sais que c'est pas l'image que je me faisais- un élève exclu. [01'12'37] On a essayé de regarder ça dans le détail sur une mesure de l'appréciation du climat scolaire par ses élèves pris en charge dans le dispositif. [01'12'47] Pour vous expliquer la lecture de ce tableau. On est parti de questionnaires, les questionnaires debarbieux qui mesurent le climat scolaire. Climat scolaire, c'est. [01'12'59] Les niveaux relationnels, l'appréciation relationnelle. [01'13'03] Des élèves envers les profs, envers la vie scolaire, le sentiment de justice, le sentiment d'injustice, sentiment de sécurité, etc. [01'13'11] Théoriquement, lorsqu'on a des élèves en forte rupture scolaire, ils ont une perception du climat scolaire très dégradé. [01'13'19] Ok, les travaux qui portent là-dessus, soixante miniers étant ceux de debarbieux. Cette playa montre ça: les élèves en forte rupture, voire un fort risque de décrochage, sont les élèves qui ont une perception très négative du climat scolaire. [01'13'32] Inversement, les autres ont une vision, les, les élèves les mieux dotés ont une vision plus positive du climat scolaire. [01'13'39] Là vous voyez que si on va, [01'13'42] Ça, ça vous donne les résultats d'un questionnaire. [01'13'46] Plus c'est écrit là, plus le score est proche de quatre, plus la perception du climat scolaire est négative. [01'13'52] Ok. [01'13'53] Là vous avez l'échantillon. [01'13'56] Expérimental ici donc, c'est-à-dire l'échantillon. [01'14'00] Des élèves qui sont passés dans le dispositif. [01'14'03] Là vous avez un échantillon endémique de l'académie de créteil. [01'14'08] Théoriquement, on devrait avoir beaucoup d'élèves de l'échantillon expérimental ici. [01'14'14] Cette ligne là, elle marche, en gros, la laisser les élèves pour une version, une vision positive du climat, à des degrés divers. Voyez qu'on a classé en trois, en trois catégories, mais en gros, là, c'est très, très positif. C'est des gamins qui répondent: ouais, c'est super, l'école, c'est génial, j'adore. [01'14'31] Là, les quarante pourcents, c'est ce qu'ils disent. C'est très bien l'école, mais [01'14'38] Là, c'est des gamins qui disent: ça va. [01'14'40] Ok, sur ces trois catégories, on a à peu près là-dessus. Là, c'est ça va pas trop. [01'14'46] Ça va pas du tout. C'est n'importe quoi de façon l'école, tous pourris, tout ça. [01'14'51] Donc théoriquement, si on était sur des profils d'élèves. [01'14'55] En forte opposition, en forte rupture. [01'14'59] En décrochage, etc. On devrait avoir nettement plus de proportion d'élèves ici qu'on en a. Vous voyez qu'il y a une proximité très forte entre les deux échantillons, ce qui nous a amenés à dire que, finalement, les élèves qui étaient pris en charge dans le dispositif était représentatif des élèves de l'académie, pas du tout d'élèves en situation. [01'15'18] De risque ou d'urgence tels que la cible avait été pensé par les pouvoirs publics pour justifier de la mise en place de ces dispositifs. [01'15'27] Voyez le l'écart. [01'15'35] Non, ça veut dire qu'ils sont pas pris en charge dans les dispositifs d'exclusion. [01'15'41] Ils sont exclus, mais restent dans la rue. [01'15'44] Malgré le fait qu'il y ait des dispositifs de proposée qui visent à les prendre en charge. [01'15'51] Parce que c'est spécifiquement cette cible là, les deux partenaires, c'est la pj, c'est des des intervenants qui sont beaucoup plus tournés, c'est la protection de l'enfance. [01'16'01] Beaucoup plus tournée vers ses angela que ceux des élèves ordinaires. Et du coup, je redis, il y a quelques dispositifs, ou c'est pas le cas- ceux qui réussissent à toucher ces élèves là, c'est ceux où il y a une systématisation de l'orientation. [01'16'15] Des dispositifs verts. [01'16'18] Des élèves exclus vers les dispositifs parce qu'ils y passent tous. [01'16'22] Mais ça n'est possible que dans des établissements qui excluent relativement peu. [01'16'26] Dans des établissements qui excluent beaucoup. C'est pas possible, parce que le flux est-elle. [01'16'30] Que on n'y arrive pas et quand le flux est important, et on n'envoie pas les élèves les plus en difficulté, on envoie ceux qui sont le moins. [01'16'38] En. [01'16'39] Nos positions à l'école, avec voilà, avec un motif qui a été relativement. Il y en a plusieurs, j'en ai évoqué quelques-uns, mais il y en a un autre que je n'ai pas évoqué. [01'16'47] Qui est que les professionnels considèrent que c'est pas en une semaine qu'on va pouvoir résoudre son problème. C'est pas faux. [01'16'54] Mais. [01'16'56] La difficulté, c'est que du coup, les dispositifs et les intervenants. [01'17'01] Encadre des élèves qui sont pas ceux pour qui ça pourrait être un levier vers l'orientation, vers d'autres dispositifs, d'autres formes de prise en charge, etc. Etc. [01'17'16] Deuxième problème qu'on a, sa question, qu'on pose aux fins de cette recherche là et qui interroge plus particulièrement les porteurs de dispositifs: [01'17'27] C'est le fait que les dispositifs en viennent finalement à à prendre en charge plutôt une forme d'externalisation. [01'17'36] De la prise en charge des élèves. [01'17'38] Un travail véritablement partenariale avec l'institution scolaire. [01'17'43] On a, par exemple, un responsable de dispositif- et c'est quelque chose qu'on a beaucoup, beaucoup entendu- qui nous dit: le gros problème, c'est que les établissements, ils savent nous trouver, mais ils ne s'impliquent dans rien de leur côté. On signe la convention, il amène l'élève avec le peut, on fait le point rapidement par rapport à l'incident et ensuite, ciao fait la fête avec lui, par exemple, sur la continuité scolaire. Il nous bassine là-haut, il fait allusion à sa direction avec la con. [01'18'03] Continuité scolaire, mais on n'a rien. On demande à chaque fois si les profs ont donné quelque chose. On n'a jamais rien en trois ans, une fois. Une fois, il y a un prof qui a filmé un truc, le sait peu. A chaque fois, il est désolé, le pauvre. C'est même devenu une blague. Je lui dis: quand on en arrive? quand on arrive à ça, comme d'habitude, il me répond: comme d'hab. [01'18'19] Ça. Ça renvoie à cette question de ce que j'évoquais tout à l'heure de la continuité scolaire et de la tendance. [01'18'26] A cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs et à une offre nouvelle mais qui, si sur le papier, elle est très positionnée sur des aspects partenariaux, d'organisations pluriprofessionnelles, etc. Etc. Est très difficile à faire vivre sur le terrain sur un registre de coopération qui soit réel avec. [01'18'45] Une institution scolaire qui n'est pas dans cette culture là- même si évidemment, un certain nombre d'établissements ne le font pas du tout de cette manière-là- que l'âge d'un point de vue générique, sur un grand nombre d'établissements. Mais on a aussi des exemples d'établissements qui travaillent très en lien avec, par exemple, des eux et qui sont sur une logique partenaire. [01'19'06] De long terme, mais c'est pas la tendance générale. La tendance générale, c'est plutôt celle d'une externalisation de la prise en charge de ces élèves. [01'19'15] Et ce n'est même pas une externalisation de la prise en charge des plus difficiles. On pourrait se dire si c'était difficile, mais c'est même pas les plus difficiles, mais par contre, ça témoigne bien d'une difficulté dans la construction d'un rapport de partenariat à gérer et prendre en charge, designer, gérer et prendre en charge des élèves dont on pourrait compter. [01'19'35] Sidéré que parce qu'ils sont en situation d'urgence pour une raison ou pour une autre liée à un événement scolaire et parfois à d'autres événements, [01'19'43] Puisse être accompagné. Là ce qu'on constate- et c'est pour ça que j'ai utilisé le fait que on avait finalement des dispositifs qui pouvaient masquer- [01'19'51] Des situations d'urgence, le sentiment collectif sur ces bassins, là, c'est, il y a une prise en charge qui est proposée. [01'19'58] Une: on sait qu'il y a un problème sur les exclusions, mais il y a une prise en charge qui est proposée pour les élèves en difficulté, sauf que nous, les élèves les plus en difficulté, je redis, à l'exception de quelques bassins- [01'20'10] Ne sont pas pris en charge. [01'20'17] Du coup les familles aussi. Sur cette question-là, on voit que ça alimente une forme de, de de rupture. Le terme est peut-être fort, mais de entendu, d'autres ont théorisé rail you beauty, etc. Ont théorisé aux shakes cette question du malentendu scolaire, et là, on est exactement dans le type de chose qui peut l'alimenter. Un exemple d'entretien avec une. [01'20'37] Mère de celio, douze ans, qui a été exclu pour la deuxième fois aussi. Je dois bien reconnaître que cela m'inquiète beaucoup, et son père aussi d'ailleurs. Deux exclusions en trois mois, mais il va aller jusqu'où comme ça. Alors, on lui a dit, on lui a dit: de toute manière, il est privé de tout jusqu'aux prochaines vacances: plus de consoles, plus de foot, plus de sorties exclus. C'est grave quand même être exclu. [01'20'56] Et je lui demande: vous pensez que c'est grave? [01'20'58] Je pense que c'est très grave. Bon, après aussi, c'est vrai que j'ai l'impression que dans ce collège, il donne facilement une exclusion. Moi, je crois qu'à mon époque, c'était plus pour des trucs graves une exclusion, que maintenant, je crois que c'est un peu plus utilisé. Mais moi, je me dis: ils savent ce qu'ils font, ils savent où ils vont. Moi, je vois mon fils, si vous l'écoutez, il n'a rien fait et c'est injuste. Moi, je lui dis: de toute manière, [01'21'19] Raison et t'as joué, t'as perdu. Mais bon, maintenant il faudrait que ça se calme, parce que s'il me fait une troisième exclusion, alors là, mais même si les motifs sont trop, pas trop grave, je crois. [01'21'29] Moi, je pense qu'une exclusion, c'est grave. Vous voulez bien me dire ce que c'était, les motifs? oui, oui, je veux bien. Je ne suis pas fier, mais ça va à la première. Ça faisait deux fois qu'il avait oublié son carnet, alors il a pris une journée. La deuxième, c'était pour insolence avec le prof de maths. Il a levé les yeux au ciel. Il a pris trois jours. [01'21'46] Donc, c'est voilà ça. Ça renvoie bien à ce qu'on évoquait tout à l'heure sur le l'utilisation et les usages des registres punitifs plutôt que des registres éducatifs au sein d'une institution scolaire. [01'21'58] Hé. [01'22'00] Avec un jour. J'ai pris cet extrait là. Il y en a beaucoup d'autres où les parents