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transcription [00'00'09] Je. [00'00'10] Suis très heureux de d'accueillir franck ramus, qui a accepté de venir clore ces ces trois jours de réflexion et de débat. Je la remercie. [00'00'21] Franck ramus. Beaucoup d'entre vous le connaissent, c'est un chercheur. [00'00'26] En psychologie cognitive. [00'00'28] Ah, je crois que tu vas faire qu'on dit ça plutôt que neurosciences. [00'00'32] C'est directeur général. [00'00'35] À l'école normale supérieure et il fait partie du conseil scientifique de l'éducation et il a un certain nombre d'idées un peu arrêtées sur ce qu'il faut faire ou pas dans les écoles et quand il m'a envoyé le titre de sa conférence. [00'00'50] J'ai vu un petit, un petit choc quand même. Donc je lui ai demandé si [00'00'55] Il voulait pas qu'on change un peu le titre parce que je trouvais un peu provocateur pour un public d'enseignants du nom. On va le garder comme ça. Donc, je lui laisse la parole et à ses risques et périls. [00'01'07] Très bien, merci, josé, pour l'invitation. [00'01'11] Donc, oui, en vérité, moi, je ne sais pas très bien ce que vous percevez comme provocateur ou pas. Donc, j'ai pas d'idée très arrêtée, mais quand je ne sais pas, je consulte la littérature scientifique internationale et c'est de là que je tire mes idées. [00'01'24] En l'occurrence ce dont je vous parle aujourd'hui et pas du tout issu de mes recherches personnelles. [00'01'28] C'est, c'est un sujet qui me paraît important. [00'01'32] Et donc j'essaye de vous en livrer la meilleure synthèse que j'arrive à en faire à partir des études scientifiques internationales. [00'01'40] Donc pourquoi il est important, mais je pense que vous êtes quand même tous d'accord pour. [00'01'45] Pardon, si vous entendez parler, les micros sont pas assez fort ou ils sont passés au foyer, c'est ça. Il faudrait que je sois plus proche. [00'01'52] Alors, on va attendre un petit peu que le sang soit réglé. [00'01'56] Je continue. [00'01'57] Un. [00'02'02] Ouais, ça arrive par derrière, dans pas? [00'02'06] On va régler. [00'02'09] Voilà, oui, je pense que c'est bien. [00'02'11] Ok, donc, dans le comportement, je pense que tout le monde est d'accord pour dire que que c'est important. [00'02'17] C'est important à l'école, c'est un vrai enjeu majeur qui concerne cent pour cent des enseignants. [00'02'23] Et finalement, qui concerne cent pour cent des êtres humains, nous passons notre temps à influencer le comportement les uns des autres. [00'02'30] Et nous avons pour ça une compétence intuitive. Nous, nous nous le faisons de manière spontanée, tous les jours, avec tout le monde. [00'02'38] Ça commence même dès la naissance. Finalement, le bébé, [00'02'41] Il interagit dès la naissance avec ses proches et ils influencent le comportement de ses proches. [00'02'47] Un bébé qui sourit. [00'02'49] Eh bien, d'une certaine manière, il récompense la personne qui qui lui a apporté quelque chose de positif. [00'02'57] De même que un bébé qui pleure va. D'une certaine manière, il punit la personne qui le néglige ou qui lui fait quelque chose qui lui déplaît. [00'03'05] Et donc dès le premier jour, finalement. [00'03'07] Le bébé apprend que, en fonction de ce qu'il fait, les réactions de deux de ses proches va se mots, vont se modifier et donc il peut, en agissant, modifier le comportement des autres, et depuis ce premier jour. Mais on va jamais arrêter finalement. [00'03'23] Et donc, on apprend que les récompenses- je vais définir ces mots plus précisément à mes dons- que les récompenses et les punitions influencent le comportement des autres. Et récompenses, ça peut être les compliments ou les punitions, ça peut être les compliments, les reproches, les sourires, les regards, les gestes, et on a l'habitude de caricaturer, ça soule sous le nom de. [00'03'41] La carotte et le bâton est alors évidemment, une fois qu'on a dit la carotte et le bâton, on a on a ridicule asie, redire, ridiculiser totalement l'idée. Mais en fait, c'est un peu injuste parce que, finalement, [00'03'52] L'effet des récompenses et des punitions. En fait, il est réel. [00'03'56] Et on peut le ridiculiser autant qu'on veut, ça continue à marcher, on continue à l'utiliser tous les jours et ça reste un levier très important. [00'04'05] Notamment pour les parents et