comprennent pas, en fait. [01'22'06] Comment ça se fait que leur, leurs enfants, leur fils ou leur fille est exclu temporairement pour ça. [01'22'13] Mais malgré tout, se retrouve face à cette injonction à soutenir la décision de l'école pour ne pas paraître en décalage avec des familles. [01'22'25] Moins proches scolairement, on dira des moins dotés scolairement, font cet effort là également, mais en imaginant du coup que leur et leurs enfants sont vraiment dans une attitude extrêmement défiante à l'égard de l'institution scolaire. Et donc, ça provoque des inquiétudes et c'est ce que nous disent beaucoup les porteurs de dispositifs. Il ne l'est pas avec les élèves qu'on a des soucis. [01'22'45] C'est avec les parents qui vivent très mal le fait que leurs gamins soient pris en charge dans une structure socio-éducative, etc. Etc. Alors que c'est pas pour le coup un public qui est en besoin ou en demande forte de ce type d'encadrement. [01'23'03] Très souvent, les dispositifs sont appelés à la rescousse par les établissements sur le registre de. Vous avez une meilleure relation. [01'23'11] À la, à la famille que nous, et donc, c'est cet aspect supplétif, il est très demandé sur le registre de la proximité avec la famille. [01'23'20] Reste que on retrouve, dans un certain nombre des entretiens qu'on a pu faire, cette même difficulté. Mon cas a déjà été montré plein de fois. Je pense aux travaux de teint, je pense aux travaux. [01'23'31] De gamme, je pense, beaucoup de travaux sur ces questions-là. Qui monte cette difficulté a avec les populations. [01'23'39] Les les moins dotés. [01'23'42] Culturellement, sur des proximités avec les travailleurs sociaux. [01'23'45] Qui alimentent les les parfois les malentendus. Aussi j'ai mis celui-ci. [01'23'51] On aurait pu en mettre d'autres- mme m, qui est la maman d'amadou, quatorze ans. Deuxième exclusion: [01'23'56] Moi, je pensais que c'était bien pour lui, mais au début je ne voulais pas qu'il y aille aussi. Mais ça faisait un peu peur au début, en fait. [01'24'02] Et je demande: mais qu'est-ce ce qui faisait peur? vous pouvez me dire un peu? [01'24'06] C'était en fait, c'était en fait. J'avais mal, mal compris. En fait, comme il travaille avec une cellule là, au début je croyais que c'était une cellule comme en prison. [01'24'14] Alors je refusais. Et puis l'éducateur m'a expliqué. Il a rigolé aussi. Il s'est un peu foutu de ma gueule, mais c'était gentil. [01'24'20] Ah bon, mais pourquoi? [01'24'22] La rigolé, en fait à cause du nom, parce qu'il travaille à une cellule. Lui et moi, je croyais que c'était une cellule de prison pour les enfants, mais il m'a dit que c'était le même nom, mais que ce n'était pas du tout une prison, que c'était pour qu amadou ne soit pas dehors, qu'il soit pris en charge par des éducateurs. Alors j'ai compris et j'ai dit: d'accord, et après, c'était bien, car en fait, il n'allait pas dehors. Le père de cette ville se présente sous l'intitulé cellule. [01'24'42] Superbe. [01'24'44] Et voilà après, sur les familles. On a beaucoup, de nous deux. [01'24'49] Sur les selles qu'on a interrogé de cet acte, soit, un côté, une incompréhension sur pourquoi est-il là, ici. Là, s'il est là, c'est que c'est très grave et c'est un vrai problème, soit ça, typiquement, c'est dans une, dans un pays heureux, qui prend en charge systématiquement les gamins, et c'est plutôt des gamins qui sont déjà plutôt en rupture avec l'école qui y sont accueillis. [01'25'10] Et on a juste ce qu'on observe déjà par ailleurs sur les difficultés relationnelles ordinaires, entre grands guillemets, entre travailleur social et population. [01'25'21] Puis marginalisés. Rien de plus que ce qu'on observe par ailleurs. [01'25'27] Dernier élément: les élèves. [01'25'29] J'ai mis un extrait aussi de d'entretien d'élèves. [01'25'33] Pour savoir un peu comment les les les élèves parlent du dispositif. [01'25'38] Il y a deux catégories. Il y a ceux qui considèrent qu'ils y sont, mais qu'ils ont rien à y faire. Ils sont nombreux, mais ils sont polis. [01'25'44] Ils font le truc et ils disent à la fin: non, mais c'était bien, c'était bien, c'était sympa. [01'25'50] Mais qui sont pas dans dans des niveaux de défiance à l'école. Fort après. On en a d'autres qui sont ceux qui sont plutôt dans des situations de de de rupture, plus plus, plus fortes, voire parfois très fortes. Ceux qui sont pris en charge systématiquement ou les quelques-uns qui, malgré tout, sont pris en charge. [01'26'10] Quand même qui sont pris en charge. [01'26'13] Qui sont des éléments en grande difficulté. [01'26'16] Ce qui nous a beaucoup marqué, c'est le fait que ces élèves-là considérer que la vraie punition, ce n'était pas tant d'être dans le dispositif ou deux, mais d'être privés d'école. Effectivement, le marqueur symbolique était très, très fort et il le formule assez bien. [01'26'32] J'ai mis deux extraits. [01'26'33] Abdoulaye qui nous dit: tu réfléchis bien quand t'es exclu avec l'éducateur et tout, tu vois, qui es-tu que t'aurais pu? t'aurais pu réagir autrement? [01'26'42] Mais je pense que ça arrange pas. Ça n'arrange pas la situation, pour pas te mentir. Je pense que tu vois, pour moi, c'est un site encore plus à faire de la merde, c'est sûr. [01'26'51] Mais pourquoi ça incite encore plus à faire de mien? [01'26'53] Parce que ça fout la haine. Après, quand tu reviens en cours, tu vois les gens, les gens, ils travaillent, et toi t'es en retard. Je comprends rien à ce que dit le prof. Après, tu peux pas suivre. [01'27'01] Comment tu fais pour suivre, bien tranquille, bien posé, quand tu comprends pas. Après, tu vas parler. Après, je ne sais pas, tu vas faire de la merde après quand exclu, c'est pire. Et du coup, t'es revenu au collège, tu voulais te calmer, mais même c'est pas facile. Tu vas parler, tu vas énerver, et voilà, tu vois là, tu vas encore plus être exclue. [01'27'18] Un autre qui nous dit: [01'27'20] Donc l'enquêtrice lui demande: ça sert à quoi pour vous de venir ici? ça sert à nous casser les couilles par nous? [01'27'26] C'est pas grave, on parle comme tu veux. Moi je pense que ça nous donne une leçon quand même. Cuisson deux, il y a deux élèves. [01'27'32] Ça nous donne une leçon. Quand même, tu dis ça parce que c'est la première fois que t'es exclu. [01'27'36] Si ça sert à nous apprendre des trucs sur comment il faut se tenir, pas se laisser emporter et tout. [01'27'42] Moi, je pense que pour apprendre des trucs, c'est mieux d'être en cours. [01'27'46] Et puis, c'est pas ça qui va nous faire comprendre, ça va pas nous faire comprendre. [01'27'50] Comment il faut se tenir en cours, et tout ça. Là, on sait déjà. En plus, ils croient quoi. On est éduqués, on sait déjà. [01'27'57] Ouais, c'est vrai. Après les profs, ils disent: t'es mal élevé. C'est normal qu'on s'énerve. Moi, je n'accepte pas qu'on dise que mes parents, ils font mal leur travail. [01'28'05] Et on aurait pu, voilà, avoir encore d'autres, d'autres extraits d'entretiens. On retrouve vraiment très souvent ces marques là, c'est-à-dire sur le premier. Le fait de dire finalement, le retour dans l'établissement est plus dur. [01'28'17] Que. [01'28'19] Qu'avant, parce que il y a un an, parce que on n'arrive pas à raccrocher fin. C'est ce que déjà très, très bien montré dans les, dans les travaux sur le décrochage, cette difficulté a raccroché. Je pense aux travaux de du l'azalée, en particulier sur ces questions-là. [01'28'34] Et le deuxième aspect, plutôt sur le fait qu'il y a une remise en cause. [01'28'39] De la la, la lecture institutionnelle des familles sur l'importance de l'école, sur le fait de comment on doit se tenir à l'école, sur une entreprise de normalisation autour de ce qu'est l'école. [01'28'51] Loin d'être partagé par les, par les élèves. [01'28'57] Pour conclure. [01'28'59] Sept points. [01'29'00] Le premier point, le fait que cette routine punitive [01'29'04] Fait qu'on est passé d'une mesure qui est pensée comme une mesure d'urgence à une mesure ordinaire. Une mesure d'urgence où elle est censée être exceptionnelle, où elle est censée répondre à un caractère. C'est indiqué dans les textes. [01'29'18] D'urgence en août, entre autres choses. [01'29'21] Et qu'on voit bien, avec les chiffres que je vous ai proposé, qu'on n'est pas du tout sur le l'exceptionnel, l'extraordinaire, comme disait bernadette ce matin, mais bien sûr l'ordinaire. [01'29'31] Deuxième aspect: [01'29'33] Des élèves en difficulté, à la difficulté de travailler avec les élèves. [01'29'37] Nous, nous sommes que ça, c'est un point important qui interroge vraiment l'école dans sa capacité à penser. [01'29'44] La question, j'ai, j'y reviendrai, mais la question de l'éduc habilité des élèves, c'est-à-dire, quelle tolérance finalement aux socialisations et aux sociabilités juvéniles ordinaire en milieu scolaire? l'école est effectivement pas la rue, l'école est effectivement. [01'29'58] Une institution est un espace spécifique marqué par une forme scolaire fortement. [01'30'02] Instituée. Mais pour autant, on voit bien que l'enjeu d'une école démocratique pose aussi la question de la cohabitation de la norme scolaire, des normes scolaires, avec les normes juvéniles. Là, ce qu'on observe, nous, sur nos terrains, c'est une crispation très forte sur ces registres de tolérance à l'écart, à la norme, et qui pose la question de l'entreprise d'éduquer. [01'30'22] Unité? est-ce qu'elle est encore posée en ces termes-là ou pas, dans un certain nombre d'établissements? [01'30'29] Le fait d'interroger la la continuité éducative. Ce qu'on a observé, c'est que les élèves qui sont les plus en rupture, les plus en difficulté, sont ceux qui sont le plus exclues, mais, en plus, qui sont le moins prise en charge du point de vue socio-éducatif. Après, par ailleurs, donc, on en vient à ce paradoxe fort, ce sont les [01'30'49] Les élèves qui ont le plus besoin d'école, qui, finalement, du point de vue du registre des apprentissages, en bénéficient le moins. Je ne suis pas rentré dans le détail d'autres travaux qu'on mène. Et puis des collègues, comme arnaud dubois, par exemple, soulignant lemoine à limoges. Arnaud dubois, versailles. [01'31'03] Travail sur les exclusions de classe. Travail sur: [01'31'08] Les, les temps d'exclusion dans l'établissement, sur des choses comme ça, et on voit qu'il y a beaucoup d'élèves qui, de plus en plus, ont une trajectoire scolaire marquée. [01'31'19] Par un manque d'école, pas sur le fait qu'ils n'y vont plus, mais dans l'école elle-même. On a plus, finalement, de de prise en charge à hauteur de ce qui pourrait être attendu pour ses élèves. [01'31'32] Quatrième élément: le fait qu'on a des alliances éducatives. [01'31'37] Qui pose la question? [01'31'39] De l'autonomie- deux de ces dispositifs- et du risque d'externalisation par l'école. [01'31'45] D'une partie de ses missions et de la prise en charge des élèves. [01'31'48] Moi, je vais être très, très clair par rapport à ça. Je pense qu'il y a un vrai danger à ce qu'il y a une dérive d'une prise de position, y compris avec des enjeux. [01'31'57] On peut tout à fait entendre de parfois financier ou de développement des structures. [01'32'05] Sur des problématiques éducatives et scolaires qui font que, l'école étant en difficulté, faites appel à ces structures là, mais dans une logique d'externalisation plus que de partenariat. Et il me semble que ça, c'est vraiment un marqueur fort de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs qui pose et qui porte atteinte, à un moment donné, au projet. [01'32'25] Démocratique de l'école, des travailleurs sociaux et des intervenants sociaux ne peuvent pas faire à la place de l'école ce que l'école devrait faire. Ça ne veut pas dire qu'ils ne peuvent pas travailler sur des enjeux scolaires ou autres avec l'école, mais en revanche, on sait que sur le registre des apprentissages, sur le registre des savoirs, sur le registre la reconnaissance institute, [01'32'45] Lionel dans les trajectoires de vie. L'école reste dans les sociétés démocratiques. C'est le modèle pour l'instant. Ça sera peut-être un autre plus tard, mais en tout cas, c'est quand même ça, aujourd'hui, l'école, le principal levier qui est censé assurer d'une forme de mobilité et d'émancipation. Parler, parler, savoir. Donc, je vois que ça, ça pose vraiment des vraies questions. [01'33'04] Et que du coup. [01'33'05] Il faut réussir à dépasser. [01'33'08] Des dispositifs qu'on a appelé avec stéphanie rubi, les dispositifs how to the league stellaire, qui s'auto alimente, qui sont légitimes par eux-mêmes et pour eux-mêmes, qui prennent en charge un public qui n'est pas celui pour lequel ils sont conçus. Ils sont pensés et organisés. On sait très bien qu'il y a toujours une marge. Il y a aussi pas mal de travaux là-dessus en politique publique embarque. [01'33'28] Séculier de sociologie politique. [01'33'31] Qui montre bien qu'on ne peut pas être sur des modes de ciblage, à moins d'être dans des formes de big browser norme avec des fichiers, avec plein de choses. [01'33'39] Rib. [01'33'41] On ne peut pas avoir toujours la la, la cible qui est visée parfaitement, mais entre le toujours et le presque jamais, il y a il y a quand même une petite marge qui est peut-être importante. [01'33'53] Surtout quand on parle des élèves les plus en les plus en difficulté. [01'33'58] Une attention à avoir sur le cac. [01'34'00] Le fait que on a douze pour cent de notre échantillon. [01'34'04] Qui sont les établissements qui excluent peu. [01'34'07] De façon pérenne et stable. [01'34'10] Avec trois à quatre élèves exclus temporairement par mois. [01'34'14] On voyait qu'on est très loin de ce qu'on avait tout à l'heure. Quand même, douze pour cent de l'échantillon, c'est pas beaucoup. [01'34'19] Mais c'est quand même significatif. Et dans ceux-là les élèves. [01'34'24] En situation de d'urgence, eux, sont pris en charge dans les dispositifs starck. Les dispositifs ont la place de prendre en charge ces élèves. Là, on est plus dans une gestion de flux qui interdit la prise en charge des élèves en situation d'urgence, on est dans une gestion éducative des élèves en grande difficulté. C'est très différent et nous, c'est vraiment quelque chose. [01'34'44] Bataille comporte, sur ces terrains, là, pour essayer de, de, de. [01'34'50] D'attirer l'attention sur le fait qu'on doit pouvoir avoir une réflexion collective sur ces enjeux. Là. [01'34'56] Évidemment, un certain nombre de limites sur cette recherche. D'abord, le fait qu'elle est, elle pose le la focale sur un territoire. [01'35'03] Particuliers. [01'35'04] Ce serait intéressant de comparer avec des espaces plus mixtes, moins ségréguées. Là, on est quand même beaucoup sur des espaces ségréguées. Après, je fais l'hypothèse que les différences serait pas si énorme que ça. On a fait sur des échantillons plus petits, au travers des enquêtes de climat scolaire et de victimation, des études, là, sur un échantillon par exemple, des détails. [01'35'25] En rep, on a près de quatorze pour cent des élèves qui des classes avoir été temporairement exclus dans l'année. [01'35'31] Sur l'année l'année dernière. Quatorze pour cent, ça fait quand même beaucoup, de beaucoup d'élèves. [01'35'38] On a peu. Aussi, on n'a pas travaillé la question de l'articulation avec les exclusions de ponctuelles de classe qui ne sont pas comptabilisées ici. On sait qu'en place, et seulement les exclusions temporaires. [01'35'51] On a pas non plus- je l'ai évoqué rapidement tout à l'heure- travailler sur les caractéristiques sociologiques des enseignants, qui excluent ou qui n'exclut pas, parce que là, on a observé aussi une forte différenciation à l'intérieur des établissements. On a des dés, on a peu d'établissements où c'est très homogène sur qui exclue. Il y a un effet là, établissement qui masque le. [01'36'10] Fais que des étapes des enseignants excluent beaucoup, demandent beaucoup d'exclusion parce que c'est pas eux qui excluent un seul chef d'établissement. [01'36'16] Et d'autres qui n'en demandent quasiment jamais. [01'36'19] Ça, c'est aussi quelque chose qui serait intéressant de travailler. [01'36'25] Et enfin, voilà le travail sur les critères en usage d'élection- ou de mon élection- au dispositif. C'est quelque chose qu'on a un peu travaillé, mais qu'on est en train de d'approfondir de manière plus plus fine. [01'36'39] Ça, c'est des éléments bibliographiques autour de ce que j'ai, ce que j'ai présenté là, vous trouverez sur ce lien. Alors c'est un peu long, mais sinon, via google, vous trouverez. [01'36'51] Tous ces articles, la fin, ça c'est un livre qui est à paraître en deux mille seize. Mais ces deux articles et d'autres, vous les trouverez en libre accès ici. [01'37'00] Et voilà. [01'37'03] J'étais là parce, puisque je n'étais pas très longtemps, [01'37'08] Au fil des années. [01'37'58] Dans le droit chemin, si je puis dire. Est-ce qu'il y a d'autres raisons qui sont données par l'établissement et est-ce que toi, tu en vois d'autres? comment est-ce qu'on peut approfondir ce jour-là? [01'38'09] Par rapport à ça. [01'38'12] Moi, il me semble qu'il y a un enjeu essentiel- c'est ce qu'on a observé dans le changement sur certains dispositifs, certains qui n'accueille quasiment aucun gamin vraiment en difficulté et qui l'ont fait l'année suivante- c'est la gestion de flux. [01'38'26] C'est assez terrible, mais le fait que quand t'es dans un établissement où t'as en gros dix gamins par jour, exclus [01'38'31] Il y a quasiment pas de travail éducatif, voire aucun travail éducatif, sur cette question de l'accompagnement et de l'orientation vers le dispositif. [01'38'41] Pour autant, le dispositif est très important parce qu'il nous permet- je dis nous- [01'38'45] Dans un établissement, d'avoir une réponse institutionnelle à une difficulté locale qui est reconnue, s'avère qu'on a jamais eu. De quand on a fait des restitutions dans certains établissements ont donné des chiffres, on a toujours eu de la surprise. [01'38'59] Mais on n'a jamais eu ni de la négation, ni du contentement, aucun établissement. Alibaba, oui, on exclut vingt élèves par jour. Et alors, c'est quoi le problème? jamais on n'a pas eu, on a. On a toujours ressenti une équipe très mal à l'aise, voire très en difficulté par rapport à ça, mais du coup, quand on en a dix, par [01'39'18] Jour à orienter n'en remet pas en cause le le dispositif. On est tout à fait dans le registre méritocratique que j'évoquais tout à l'heure. Il y a ceux qui méritent d'aller dans le dispositif et d'avoir une prise en charge, et à ceux qui ne méritent pas cette prise en charge, et quand on met dos à dos ce qu'ils méritent, c'est-à-dire qui sont le moins, [01'39'38] Éloigné de la norme scolaire et ce qui ne mériterait pas parce qu'ils feraient pas assez d'efforts. [01'39'43] On est sur ce registre là, mais beaucoup sous la pression du flux. [01'39'46] Dans les étamines, dans les dispositifs où ils accueillent les élèves les plus en difficulté, mais pas que cela. Il y a des fois des élèves qui sont pas non plus en très grande difficulté, mais qui ont été exclus. On est, il y a beaucoup plus de distance par rapport à, à ce registre de la légitimité à être orientés ou pas dans le dispositif, parce que l'exclusion devient un marqueur. [01'40'05] Et c'est salles angela, c'est que, finalement, le marqueur est déplacé. [01'40'09] Pour les structures socio-éducatives, leurs marqueurs, c'est l'exclusion. [01'40'13] Et c'est ça la grande surprise de ce qu'il disait. Mais on pensait qu'un élève exclu un élève. [01'40'17] Vraiment, il avait été loin quoi avant d'être exclu et de se rendre compte qu'en fait, non. [01'40'22] Et c'est pour ça que sur cette, ce travail-là, il y a notre sens, il articule plusieurs dimensions. Ce n'est possible que parce que il y a recomposition des espaces scolaires, éducatifs, que parce que les travailleurs sociaux se mettent sur ce marché- entre grands guillemets- de la lutte contre le décrochage scolaire, que parce que il y a des flux. [01'40'42] Important. Que voilà, enfin. On voit les choses s'articuler après, au fur et à mesure, mais cette question de la responsabilité renvoyée aux élèves, elle est très forte. [01'40'53] Merci beaucoup. [01'40'55] Ça va, ça va, ça fonctionne, je pense. [01'40'57] Donc, je voulais dire que, en fait, j'étais très intéressé sur cette question de d'un dispositif qui cible en fait des jeunes qui sont dans une situation un peu moyenne, qui sont pas les plus en difficulté, parce qu'elle rejoint beaucoup d'autres écrits. [01'41'17] Sur des interventions sociales. [01'41'21] Qui montre que je pense en particulier à la thèse de linda la vitry, qui a eu un prix du monde l'année dernière. [01'41'29] Sur le travail des conseillers à pôle emploi. [01'41'32] Et qui montre aussi que, en fait, [01'41'37] Il est pour des raisons de gestion de