pour les enseignants, qui ont évidemment chacun leurs idées sur la manière dont les enfants doivent se comporter. [00'04'15] En revanche, on a beau exercer notre influence du comportement des autres au quotidien, [00'04'21] On doit aussi constater qu'on n'est pas d'une efficacité. [00'04'24] Phénoménal. Et donc on doit aussi se poser la question: mais pourquoi est-ce que nous ne sommes pas plus efficaces avec l'expérience que nous avons de toute une vie? [00'04'32] Et ça c'est une question importante. [00'04'35] Alors évidemment voilà, le comportement humain est complexe. Il s'agit pas de dire que on est juste des automates qui sont régis par des récompenses et des punitions. [00'04'43] Mais on est aussi ça et on ne peut pas l'ignorer, et il y a beaucoup de connaissances à ce sujet qui méritent d'être prises en compte, qui sont insuffisamment connues, notamment en france, dans le milieu enseignant, et qui pourraient être vraiment très utile. Et c'est pour ça que je choisis d'aborder ce sujet avec vous, parce que, voilà, le sujet est trop méconnu et y pourrait apporter beaucoup. [00'05'03] Et en plus, on a de très bonnes connaissances là-dessus. Il y a un siècle de recherches en psychologie scientifique qui détricote tous ces mécanismes. Donc, on a beaucoup, en fait, à dire là-dessus. [00'05'13] Non, voilà le plan qu'on va suivre. [00'05'16] Des concepts de base, comprendre les bases du comportement. [00'05'19] Le plus important, c'est repenser le rôle respectif des récompenses et des punitions de manière à modifier le comportement efficacement en utilisant le pouvoir des récompenses. Je vous parlerai aussi un petit peu de l'extinction et aussi des punitions, et puis on terminera sur les considérations éthiques et institutionnelles. [00'05'39] Alors, voilà le, le modèle de base, le modèle le plus simple qu'on puisse concevoir pour expliquer les facteurs qui déterminent le comportement, c'est celui-ci. [00'05'49] C'est un modèle simplifié, bien évidemment, mais qui capturent l'essentiel. Et donc l'idée, c'est que le comportement, il est déterminé à la fois par des antécédents, c'est-à-dire des événements qui précèdent immédiatement le comportement, et par des conséquences- les conséquences et ce qui suit le comportement, et en fonction de si ces conséquences sont perçues positivement ou négativement par l'individu. [00'06'09] Ça va affecter la probabilité ultérieure que ce comportement se répète. On va décortiquer ça en détail, mais voilà, voilà la base du modèle très, très simple. [00'06'22] Évidemment quand on essaye, quand on observe des comportements. [00'06'27] Par exemple des comportement perturbateur ou inapproprié de la part d'élèves. On a aussi une tendance instinctive à chercher des explications et souvent, on cherche des explications un petit peu lointaine. Ah oui, cet élève, il est agité parce que, dans sa famille, ceci cela, dans sa petite enfance ceci, cela, ou alors parce que il a telle pathologie congénitale, etc. [00'06'46] Donc on est, on essaye de chercher des explications dans des causes ultimes. [00'06'51] Et des causes ultimes, il en existe aussi un, bien entendu. [00'06'54] En même temps, on peut, il faut être conscient que à chaque fois qu'on dit ça, on fait des hypothèses sur les causes de la du comportement de cet enfant et ces hypothèses ne sont que des hypothèses. En vérité, on ne saura jamais si ces hypothèses sont correctes. On ne saura jamais si c'était l'événement qu'il a vécu dans l'enfance qui fait qu'il est comme il est aujourd'hui. On ne saura jamais si c'est parce qu'il a une [00'07'14] Mutation dans un gène ou je ne sais quel autre facteur de risque génétique prénatal, postnatal. Donc, en fait, on peut faire des hypothèses, mais on sait, on est dans la spéculation et ça, ça, ça n'apporte pas vraiment de la connaissance véritable et, par ailleurs, comme ce sont des causes qui sont ultimes et lointaines dans le passé de l'enfant, ce sont des choses qu'on ne peut. [00'07'34] Pas modifiés de toute façon. Donc, ça ne ça ne débouche pas sur un levier d'action si on souhaite modifier le comportement de l'enfant. Et c'est pour ça que, d'un point de vue très pragmatique, les personnes qui travaillent sur la régulation des comportements disent: laisser tomber les causes ultimes. Elles existent, mais on ne saura jamais