flux. [01'41'40] Mais aussi pour des raisons de comment dirais-je? [01'41'46] Deux: dévaluation du travail des déconseillés. [01'41'51] Finalement, ils ont comme cœur de cible des des personnes qui ne sont pas des les les chômeurs de longue durée et les plus en difficulté, mais que cette politique d'activation dont ils parlent, dont ils parlent beaucoup, s'adressent à des gens qui sont susceptibles de [01'42'11] Revenir dans le monde du travail quand même. [01'42'13] Plus rapidement que d'autres. [01'42'15] Et c'est aussi ce qu'on voit dans les travaux, par exemple, de jean-philippe melchior. [01'42'21] Sur les. [01'42'24] L'évaluation du travail des des travailleurs sociaux. Chez hum, je me souviens bien ça part, ça parlait de travailleurs sociaux des carpates, mais je ne suis plus très sûr. En tout cas, ça parlait du travail social aussi dans un autre domaine d'intervention, qui montre que pour des questions d'évaluation de leur travail, [01'42'44] Il règle les problèmes qui vont être réglés les plus vite. [01'42'48] Le plus rapidement, donc, de fait, leur. Leur travail ne se centre pas sur les personnes qui auraient le plus besoin de leur intérieur intervention. Donc, ma sœur, ma remarque, c'est: c'est peut-être justement que [01'43'04] Finalement, quels sont les mécanismes? [01'43'09] Qui font que ce sont ces personnes-là qui sont le plus ciblés, parce que peut-être que c'est pas seulement pour des questions de [01'43'20] Peut-être que ça rejoint des questions de gestion de flux et que ce que, comme tu le disais, et que finalement, il y a et fin. [01'43'28] C'est assez frappant, ce cette centration sur des, sur la situation moyenne. [01'43'33] Après. La difficulté pour les travailleurs sociaux, c'est qu'ils ont pas la main sur le public qu'ils accueillent. [01'43'40] C'est là, c'est pas eux qui, en fonction de. [01'43'44] Exemple d'un impératif de résultat. [01'43'47] Nous, quand on a fait l'évaluation, la grande préoccupation, c'était alors: est-ce que ça marche? quel pourcentage d'élèves qui, quand tu sors du dispositif, n'est plus exclu? [01'43'56] Donc la première chose à dire, évidemment, c'est: un dispositif d'une semaine peut pas suffire à expliquer le fait qu'un gamin soit exclu ou pas après, mais c'est le fantasme très fort et compréhensible. [01'44'08] Mais de ne des financeurs et des dés. [01'44'13] Les administrations qui mettent en place ce dispositif là, mais les travailleurs sociaux. [01'44'18] C'est les épées ou les chefs d'établissement qui leur envoient les gamins. N'oublions pas la main sur l'horizon, pas la prise sur qui vient et le fait de ne choisir ou non. [01'44'29] De favoriser tel ou tel. [01'44'32] Le public a même été, ce que ce que j'essaie d'illustrer, la surprise pour beaucoup, deux d'entre eux à dire: non, c'était, voire même parfois, on a observé des situations vraiment cocasses, c'est-à-dire sur, par exemple, le rapport à la norme scolaire, des ateliers sur citoyenneté. [01'44'49] Citoyenneté- je ne sais plus comment ça plait, mais quelque chose ça ne s'appelait pas comme ça- mais en gros, des citoyens, des énormes scolaires. [01'44'56] Gamin. Ma voilà ce que l'école profilé, comme ces conflits, comme ça. [01'45'01] Et. Mais les intervenants avaient préparé quelque chose pour des gamins dont ils imaginaient que je n'étais pas trop au fait de de ses aspects normatifs là. Et puis si? [01'45'13] Des gamins un proche. [01'45'15] Pas comme un élève, un élève droite. [01'45'17] Mais un prof viendra dire ça parce que c'est un adulte. [01'45'20] Incorporez meilleur, très, très forte des relations de deux, de domination, voire de pouvoir, entre profs et élèves qui étaient, qui étaient très, très marqués. Ça tombait très à plat ces ateliers. [01'45'31] Mais avec ce ce, cette difficulté pour retrait exprimé de ne pas même pas pouvoir avoir ce choix là, finalement, et c'est là que se pose la question de la sous-traitance ou du partenariat. [01'45'42] Comme comment. [01'45'44] Sur un rapport partenarial, tu dois pouvoir composer et travailler sur quel est le type de gamin qu'on va prendre en charge et pourquoi ceux-là et pas les autres. Là, on l'a peu vu. Ça existe un peu, mais on l'a peu vu. [01'45'59] Oui, j'aurais des réflexions par rapport à tout ce que vous avez dit et par rapport à ce qu'on a dit ce matin. [01'46'06] Notamment. [01'46'07] Comment dire par rapport à l'exclusion en tant que telle? [01'46'12] Par rapport au constat que vous en faites, par rapport au motif d'exclusion au jour d'aujourd'hui. [01'46'17] J'ai le sentiment que les modalités d'exclusion telle qu'elle était prévue, [01'46'22] Dans l'échelle des sanctions punitives au niveau des collèges. [01'46'26] N'est plus appliquée. [01'46'28] Tenant, c'est-à-dire que on a perdu de vue le, le cadre. [01'46'32] Générateur de cette exclusion et que la banalisation de cette mesure vient aussi du fait que la mise en place des dispositifs supplétifs viennent traiter les conséquences de l'exclusion et ce qui est visible de l'exclusion, et non pas la question de fond, la question de [01'46'53] Faux, c'est plus par rapport à la, je dirais à la légalité et à l'origine de la légalité de cette mesure punitive. Est-ce que les collèges et les chefs d'établissement qui prennent au jour d'aujourd'hui cette décision? [01'47'07] Prenne dans le cadre, je dirais, légale et formalisé. [01'47'11] Qui était prévu à l'origine. [01'47'15] La deuxième. Ces question, c'est aussi. [01'47'17] A, qui appartiennent les enfants. [01'47'20] Par rapport à la responsabilité. L'école est obligatoire jusqu'à seize ans et les enfants qui sont à l'école sont sous la responsabilité. [01'47'28] Du directeur d'école et de l'éducation nationale. [01'47'31] Quand ils sont exclus? quelle est la responsabilité lorsqu'ils ne soit pas pris dans une structure éducative? puisque, si j'ai bien compris, [01'47'41] C'est une action volontaire. [01'47'43] De l'élève qui accepte d'aller dans le, le pays heureux. Il n'est pas obligé d'y aller, puisqu'il a le choix de l'élève qui va y aller. Et il y a le choix, l'acceptation de l'élève. Dans quelle mesure on lui laisse un choix à partir du moment où l'école est obligatoire? est-ce que ce n'est pas la solution de facilité? [01'48'02] De dire: [01'48'04] On se dégage pendant qu'on vient dire, pendant deux, trois jours, on est plus responsable de lui et s'il arrive quelque chose, l'assurance scolaire va-t-elle le couvrir? quel est le débat- je dirais juridique, légal- en termes de responsabilité, de prise en charge par rapport à cette, à cet enfant qui n'a pas l'autonomie? [01'48'25] A la fois civile et décisionnelle pour palier à son comportement. [01'48'32] Donc, c'est toutes ces questions-là qui sont paradoxales, en fait. [01'48'37] Sur sur l'aspect. Le premier aspect, l'aspect légal. [01'48'43] Le cadre légal depuis, en gros, depuis deux mille cinq. Ça s'amorce en deux mille, mais depuis deux mille cinq, il a vraiment changé en matière de procédure disciplinaire, dans les ordres, dans nos établissements du second degré en particulier, en valorisant beaucoup, quelles que soient les gouvernements d'ailleurs, [01'49'02] Le registre éducatif. [01'49'04] En insistant sur la notion de sanction éducative, en insistant sur [01'49'09] Des aspects de prise en charge de tout ça, mais ce qu'on observe, c'est qu'il y a un hiatus très fort entre les textes et l'esprit des textes. [01'49'19] Et la réalité des pratiques. [01'49'21] Sur le, sur le terrain. [01'49'25] Du coup sur ces pratiques, et c'est ce fort niveau de l'usage des sanctions de manière générale, parce que les versions temporaires, mais sur les enquêtes climat que j'évoquais, c'est plus de cinquante pour cent des élèves qui sont qui sont collés dans l'année. [01'49'40] Dans certains établissements ça monte à quatre vingt. [01'49'43] Il y a même des établissements où ces quatre, vingt, seize pour cent des élèves sont collés dans l'année. Donc, le registre de la sanction éducative, il est. [01'49'53] Loin. [01'49'54] Il est très, très loin. Mais il témoigne aussi de plusieurs choses. D'abord, d'une vraie souffrance des équipes enseignantes- et je pense qu'il faut pas les prendre de haut et il ne faut pas déconsidérer ça- c'est-à-dire que ça témoigne de difficultés ressenties par les premiers acteurs concernés, et donc c'est préoccupant. [01'50'12] On peut pas juste dire que que on a une dérive autoritaire de de l'école. Il y a quelque chose là qui est de l'ordre. [01'50'22] De la souffrance enseignante des dit françoise fantôme qu'il faut pouvoir travailler. [01'50'28] Et entendre. Deuxième élément: on a une difficulté des chefs d'établissement. Ça, ça témoigne de beaucoup de choses en termes de difficultés de management pour les chefs d'établissement. [01'50'39] Elle a écrit des nouveaux manager de la république, en parlant des chefs d'établissement est clairement beaucoup non. On dit l'exclusion temporaire, c'est une variable. [01'50'49] Importante d'achat de la paix sociale au sein de l'établissement. C'est un marqueur symbolique extrêmement fort. [01'50'56] Pour les équipes. [01'50'57] Ça témoigne d'une solidarité. [01'50'59] Très forte envers les vraies difficultés- entre guillemets- éprouvée par les, par les équipes, et beaucoup de chefs nous ont dit: on sait que ça, ça a rien à voir, on sait que c'est pire avec certains élèves, mais au moins, [01'51'13] Ça permet de d'être un peu libéré sur des enjeux. [01'51'20] Locaux. [01'51'22] Et internes. [01'51'24] Après: est-ce que l'exclusion temporaire est légal ou pas? [01'51'28] Elle est légale à partir du moment où elle déborde pas des cadres de d'une exclusion de plus de huit jours, etc. Sur la continuité éducative, la loi prévoit que le chef d'établissement doit s'assurer de la continuité éducative et scolaire. [01'51'42] Mais. [01'51'44] S'il ne le fait pas, ça le regarde lui et il est peu mis en cause par son institution par rapport à ça. Mais c'est là-dessus quand même que la médiatrice de l'éducation nationale alerte dans son rapport en disant: là y a un lien, un problème. [01'51'59] Et on voit bien que l'institution scolaire est pas très à l'aise avec cette question des exclusions temporaires parce que, effectivement, c'est pas cohérent avec l'esprit de la loi. Mais le décalage avec le terrain est-elle? [01'52'14] Que donc? on peut imaginer deux choses: soit la loi rattrape le terrain, et c'est demander à chaque fois qu'il y a une réforme sur les procédures. [01'52'22] Là-dessus. [01'52'23] Des syndicats demandent à ce que soit supprimée la valence éducative. [01'52'28] Sur, par exemple, l'exclusion temporaire, la continuité scolaire et l'obligation d'encadrement éducatif des élèves, en disant de façon: ça ne se fait pas. Donc, plutôt que de faire comme si ça se faisait, ça se fait pas pour l'instant, ça, ça n'a pas été, ou alors c'est essayer de faire vivre d'autres types de mesures qui commencent à se développer, qui existe dans l'arsenal législatif. [01'52'48] Les mesures de responsabilisation. [01'52'50] Les exclusions, inclusions que moi j'appelle les suspensions, comme les appelle les québécois, qui me semble plus juste. [01'52'57] Ou alors des mesures plus radicales qui existent dans un certain nombre de pays: la suède, l'allemagne, l'espagne. [01'53'03] Brésil, le portugal, l'interdiction des exclusions temporaires. [01'53'07] Mais ça décompose ça. Si vous voulez animer un, une conférence avec des équipes de proches, [01'53'15] Et que ce soit dynamique. Vous commencez par ça. [01'53'19] Moi je le fais, c'est-à-dire: [01'53'22] Poser cette question-là supprimant les exclusions temporaires. Et ça renvoie tout de suite à plusieurs aspects: l'aspect institutionnel, le registre punitif de l'institution, puisque foucault a déjà montré, ça a été montré et remontré par rapport à ça, le poids symbolique, l'exclusion du corps de l'élève, pour le coup. Voilà, c'est, c'est très, très sensé. [01'53'42] Cible extrêmement sensible. [01'53'44] Mais ça reste dans le cadre de la loi, avec après des des libertés qui sont prises par les chefs d'établissement. [01'53'53] Peut-être, je vais répondre à la question. De même, sur la question des filles. [01'54'02] Bonus. [01'54'11] Donc les filles, en fait, on a. C'est quelque chose qui nous avait. [01'54'16] Interpellé sur nos premières enquêtes ethnographiques sur les dispositifs. Je caricature un peu, mais ce qu'on a plus beaucoup de temps, mais en gros, on avait des, des garçons qui étaient assez calmes. [01'54'27] Assez stéréotypés sur des élèves moyens au comportement assez ordinaire. [01'54'33] Et défis. [01'54'35] Qui était remontée, mais bien comme il faut et qui correspond beaucoup plus aux profils d'élèves dites déviantes que les garçons. [01'54'43] On a fait un dispositif de dispositifs, trois dispositifs. On s'est rendu compte que ce n'était pas systématique, mais que, très souvent, les filles qui étaient orientées dans les dispositifs étaient sur des registres normatifs beaucoup plus durs que ceux des garçons. [01'54'57] De fait, ce qu'on a constaté. [01'54'59] D'abord la. La deuxième chose qui nous a mis la puce à l'oreille, c'est que, selon les années, [01'55'04] On avait, je l'ai dit tout à l'heure, en gros, treize pour cent des exclusions. C'est pour les filles, mais dans les dispositifs, on avait vingt à vingt cinq pour cent de filles. [01'55'12] Accueil, théoriquement, s'il n'y avait pas de sexuation. [01'55'16] De l'orientation dans le dispositif. [01'55'18] On devrait avoir treize pour cent de filles dans les dispositifs net tv. Vingt à vingt cinq pour cent. [01'55'24] Donc, on a essayé de comprendre pourquoi. [01'55'27] On a regardé des chiffres. Si vous voyez, j'ai repris juste quelques variables sur, par exemple, l'appréciation des élèves dans les questionnaires qu'on avait fait passer sur la sanction: est-ce que la sanction que t'as reçu allez juste, ou bien il n'est pas juste? [01'55'41] Vous voyez qu'elle est juste pour cinquante sept pour cent des garçons, pas juste pour quarante cinq pour cent. [01'55'47] Et juste pour quarante cinq pour cent défis. [01'55'50] Un juste pour vingt trois pour cent des garçons. [01'55'53] Et un juste pour trente et un pour cent des filles. Donc, les filles c'était plus plus dur que les, que les garçons. [01'55'59] Il y a plein de variables qu'on avait comme ça, ou, en fait, les filles répondaient toujours sur les essais, sur les indices de climat scolaire. [01'56'05] La perception des filles était beaucoup plus négative, sur celles qui étaient dans le dispositif, que celle des garçons. [01'56'11] On a regardé aussi. Vous voyez, là, vous avez les pourcentages d'élèves. [01'56'17] Par niveau de classe. [01'56'21] Et vous voyez la queue au niveau des défis et des garçons. On a des filles qui arrivent plus [01'56'28] Tardivement que les garçons et on avait des filles plus grandes en moyenne que les garçons qui étaient accueillies dans les dispositifs. Quand on creuse un peu tout ça, et au bout de deux ans et demi d'enquête, on a eu finalement des registres. [01'56'45] Normatif de la part des des établissements et de la part des travailleurs sociaux. [01'56'50] Très fort du point de vue de la sexuation, de l'orientation dans ces dispositifs, sur un registre qui est que les filles étaient récupérables et que les garçons étaient perdus. [01'56'59] C'est, et on a intitulé un article qui n'est pas encore publié comme ça: [01'57'04] C'est cette idée que les filles qui étaient orientées dans ces dispositifs. [01'57'10] Là aussi, je parle de manière générique. Ils n'avancent pas toutes les filles, mais as un grand nombre des filles qui étaient orientées dans ces dispositifs. [01'57'19] L'était pas en sixième, pas en cinquième, mais plutôt en quatrième, voire en troisième, avec cette idée que [01'57'28] Vraiment, on les envoyait quand, dans l'école, on n'y arrivait plus. [01'57'32] Mais que, comme elle était fille, [01'57'36] Ce n'était pas normal qu'elle se comporte comme ça. [01'57'39] Et que donc, comme ce n'était pas normal, c'était sans doute- elle devait avoir des difficultés familiales. [01'57'45] Et que, comme du coup ce n'était pas leur faute, on rentrait pas dans le registre que j'évoquais tout à l'heure. [01'57'50] De responsabilisation, de la prise en charge qu'on faisait peser sur les garçons qui, de façon, était dur, mais parce qu'il était dur. [01'57'57] Pas parce qu'il avait des problèmes familiaux ou des voilà. [01'58'01] Donc, on a vraiment une sexuation de l'orientation dans les dispositifs qui est très marqué par rapport à ça, parce que non seulement on a beaucoup de filles, [01'58'08] Proportionnellement, devront avoir treize pour cent. On a parfois dix pour cent de plus. [01'58'13] Mais en plus, les filles qui y vont sont des figues, sont pas du tout sur le même profil que le garçon et si on re découpe nos questionnaires de tout à l'heure, comprend que les garçons, on enlève les filles sur l'échantillon expérimental. [01'58'26] L'échantillon du coup expérimental des élèves qui sont passés dans le dispositif. L'appréciation climat est nettement plus positive que celle de la moyenne académique. [01'58'35] Mais. [01'58'36] Du coup. [01'58'40] Et puis on a défi. Voilà ça, c'est un extrait d'entretien. [01'58'43] On a des filles qui sont beaucoup sur des des exclus, sur des questions de problèmes de groupes de bande. [01'58'51] D'affrontements entre groupes juvénile manière très, très forte. C'est très identifié. [01'58'56] Et il y avait un un, un responsable de dispositif qui nous le dit, mais en fait, qui s'en était pas rendu compte. C'est quelque chose qui n'est jamais verbalisé. [01'59'05] Et c'est très important ça, jamais un dispositif ou un acteur de dispositif nous a dit: nous, on reçoit plus de filles que ce qu'on devrait recevoir. [01'59'12] Et les filles sont. [01'59'14] Bizarrement pas comme les garçons. Il y a toujours un peu de distance par rapport à ça. Là, m kalla, quatre vingt dix, quatre vingt quinze pour cent des élèves que l'on accueille viennent pour des choses. Il y a des violences verbales, physiques, insolence et filles-garçons. C'est la même chose, c'est pareil. [01'59'27] Des actes individuels ou collectifs dont c'est la même chose. On a beaucoup de filles qui viennent de certains collèges et qui se battent énormément. [01'59'33] Et puis, en fin de rencontre, il reprend précisément les données informatisées. À propos: défi, accueil et commente abassi. Dix des vingt filles qui sont venues proviennent en fait d'un même établissement, dont une est revenue deux fois, quatre sont de quatrième, de troisième, quatre de cinquième. C'est bien le même réseau d'interconnaissance. Elles se connaissent. Oui, elles n'ont pas été orientés à la suite d'une action collective, excepté. [01'59'53] Élève, les sept autres se connaissent et un phénomène de groupe très important pour ses fils a beaucoup de bagarres, parfois très violentes. Elles sont suivies par un éduc. Il y a un pic entre en cinquième, quatrième du même collège, puis on voit aussi beaucoup de garçons plus dur et on a plus de problèmes avec ces élèves-là. Les filles sont violentes et pour les bagarres, tout est filmé automatiquement et mis sur anti-poux cave. [02'00'11] C'est un site. [02'00'13] Cave qui pue ligne ou sur des où voilà qui balance des, des, des vidéos de ce type-là. Il nous demande de travailler en amont, de développer en amont un travail éducatif avant, l'exclusion, avec des actions collectives ou individuelles. [02'00'31] Et donc on a avoué, en gros: [02'00'35] On a trois éléments, l'un sur les éléments de sexuation. Le premier, c'est beaucoup de choses sur les ailes, les garçons de sixième, cinquième, [02'00'42] Pour les cadrer, les garçons sont plus sanctionnés que les filles. Sur sixième, cinquième et plus exclusif, les filles, en sixième, cinquième, le registre des filles pubères. Qui faut remo l'arri re moraliser avec les sanctions pour les, pour les sauver, ça c'est vraiment très, très, très, très utilisé. [02'01'02] Et puis l'appréhension, déficit scénariste des élèves et de leurs familles, mais surtout des filles, patent des garçons. [02'01'09] Ce registre de si les filles se comportent comme ça, si elles se battent, qu'elles sont dans des bandes. [02'01'14] C'est qu'elles ont un problème familial. [02'01'17] Le garçon sait que c'est un garçon dur de quartier populaire inédit. [02'01'21] La fille. Elle est perdue. [02'01'23] Donc, effectivement, il y a un marqueur fort là-dessus et donc un marqueur aussi sur la sexuation de la prise en charge. [02'01'36] Moi, je voulais poser une question sur l'amont de tout ça. [02'01'40] Parce que finalement, [02'01'43] Les enseignants, les chefs d'établissement ont énormément recours aux exclusions temporaires. [02'01'49] Alors peut-être qu'ils sont en souffrance, j'entends bien, peut-être aussi qu'ils sont démunis. [02'01'55] Du point de vue