lequel se sens. Et focalisons nous sur les causes proches. [00'07'54] Immédiate du comportement, c'est-à-dire les antécédents, parce que là il y a des leviers d'action. [00'08'00] Et donc, c'est pour ça qu'on va se focaliser là-dessus. [00'08'03] Donc, très rapidement, on va définir précisément les mots dont on parle. Donc, qu'est-ce que le comportement? c'est l'ensemble des réactions observables chez un individu. [00'08'15] Dans une très large mesure, le comportement. Il est, il est évidemment appris par l'individu, par observation, par imitation, mais aussi par renforcement, dans une grande part par renforcement, c'est-à-dire par les conséquences qui ont suivi les comportements passés. Ces conséquences qui ont suivi les comportements passés, selon qu'elle était perçue. [00'08'33] Positivement ou négativement par l'individu. Elles ont maudits mots modifiés à la hausse ou à la baisse la probabilité que ces comportements [00'08'41] Se répète. [00'08'42] Et c'est comme ça que on acquiert plein de comportement. [00'08'46] Qui influencent les comportements des autres. [00'08'51] De manière générale, le comportement. Il n'est pas arbitraire du point de vue de l'individu, il, il remplit toujours une fonction. [00'08'58] Les fonctions d'un comportement peuvent être multiples. Ça peut être d'obtenir quelque chose de désirable- alors, évidemment, il y a les besoins primaires qu'il s'agit de satisfaire sont les plus importants- et ça peut être d'acquérir un bien matériel. Ça peut être d'acquérir un statut social ou une situation désirable comme l'admiration, le respect et la reconnaissance afin d'établir un rapport de force, a peut être de d'attirer l'attention des autres, etc. [00'09'19] Donc, tout ça, ce sont des des fonctions du comportement. [00'09'22] Qui peuvent expliquer les comportements de certains élèves. Voyez, si je vous mentionne ces fonctions en particulier, c'est parce que, finalement, ça va être utile, quand on analyse le comportement d'un élève, d'essayer de comprendre quelle fonction a ce comportement pour cet élève, parce que ça peut être une clé d'action. [00'09'38] Une autre fonction du comportement, ça peut être d'éviter quelque chose de désagréable, par exemple, d'éviter des situations qui sont perçues comme dévalorisantes ou humiliantes, des situations d'échec, surtout si c'est en public. [00'09'48] Ça peut être d'éviter des activités qui comportent un fort risque d'échec. [00'09'54] Ça peut être d'éviter des activités qui sont perçues comme ennuyeuses ou désagréables, etc. [00'09'58] Donc, là aussi, c'est ce genre de fonction va engendrer un certain nombre de comportements. [00'10'05] Alors maintenant, passons aux antécédents. Donc, comme je l'ai dit, les antécédents, c'est tout ce qui précède immédiatement un comportement. [00'10'13] Dans le contexte scolaire, les antécédents. Les fruits les plus fréquents sont bien évidemment les instructions qui sont données par l'enseignant. [00'10'19] Mais ça peut être aussi plein d'autres indices, finalement, qui sont perçus par les élèves. [00'10'24] Comme le comportement de l'enseignant, ses expressions faciales, son intonation, etc. Plein d'indices. [00'10'29] Non verbaux. Ça peut être le comportement d'un autre élève. Ça peut être un événement qui se produit à l'extérieur de la classe. [00'10'35] Il peut y avoir plein de facteurs déclenchants. [00'10'38] Et donc en ce qui concerne les comportements problématiques en classe. Mais les antécédents typiques, ça peut être des insultes, des moqueries ou toute provocation, ça peut être le fait de subir une injustice ou de de percevoir qu'on subit une injustice, ça peut être d'être dans une situation d'échec ou d'anticiper le fait d'être dans une situation d'échec. Ça peut être dangereux d'être dans une situation de stress, ça peut être le fait de [00'10'58] Avoir demander quelque chose de difficile ou de se voir refuser quelque chose. Ça peut être le fait de recevoir une punition ou toute conséquence négative, et puis ça peut être aussi certaines sensations, dans certains cas, qui sont internes au corps de l'élève, ou quelquefois qui qui viennent, deviennent de stimuli extérieurs. Donc, tous ces facteurs sont des antécédents qui sont susceptibles, dans certains cas, de déclencher. [00'11'19] Des comportements indésirables en classe et détecter quels sont les antécédents qui ont déclenché tel comportement. C'est évidemment très important pour l'enseignant qui vise à modifier ce comportement. [00'11'32] Maintenant, si on regarde du côté des conséquences. [00'11'35] Donc, c'est tout ce qui se passe immédiatement après un comportement et ça inclut toute information verbale qu'on apporte après un comportement. [00'11'43] Bien évidemment, il y a les conséquences positives et négatives. [00'11'47] Et donc là, on a une, une définition un peu technique du mot récompenses et punitions. Évidemment, vous avez tous une définition dans le langage courant de ce qu'est une récompense et une punition. On a même des des listes officielles de ce que sont des punitions possibles dans le système scolaire. Mais là, on a des définitions techniques, en psychologie, pour pour ces mots. Et donc, une récompense, [00'12'07] C'est une conséquence qui augmente la probabilité du comportement. Ok, donc, on juge ce qui va être une récompense par les résultats que ça, par les effets que ça a sur le comportement, évidemment, cette récompense et les règles. [00'12'19] Elle augmente la probabilité du comportement parce qu'elle est perçue positivement par l'individu. Mais c'est la manière dont l'individu perçoit qui est important, par la manière dont l'enseignant perçoit. Donc, évidemment, les récompenses typiques- ça va être de la nourriture, de biens matériels, de l'argent- mais aussi toutes les récompenses sociales qui jouent un rôle très, très important dans l'espèce humaine, comme les compliments, le sourire, l'affection ou l'approbation. [00'12'39] La reconnaissance, etc. Ça peut être aussi d'obtenir des privilèges. [00'12'43] Ça peut être aussi le fait de de ne plus subir. [00'12'48] Un stimulus ou une situation qui est haversine. [00'12'52] Donc voilà, tout ça, c'est. Ce sont des éléments qui peuvent servir de récompense. [00'12'58] Et puis, on a également des conséquences qui sont négatives, parce qu'elle diminue la probabilité du comportement. [00'13'03] Et on les appelle des punitions. Donc, là aussi, c'est une définition technique, donc les punitions, mon général de deux de l'espèce, et la douleur, la faim, la soif. Mais évidemment, dans l'espèce humaine aussi, sont très importantes les punitions sociales, donc la désapprobation, les reproches, les réprimandes, le fait d'être ostracisés, ostracisé et isolé des autres, c'est aussi une pute. [00'13'23] Mission très importante. [00'13'25] Et aussi le fait de perdre ou d'être privé de biens qu'on possède ou de de privilèges qu'on possède. Donc, tout ça, ce sont des conséquences qui peuvent être utilisés ou pas par les enseignants et par d'autres personnes et qui ont un effet sur la probabilité de répétition des comportements. [00'13'45] Et donc dans le cas des comportements perturbateurs, ce qui préoccupe tous les enseignants en classe. [00'13'51] Ce qui est ce qui est important, c'est, c'est, c'est deux, comme je vous disais, chaque comportement. [00'13'56] A en général une fonction pour l'individu. Si un enfant a un comportement perturbateur, c'est pas juste par hasard, c'est pas juste par plaisir, fin y a, ça remplit une fonction et donc, ça peut être parce que, dans le passé, ce comportement a été récompensé dans le sens technique que je vous ai indiqué et donc, autrement dit, il a été renforcé. Positive. [00'14'16] Comment donc? par exemple, ça peut être parce que ce comportement lui permet d'échapper à une tâche pénible ou à une contrainte à vous annoncer un contrôle. Un enfant pique une crise et du coup, ça va entraîner le fait qu'il va sortir de la classe et qu'il ne va pas faire le contrôle. Et bien ça, ça renforce positivement ce comportement de faire une crise et ça va augmenter la probabilité qu'ils la refassent plus tard dans des circonstances similaires. [00'14'36] Hier. [00'14'38] Ça peut aussi le fait simplement, de susciter des rires, de l'approbation, de l'admiration de la part des camarades. Évidemment, on voit bien que c'est le moteur de pas mal de comportements perturbateurs. [00'14'49] Ou simplement d'attirer l'attention des camarades sur soi. Vous savez comme on est des êtres sociaux. [00'14'54] On a, on existe aussi par le regard des autres et donc, le seul fait d'attirer sur soi l'attention des autres, c'est en soi une récompense d'accord, et