pédagogique, et donc, à ce moment-là, on en revient peut-être à des questions de deux formations. [02'02'02] Ou, en tout cas, ils ont l'air démunis sur la mise en œuvre de conditions éducatives, finalement, qui font sens pour les gamins. Donc, on est vraiment sur le paris de l'est. L'éducatibilité, quoi? enfin, je crois qu'il y a quelque chose qui est assez. [02'02'18] C'est troublant. [02'02'20] Et puis on retrouve ça: [02'02'23] Voici ce que si on avait eu un échange de mails là-dessus. Mais on retrouve ça dans: [02'02'31] Dans ce qu'écrit eric pereira, par exemple, sur le projet d'éducation, il renvoie un devoir d'hospitalité, un devoir, une préséance de l'accueil, du créera un devoir de sollicitude et un devoir de confiance. Donc, qu'est-ce qui se joue? voilà où sont ses devoirs, là, dans le paris des ducs habilités, des enfants. [02'02'50] En amont de tout ça. [02'02'52] Avant finalement d'en arriver à ce ou être complètement démunis et pas savoir quoi faire, et pour se retrouver face à des des- voilà des décisions qui ne sont pas forcément cohérent, mais juste. [02'03'06] Et puis arrivé aussi à cette situation de souffrance, parce que ça, c'est vraiment un signe de souffrance du monde enseignant, enfin moi, [02'03'13] Mais on est en plein dans le nom, dans ce paradoxe d'avoir des institutions éducatives. [02'03'21] Très institué, au sens où il énumère et: [02'03'25] Forte. [02'03'28] Mais qui sont aussi des institutions éducatives et scolaires, là en l'occurrence. [02'03'33] Dans lequel les registres entre inscription as instructions, pardon et éducation. [02'03'39] Berne. [02'03'41] En vigueur au fur et à mesure de la démocratisation et la massification des systèmes. [02'03'46] Et ça, c'est quelque chose que la la comparaison internationale, sur lequel la comparaison internationale est vraiment intéressante. [02'03'52] On voit que, dans les systèmes éducatifs, massifier, démocratiser depuis un certain temps, avec des niveaux d'accès aux diplômes et de ce qu'on appelle des sociétés des diplômes, sert de de fait une obligation à la diplomation pour. [02'04'07] Justifier la mobilité des trajectoires sociales. [02'04'12] Un ancrage. [02'04'14] Qui est de plus en plus difficile à établir sur le registre du cp habilité au profit de celui de l'instruction et de la diplomation, comme s'il y avait une forme d'antagonisme entre le fait d'éduquer ou d'instruire en france, qui est très fort parce que, historiquement, en plus, il est constitutif quand même du second degré. [02'04'33] Parce que ce dont on parle là, c'est du collège, qui est construit sur des références disciplinaires. [02'04'38] Des références disciplinaires qui sont issues d'une histoire et d'une tradition. [02'04'42] Très forte qui fait peu de cas des enjeux d'éducation. Voir qu'il est qu'il l'est. [02'04'47] Qui renonce fin? qui c'est un? [02'04'50] Lorsqu'on qu'on rejette très fortement, là, on sait que le modèle démocratique d'une école oblige. [02'04'56] À travailler. Cette question n'éduque habilité. [02'04'58] Et du registre de l'éduc habilité. Donc, [02'05'03] Il y a ça comme premier point. Le deuxième point, c'est les nouvelles problématiques éducatives. On voit aussi qu'elle qu'elle rentre dans les inquiétudes. Elles sont prises comme des inquiétudes par les nouveaux professionnels de l'éducation. Je pense aux travaux d'une vingtaine greyhound, perrier et joineau sur les nouveaux enseignants. On voit que ces préoccupations sur la conduite de classe, [02'05'23] Sur les questions de genre à l'école, sur tout ça. Ça inquiète beaucoup et donc, c'est très visible et ça alimente sans doute aussi des inquiétudes fortes qui ne sont pas traduites sur le plan du registre éducatif, qui nécessite forcément de l'instabilité. Elles sont traduites, selon beaucoup, sur le registre de la délégation à la société ou à des travailleurs sociaux, dont ça. [02'05'43] Doit être ou dont c'est censé être le métier, mais pas comme un retour au cœur du métier d'enseignant et donc du registre de les éducation et déductibilité. Mais c'est moi, je pense, que là-dessus, il y a, il y a vraiment, et c'est pour ça que ces enjeux autour de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, [02'06'00] De les repositionner comme des marqueurs de l'est de ce qu'est l'école démocratique aujourd'hui. C'est vraiment important et que la comparaison internationale est très révélatrice par rapport à ça. [02'06'10] Je prends l'exemple, vois. [02'06'12] Redonne celui-là, mais du brésil, il y a dix ans. [02'06'16] Le brésil, on était sur un registre très paternaliste. [02'06'22] Avec un enjeu. [02'06'24] D'encadrement dans l'école publique était celui que les élèves aillent à l'école. [02'06'27] Et qu'on les entoure, et qu'on les aime, et que tout ça. [02'06'31] En douze ans, treize ans, on a complètement changé nos registres. [02'06'36] En donnant une priorité aux apprentissages, pas au fait d'aller à l'école, mais d'être scolarisés et d'avoir des diplômes. [02'06'42] Et de rhodes, rattraper les autres puissances dans la compétition internationale sur ce que c'est que des compétences à obtenir. [02'06'49] Et on voit apparaître des problèmes et des préoccupations sur la violence à l'école, le décrochage scolaire, etc. C'est pas que ça existait pas avant, c'est que ça devient un problème public qui pénètre aussi les préoccupations des enseignants et dont la réponse apportée n'est pas celle du registre éducatif, elle est souvent celle du registre disciplinaire qui, à mon sens, est inadaptée. [02'07'10] Ah ça. Donc, ça veut dire aussi que, à un moment donné, et sans tomber dans un écueil qui opposerait une pédagogie d'un côté, les disciplinaires de l'autre, qui est aussi ridicule que plein de choses. [02'07'23] La question du modèle démocratique de l'école. [02'07'26] Ne peut pas ne pas penser. Le registre éducatif, aujourd'hui, dans la formation des enseignants, c'est optionnel. [02'07'34] C'est pas pas quelque chose qui est systématiquement mis en place, cette question-là. [02'07'40] Et on est ce que je suis là-dessus, mais on est le seul pays du monde. [02'07'45] Et pourtant, je suis très attaché au cep en tant que personne. [02'07'49] Et de ressources, et d'étudiants, etc. Mais on est quand même le seul pays du monde qui a délégué à un corps particulier dans le second degré. [02'07'58] La mission d'éducation. [02'08'01] Ça n'existe nulle part ailleurs. [02'08'03] Donc les profs. Il y a une tendance est à une organisation quand même institutionnelle, qui pousse pas à ce que les registres éducatifs concernent tout le monde, puisqu'on a des spécialistes même en interne de l'éducation. [02'08'16] Et je pense que c'est un vrai à la fois. Ça témoigne de beaucoup de choses, mais c'est aussi un levier à [02'08'22] Interrogée: [02'08'31] Par rapport aux douze pour cent des établissements où il y a moins de d'exclusion. Est-ce que vous avez constaté? [02'08'39] Un fonctionnement différent? est-ce que le dispositif interne à l'établissement? [02'08'46] Vous direz quelque chose de de nouveau. [02'08'49] Par rapport aux autres établissements. [02'08'52] Alors on n'a pas fait d'enquête systématique au sens. [02'08'57] Performatif du terme. [02'08'59] Il faudrait plus de travail, plus fin, pour vraiment répondre précisément à la question. Donc, ce que je vais vous donner, c'est plutôt de l'ordre du sentiment. [02'09'08] Que du l'ordre du résultat de recherche. [02'09'11] Mon sentiment, c'est que, sur ces douze pourcents d'établissement, y a toujours une volonté très forte de la direction de limiter le nombre d'actions temporaires. [02'09'18] On n'a pas un seul établissement où on n'a pas un chef ou une cheffe d'établissement engagé sur cette question-là et, du coup, engagé sur le registre éducatif. C'est très, très clair. Ça, c'est pas du tout des des chefs d'établissement manager au sens de ce que décrit anne barrère, c'est des chefs d'établissement. [02'09'36] Plutôt à l'ancienne, plutôt sur des registres militants, par ailleurs parfois militant d'éducation populaire. [02'09'41] Qui défendent une certaine idée et qui se cognent parfois à une partie de l'équipe- mais une partie seulement- et qui sont très soutenues par une autre partie de l'équipe. [02'09'51] C'est des chefs d'établissements qui sont là depuis longtemps et ce sont des équipes où il y a pas un turnover de soixante dix pour cent par an. [02'09'56] Ça, c'est systématique aussi. [02'09'58] On sait que c'est des équipes relativement stabilisées dans nos académies. Ça veut dire quoi? ça veut dire vingt trente pour cent de turnover par an, mais pas soixante dix, parce qu'on a en moyenne de plus de soixante pour cent. [02'10'11] Donc c'est, c'est énorme. [02'10'14] Ça, c'est le deuxième. Deuxième élément. [02'10'19] Ce sont presque toujours des établissements où il y a des exclusions. [02'10'23] Externalisez nous, il y a aussi des exclusions internalisée. Donc, ça veut dire concrètement que l'exclusion externalisée [02'10'30] Rajouter une couche en fait. [02'10'32] Préalable excité, exclu temporairement. C'est que vraiment. [02'10'36] Il y a eu un, un acte fort. On ne trouve pas d'exemple dans ces établissements, là où l'exclusion temporaire c'est parce que t'as levé les yeux au ciel ou que tu as été absent, son adhésion à dix pourcent des gamins exclus temporairement qu'ils le sont pour absentéisme. [02'10'52] Dix pour cent. [02'10'54] C'est un homme essayé, mais c'est très révélateur. Je crois que c'est ça qui est. [02'11'00] Donc on a on assets ces aspects là. [02'11'03] Après. [02'11'06] Surtout fin. Le marqueur, c'est- ça renvoie à ce qu'on se disait- c'est que des établissements travaillent beaucoup la question du climat scolaire, même s'ils ne disent pas comme ça. [02'11'15] Mais qui travaille la question de la bienveillance envers les élèves qui travaillent la question. [02'11'21] De comment on arrive à stabiliser une équipe dans une académie où c'est pas stable. Mais on y arrive en travaillant sur des projets, en étant soutenus parfois par les municipalités sur des des projets. [02'11'31] De classe. [02'11'32] Transplanter une femme ne s'appelle pas comme ça, mais de classe. [02'11'36] Le terme m'échappe. [02'11'39] Classes de neige, classes vertes, classes- voilà, il les appelle pas comme ça, mais bon, vous voyez l'idée. Classe de découverte, etc. [02'11'47] Et des établissements qui travaillent beaucoup avec les partenaires locaux. [02'11'54] Père, quand