donc, attirer l'attention des camarades, c'est une récompense qui peut renforcer un comportement. Aussi, attirer l'attention de l'enseignant sur soi, et voyez que ça va devenir beaucoup plus problématique, parce que, évidemment, tout comportement perturbateur, [00'15'14] Attire l'attention de l'enseignant. [00'15'16] Et comment, et donc on voit, et on est. On est dans un effet un peu pervers qui fait que l'attention de l'enseignant sur le comportement problématique va avoir tendance à renforcer. Ce comportement est et on va voir qu'il est faux et a essayé de sortir de ce cercle vicieux. [00'15'33] Un comportement peut aussi avoir pour pour fonction d'apaiser une civ, une sensation de dérangeante, ou d'en détourner l'attention. [00'15'42] Ou aussi, ça peut être simplement l'obtention d'une stimulation qui est intrinsèquement grasse et gratifiante. Donc ça, ça va être des comportements de type: mouvements répétitifs, grattage, auto stimulation de deux type, diverses, parfois même allant jusqu'à l'auto stimule, l'automutilation. Donc, on voit, on voit ça parfois chez les, chez les enfants autistes, chez les enfants, [00'16'02] Avec des déficiences intellectuelles assez importantes. [00'16'05] Ces comportements, parfois, semblent complètement incompréhensibles, mais en fait, il procure une certaine stimulation à l'enfant et ils sont auto renforcés. [00'16'16] Donc, voyez, on a, on a un petit peu là tous les ingrédients autour du comportement. [00'16'22] Les antécédents, les conséquences, et donc, si un comportement est jugé par l'enseignant, par l'institution, par la société, comme inapproprié, perturbateur, etc. Il y a toutes les bonnes raisons de vouloir le modifier, le diminuer. Et donc, si on veut faire cela, eh bien voilà, on a en gros deux leviers d'action. On peut essayer de jouer sur les antécédents. [00'16'42] Et on peut essayer de jouer sur les conséquences. Et si on joue sur les conséquences, on peut jouer sur les récompenses et on peut jouer sur les punitions. Et donc, tous ces facteurs ne sont pas tout à fait égaux, ils n'ont pas exactement les mêmes effets, mais on va voir exactement comment on peut jouer avec les uns et les autres. [00'16'57] Donc la première chose qui est importante. [00'17'00] Dont il est important de prendre conscience et les inconvénients des punitions. Je commence par là parce que, finalement, dans l'éducation nationale- mais bon, c'est pas propre à l'éducation nationale- on est quand même dans un système où la, la punition est la réponse par défaut à tous ou toutes tout ce qui dévie de la norme. Finalement, il n'y a qu'à regarder les règlements intérieurs des établissements. [00'17'20] Il y a des longues listes de de sanctions, mais il n'y a pas de longue liste de récompenses, par exemple. Il y a vraiment une grosse asymétrie dans le système. On sait, on sait donner des punitions, mais c'est à peu près la seule chose qu'on sait faire. Alors, bien entendu, je suis au courant qu'il y a des enseignants qui savent faire mieux que ça, mais c'est quand même institutionnalisé. [00'17'37] Et pourtant, ça a quand même de nombreux inconvénients. Donc, le premier inconvénient d'une punition, c'est que fait souffrir l'élève qui en est victime. C'est ça, observer, c'est pas forcément une douleur. [00'17'47] Physique phénoménale, mais il y a quand même une souffrance qui est, qui est impliquée. C'est quand même aussi souvent le but de la punition. Ça engendre à minima, des émotions négatives, qui vont être sûrs, qui peuvent être de la tristesse, qui peuvent être de la colère, et puis, par anticipation de la punition, ça peut engendrer de la peur, de l'anxiété et du stress. [00'18'05] Évidemment, aucun enseignant n'a envie d'infliger ce genre d'émotions négatives aux élèves. Mais en même temps, tous les enseignants donnent des punitions et sont conscients que ces punitions ont ces effets là et se disent: ben oui, mais je ne peux pas. Je ne peux pas l'éviter, on est d'accord. [00'18'18] Mais donc, c'est bien d'en avoir conscience. Les punitions peuvent elles-mêmes être le facteur déclencheur de comportements indésirables, peuvent être elles-mêmes l'antécédent de comportements indésirables, et notamment de comportement d'évitement, d'échappement ou même d'agression, que ça soit envers l'enseignant ou envers d'autres élèves. [00'18'37] Et