tu en as service, éducation, des vies, etc. Mais vraiment en partenariat et qu'on construit des partenariats souvent de longue durée, parfois pas avec des mairies, ça peut être des associations de proximité, mais où il y a des retours et des allers-retours. [02'12'10] Assez, assez fort pour que les ressources soient mutualisées et que il y ait vraiment des appuis là-dessus. [02'12'16] Donc, c'est pas ce que je vous dis. Là, c'est vraiment de l'ordre du jeu, redire du sentiment. Il y a peut-être des choses qui jouent sur la taille des établissements, sur l'environnement, sursis, sur ça, mais ça n'a pas du tout testé, ça, c'est par contre systématiquement. On a les chefs d'établissements très mobilisés là-dessus. Ça veut pas dire que d'autres, qui n'ont pas ces résultats, ne le sont pas aussi. [02'12'36] On a des chefs d'établissements qui voudraient bien arriver à ça, mais qui n'y arrivent pas et qui nous disent: je ne peux pour l'instant. Je ne peux pas parce que si je fais ça, je mets le feu à mon établissement et je ne veux pas mettre le feu à mon établissement. Donc, on, on est sur ces difficultés là, et des équipes aussi qui nous disent: dans certains établissements, on a fait les restitutions et on dit: chez vous, c'est cent quarante. [02'12'56] Cinq élèves ont été exclus en octobre. [02'12'58] Et qui disent: c'est pas possible, et parfois ça nous arrivait d'avoir des et c'est pas notre rôle, et donc il faut qu'on soit très vigilant quand on travaille sur ça. [02'13'08] À constater des clivages d'équipe très fort entre les tenants d'une vision plutôt instructions, plutôt dur. [02'13'16] De l'encadrement et des tenants d'une vision, on dira, plus éducative, plus bienveillante, avec des tensions très, très forte au sein des, au sein des équipes. [02'13'51] Si je veux bien. C'est une expérience qui a lieu dans un collège qui s'appelle guillaume de normandie. [02'13'57] Quartier de la guérinière à caen, où ils ont essayé, à l'interne du collège, de mettre en place quelque chose avant que la situation n'explose. Non, quand un élève est susceptible d'être exclu, il peut fréquenter un endroit qui s'appelle respire. Alors, je pensais que c'était respire, euh. En fait, c'est pas du tout ça, c'est air, euh, plus long. [02'14'17] Un espace vert. [02'14'19] J'ai une collègue qui est allée chercher entre midi et deux, ce que voulait dire tous pire. [02'14'23] Et ce serait en fait. C'est en fait un lieu qui évoque le, le fait d'avoir eu une chance supplémentaire. Enfin, voilà, il se trouve dans ce lieu dont deux personnes de l'établissement que l'élève peut choisir. [02'14'36] Qui peuvent être l'infirmière. Un enseignant implique un personnel de service fin. C'est vraiment des personnes de tous les niveaux de du du college. [02'14'44] Ou il vient pour exprimer ses difficultés. Pourquoi il en est là? qu'est ce qui est difficile. Voilà, et elle disait que c'était d'abord, c'était très bien accepté par les élèves. [02'14'55] Qui viennent, qui déversent, en fait un flot de choses. [02'14'59] Un lieu d'accueil de la parole avant tout, et que les élèves, une fois, qui y sont allés une fois redemande, a fréquenté cela parce que c'est pour eux en fait un loup. Ils viennent déposer leurs difficultés. [02'15'10] Qui évite que ça, ça, ça dégénère. Est-ce que c'est un peu ça? [02'15'17] C'est ça. C'est-à-dire, l'idée, c'est de ne pas venir sur les exclusions temporaires, de ne pas aller jusque-là, non de trouver des solutions. [02'15'27] Avant. [02'15'28] Donc là, c'est un dispositif qui est tentait, mais [02'15'32] Il y a aussi si, malgré tout pouvoir à l'exclusion temporaire, elle est internalisée via une prise en charge sous une réflexion éducative. [02'15'42] A l'interne et une prise en charge collective. [02'15'46] Ne repose pas seulement sur un individu. Ça repose sur sur une partie de un groupe ou une équipe. [02'15'52] C'est là-dessus que on est du coup dans une approche très différenciée. [02'15'57] Et les enseignants sont pas moins. [02'16'00] Impacter. [02'16'02] Que notre profession, sur une tendance très générale qu'on observe, sur ce qu'on a déjà dit ce matin et tout à l'heure. [02'16'10] Reste le fait de pas être sur un registre de responsabilisation des élèves ou des jeunes ou des enfants ou des adultes sur le fait qu'il y ait ou non droit à un accompagnement spécifique dans des conditions. [02'16'22] Spécifique aussi ce type de dispositif. C'est ça à faire, c'est non, je sais pas si l'élève, il a le droit ou pas de bénéficier de ça, et il y va parce que ça fait partie de quelque chose qui est plutôt- même si le terme est galvaudé, mais bienveillant de manière générale. J'imagine que si j'allais faire des relevés dans cet établissement des écrits. [02'16'43] Temporaire, je ne serai pas à cent cinquante par par mois sur sur octobre. [02'16'48] Non [02'16'51] Bite, c'est qu'en fait ça stigmatise certains profs, parce que il y a des élèves qui viennent se plaindre de relations avec certains profs et ils ne savent pas quoi faire de ça. Un cercueil ayant fait un corporatisme qui fait que on peut pas aller. [02'17'06] C'est difficile d'aller mettre en difficulté un collègue. Voilà alors que c'est des choses qui sont vraiment très bien identifiées et qui remontre. [02'17'13] Ouais, c'est ça recoupe, nous le constat qu'on a fait sur. Alors, après, il y a les cas particuliers, il y a des profs qui [02'17'22] Voilà qui est exclu. [02'17'25] Qui demande énormément. Ceci dit, quand il en demande vraiment trop, les chefs d'établissement régulent. Aussi sévère que il y a quand même. [02'17'33] Souvent dans les équipes, c'est plutôt des groupes de d'enseignants. [02'17'38] Qui font appel à ce type de mesures, mais qui renvoient à des registres éducatifs et pédagogiques. [02'17'45] Singulier après moi. Il me semble qu'effectivement une des voix, et c'est ce qu'on en termes de recommandations, tout en restant très prudent là-dessus- [02'17'53] Mais quand même. [02'17'55] Le fait qu'on ait beaucoup de pays qui, de plus en plus, aillent vers une interdiction. [02'18'00] Des exclusions temporaires et mise en place de suspension. [02'18'04] Internaliser. Ça doit quand même nous préoccuper. [02'18'08] On sait que le le rapport entre on ne peut pas d'un côté. [02'18'13] Déployer des tas de dispositifs de lutte contre le décrochage, puis de l'autre, [02'18'18] Savoir qu'on fabrique parfaitement du décrochage pour un certain nombre d'élèves au travers de ces mesures qui sont parfaitement légales même si, dans l'esprit de la loi, elles sont pas appliquées comme l'esprit de la loi le dit. Mais on est vraiment quand même là-dessus, sur un paradoxe fort. Et dernier point par rapport à ce que vous dites: [02'18'36] Je pense aussi qu'il faut bien qu'on bien distinguer le fait de quelques cas d'élèves très difficiles. [02'18'43] Qui pose des idées, des contraintes et parfois qui laisse des établissements démunis. [02'18'48] Qu'il n'y arrive plus. [02'18'50] Avec certains gamins, mais on a vraiment pas beaucoup finalement. [02'18'54] Et là, l'un des constats que l'on a fait sur nos terrasses et que la tendance était de formaliser des dispositifs pour cela. [02'19'03] De les appliquer à tous et qu'au final, cela n'était même plus du tout concerné. [02'19'09] Et que il y avait de fait une proportionnalité à avoir selon les cadres et selon la manière avec laquelle les élèves, en l'occurrence, vivaient. [02'19'20] Vivez à l'école, mais que les cas qu'on avait vraiment de très grandes souffrances d'élèves qui nécessitaient des prises en charge, y compris psychologique parfois, qui, de fait, sont plus du seul registre des équipes éducatives traditionnelles, étaient malgré tout. [02'19'35] Très marginale, même si elle existe. [02'19'38] Surtout pas glisser vers comment on construit l'ordinaire en fonction des cas les plus durs, mais plutôt comment on construit une ordinaire en fonction de tous, même si on se donne des moyens autres pour les cas les plus difficiles qu'on a à traiter. [02'20'17] La conclusion. [02'20'20] T'es dur à faire la gueule. [02'20'22] Ça. [02'20'28] Non, mais après, c'est juste vous dire que c'est une femme. [02'20'32] Travaux, qui qui continue ses travaux, qu'on fait localement un peu de bruit. Femmes, mobiliser aussi le, la direction académique, le conseil généraux. [02'20'43] Stc. [02'20'44] Ce qu'il y a quand même était réjouissant, c'est que, même si nos résultats étaient pas toujours très enthousiasmant- ce que je disais rapidement et peut-être trop rapidement tout à l'heure- [02'20'52] Il y a jamais eu de. [02'20'55] De contentement à ces résultats, nous à nous. Au début, quand on les a présentés, y compris dans des établissements, on craignait ça, qu'on lise bas. [02'21'02] Et alors. [02'21'04] Ouais, on exclut beaucoup. [02'21'06] Ça fait. Il y a des dispositifs qui sont prévus pour d'autres types d'élèves. C'est pas eux qui vont comme ça. On fait ce qu'on peut avec ce qu'on a. [02'21'13] Et on n'a jamais eu ça sert, qu'on a eu vraiment une forme de de remise en cause- le terme est peut-être fort- mais en tout cas de d'essayer de travailler à comment on peut réussir à réduire ces, ces exclusions, en les prenant comme un symptôme chez nous. C'est toujours là-dessus qu'on insiste aussi. [02'21'30] Les exclusions temporaires en tant que tel, on s'en fout, on s'en fiche un peu, se passe pas la question, n'est-ce pas? voilà, c'est une sanction parmi plein d'autres. C'est plutôt le révélateur que c'est et comment ça peut devenir pour des équipes des espaces de mobilisation sur des enjeux essentiels, quand on travaille avec des équipes et quand on travaille en plus des équipes. [02'21'51] Air et des acteurs éducatifs qui sont autour de l'école sur ce type de question. Là, ça pose les fondamentaux. On revient vraiment sur la question de déductibilité, la question de la bienveillance, la question de l'encadrement éducatif, la question des socialisations juvéniles, la question de la confrontation des normes scolaires éducatives adultes aux normes [02'22'11] Juvénile et enfantine. On revient sur tout ça et que, à un moment donné, pour travailler sur des milieux complexes, il faut trouver des leviers. [02'22'20] Pour parler de cette complexité et ce levier là, dans ces espaces là, c'est devenu un levier parmi d'autres pour essayer de travailler ensemble mieux et en posant vraiment les fondamentaux sur ce que c'est que l'acte d'éduquer aujourd'hui.

Le droit disciplinaire au lycée : Quelle est la différence entre une punition et une sanction ? Quels sont vos droits ? Comment contester une punition ou une sanction ? Clément Baillon, cofondateur de l’association et ancien président, répond à ces questions.

Pour retrouver le diaporama : http://bit.ly/2Dusajj. Un schéma pour savoir si une sanction est légale : https://frama.link/sanctionaulycee.

Pour faire un don, c'est par ici : http://www.droitsdeslyceens.com/pages.... Pour adhérer ou simplement découvrir l'association, c'est par là : http://www.droitsdeslyceens.com/adherer .

Webinaire animé par Elodie Hoffmann, proviseur du lycée professionnel Sévigné de Gap à propos des mesures de responsabilisation, destinées à restaurer l’estime de l’élève et sa confiance en lui. Sont présentés les outils dont dispose le chef d’établissement pour développer une politique d’inclusion afin d'arriver au bien-être commun (aide de l'élève, sur son temps libre, dans des associations, en substitution à l'exclusion scolaire).

et le traitement de fond ? Par quelle procédure ? un conseil de discipline ?

La réparation, mesure alternative à la punition

Exemple de document convocation conseil de discipline. voir si en cohérence avec https://docs.google.com/spreadsheets/d/1axodhIsTf-8Pin9DjKpfzKWol3fHVmPT75hYLFEUE_o/edit?usp=sharing

Article 3

Parents et élèves peuvent-ils venir accompagnés d’un avocat au sein de l’établissement scolaire ?

Une démarche peut dès lors être entreprise auprès du recteur

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Il est question d'accusé de lecture

Commission vie scolaire

Quel est le quo­ti­dien du CPE dans un établis­se­ment sco­laire ? une jour­née avec la CPE du col­lège Gustave Courbet à Romainville 93 pour en savoir plus. Reportage vidéo.

Depuis la rentrée 2011, la réforme des sanctions et des procédures disciplinaires à l’encontre des collégiens et lycéens est entrée en vigueur. Quels sont les enjeux juridiques et éducatifs des procédures disciplinaires dans le second degré ? Un avocat peut-il intervenir lors d’un conseil de discipline pour défendre un élève ? Éléments de réponse dans cette émission de L'ASL en direct.

CPE dans un lycée d’Eure et Loire, évoque l’application des procédures disciplinaires sur le terrain. Selon elle, "le conseil de discipline est à la fois de droit et un lieu d'éducation".

https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000029716821/

Procédures disciplinaires dans le second degré : réponses aux questions posées lors de l’émission Mis à jour le 12 mars 2019

Pourquoi versailles ne nous fourni pas l'équivalent ? voir demande faite par MT et SR sur la question

Document d’aide Version mise à jour novembre 09 Questions / réponses Dossier réalisé par le PVS à partir : des textes officiels et des documents des académies de Caen, Dijon et Versailles. Mise à jour proposée par le groupe de travail sur les conseils de discipline Novembre 2009.

article 12 à mettre au règlement intérieur ?

Ce qui peut justifier la présence de représentants de parents ou d'avocats en conseil de discipline

Réparation ou stigmatisation ?

Droit scolaire Dans Journal du droit des jeunes 2011/4 (N° 304), pages 47 à 55 C.A.A. Marseille - 6 juin 2006 - N˚ 02MA02351 C.A.A. Versailles - 2 juillet 2009 - N° 08VE00432 C.A.A. Versailles - 2 juillet 2009 - N° 08VE00134 Le recteur de l’académie de Créteil – 31 janvier 2010

Chambourcy : exclus par le collège, réintégrés par le rectorat Des professeurs et surveillants du collège Derain se sont mis en grève ce vendredi après l’annulation de quatre exclusions définitives prononcées par le conseil de discipline de l’établissement.

https://youtu.be/VbvA6dcvK5w?t=112

parallèlement on a rendu plus difficile l'application de ces règles éthiques pour prendre un exemple la discipline des élèves on a à formuler des textes aujourd'hui du précision redoutable pour adapter la sanction à l'infraction de l'élève mais d'une complexité tellement redoutable que la plupart du temps c'est devenu inapplicable et à ce moment là le professeur le chef d'établissement se trouve dans une sorte d'impasse et bien souvent on applique pas ces textes qui sont censées mettre en oeuvre de manière plus efficace l'éthique du comportement des élèves dans l'établissement

Page 17 valable aussi pour le climat scolaire et les conseils de disciplines.