puis plus plus pernicieux le le, les punitions, lorsqu'ils sont administrés de manière répétée. Elle, elle enseigne aussi quelque chose à l'élève, elle enseigne une association entre quelque chose qui est désagréable. La punition est l'enseignant qui administre la punition et la classe légaux. [00'18'55] Qui est le contexte dans lequel la punition est reçue. [00'18'58] Envoyer ça. C'est paradoxal, parce que on aimerait, que on aimerait au contraire créer chez tous les élèves des associations positives entre l'enseignant l'école. [00'19'08] Et l'élève est là. On est en train de lui enseigner que l'enseignant est quelqu'un qui donne. [00'19'13] Des conséquences négatives. Et donc on va, on peut déclencher une aversion acquises de l'élève pour l'enseignant, la classe et l'école. Donc, on voit qu'on est vraiment dans le contreproductif. [00'19'25] Et puis, ce qui se passe aussi, c'est que pour les élèves qui reçoivent régulièrement des punitions, il y a un effet qui est bien connu en psychologie, qui s'appelle l'habitation et qui peut aller jusqu'à la désensibilisation, c'est-à-dire qu'au fur et à mesure que l'élève reçoit des punitions, il en ressent de moins en moins les effets négatifs. [00'19'42] Et du coup, ces punitions ont de moins en moins d'effet sur lui. [00'19'45] Et alors, du coup, comment répond? l'enseignant? [00'19'48] A l'observation du fait que une punition a de moins en moins d'effet sur un élève. [00'19'52] Il rend la punition plus sévère et vous voyez que on rentre dans une espèce d'escalade de sévérité de la punition et de sévérité des infractions. [00'20'03] Et on sait bien que cette escalade n'a pas d'issue positive à la fin. [00'20'09] Ça culmine dans les mesures d'exclusion qui sont pas des bonnes solutions ni pour l'élève, ni pour le système, etc. [00'20'16] Donc, on voit bien que le le. [00'20'21] Le système des punitions est quand même un a potentiellement un cercle vicieux dans lequel il faut, il faut essayer d'éviter d'entrer. [00'20'29] Alors on pourrait se dire qu'on pourrait supporter tous ces défauts, tous ces inconvénients, si encore les punitions étaient efficaces pour réduire les comportements perturbateurs. [00'20'38] Mais le sont-elles? [00'20'40] Bon, il se trouve qu'on a plusieurs décennies de recherches qui montrent que les punitions sont parmi les les mesures les moins efficaces pour modifier les comportements, et c'est pour ça que je pense qu'il est important de parler des autres possibilités que vous connaissez aussi, mais qui sont pas forcément aussi bien connues et appliquées. [00'20'57] Aussi bien qu'elle qu'elle le devrait. [00'21'01] Alors pourquoi est-ce que les punitions sont si peu efficaces? [00'21'05] Il y a plusieurs raisons. [00'21'07] La première, c'est: c'est un biais psychologique qu'on appelle le, le l'erreur fondamentale d'attribution. [00'21'13] Qui est, de manière générale, s'il vous arrive quelque chose de bien, vous vous en attribuer la paternité. S'il vous arrive quelque chose de mal, ça va être la faute des autres. Mais pour le vécu de l'élève qui est puni, c'est pareil. Quand l'élève, il est puni, il ne l'interprète pas comme étant la conséquence de son propre comportement, il interprète comme étant la conséquence de l'enseignant. D'accord, c'est parce que [00'21'34] L'enseignant peut pas le blairer- qui les punit, et du coup, ça, ça va. Finalement. Ça va lui en l'empêcher d'apprendre à diminuer le comportement qui a engendré la punition. [00'21'46] Donc il corrige pas son comportement et, en plus, il acquiert une aversion pour l'enseignant. [00'21'51] Deuxièmement, comme je l'ai dit, il y a une habitation aux effets de la punition et ce qui fait que ça va. [00'21'57] Complètement diluer l'effet dissuasif que les punitions peuvent avoir. [00'22'01] Et puis il y a aussi des fonds des différences cognitives. [00'22'05] Entre les enfants, les adolescents et les adultes. On a maintenant des études expérimentales qui montrent que [00'22'11] Évidemment, tous les organismes apprennent, par renforcement, enfin par récompense et par punition, mais pas tous dans la même mesure. Et il se trouve que il a été montré que les adolescents, comparés aux adultes, ils apprennent autant des récompenses, mais apprennent moins des punitions. [00'22'28] Ça peut ça peut sembler curieux, mais c'est comme ça, ça a été démontré expérimentalement. Et puis, par ailleurs, ils apprennent aussi moins de tout ce qui est promis dans le futur. [00'22'37] Ok, donc on on promet une super récompense à la fin de l'année, à l'adolescence, ça va moins modifier son comportement dans la direction désirée que si on promet la même chose à un adulte, de même que il va moins apprendre. [00'22'49] Des, des menaces. [00'22'51] Ou des conséquences négatives qui qui sont, qui sont promises que c'est, que ces conséquences soient soit le fait des enseignants ou soit, par exemple, si tu fumes, tu vas avoir des problèmes de santé. Voyez, ils apprennent moins de ce genre de de message que les adultes, et donc ça, c'est important d'en tenir compte aussi ici, en plus, chez les ados. Les récompenses aux dons: [00'23'11] En moins efficace, les punitions sont d'autant moins efficaces. Alors il faut, il faut en tenir compte. [00'23'17] Et puis, de manière générale, les punitions renforcent des associations contreproductives. Comme je vous l'ai dit, une aversion pour les enseignants. [00'23'26] Il y a aussi des types de punition. [00'23'29] Qui qui renforce des associations. [00'23'32] Qu'on voudrait pas renforcer les voyelles. On a envie que que l'école, la classe, ça soit associée à des émotions positives pour l'élève. [00'23'41] Des choses comme les heures de colle, ça crée une association entre la présence à l'école est une punition. Donc, ça fait que l'école elle-même devient une punition. Voyez, c'est ça le genre de chose qu'on enseigne à l'élève par des heures de colle. Quand on donne des devoirs supplémentaires, ça fait que le devoir le fait de faire du travail scolaire et devient en soi une put. [00'24'01] Punition. On a envie de faire le contraire. On on a envie que les élèves soient motivés pour faire du travail scolaire et pas que ils le prennent comme une punition. Donc voilà, il y a. Il y a plein de petits, de petits effets pervers comme ça qu'on peut, qu'on peut déclencher par inadvertance, parce qu'évidemment aucun enseignant ne fait ça volontairement. [00'24'19] Et puis peut-être le le. Le point le plus important ici, c'est que quand bien même une punition pourrait pourrait diminuer la probabilité de certains comportements. En fait, y a pas de comportement vide. L'élève se comporte tout le temps, à chaque instant, et donc c'est pas tout de de diminuer la probabilité. [00'24'38] D'un comportement, mais encore faut-il que ce comportement soit remplacé par autre chose- est une punition en soi. N'enseigne pas comment il faut se comporter. A dit comment il faut pas se comporter, mais ne dit pas comment il faut se comporter- silence. Si l'élève ne sait pas comment se comporter, ou s'il n'a pas l'habitude de se comporter comme il faut, ou si on ne va pas expliquer, s'il ne s'est pas entraîné, et bien peut-être, il ne va jamais manifester le comportement désiré quand. [00'24'59] Bien même on punit, on punit, on punit les comportements indésirables. [00'25'03] Donc finalement, comment est-ce qu'on peut réduire les comportements perturbateurs sans augmenter les punitions? [00'25'09] Eh bien là la clé, c'est: il faut pas juste essayer de faire disparaître les comportements perturbateurs, typiquement en les punissant, mais il faut les remplacer par des comportements meilleurs. Et comment on va faire ça? eh bien, en enseignant ces comportements meilleurs et en les récompensant. [00'25'24] Donc, vraiment, s'il y avait un message à retenir de toute cette conférence, c'est vraiment ça. C'est faux que j'en changer le focus de la diminution du comportement perturbateur vers la récompense du comportement. [00'25'36] Positif. [00'25'38] Et donc ça, c'est un renversement de perspective qui est assez fondamental. [00'25'44] Et qui est même un, on va dire presque contre nature. [00'25'48] Dans le sens où nous souffrons tous d'un biais de négativité, c'est-à-dire que notre attention est spontanément plus attirés par les événements négatifs que par les événements positifs. On parle des trains qui arrivent en retard, on parle jamais des trains qui arrivent à l'heure. On parle de l'élève qui se comporte mal. On parle jamais de l'élève qui se comporte bien. On le remarque même pas d'accord. Et même l'élève qui est habitué. [00'26'08] Difficile. Le jour où il se comporte bien, on le remarque pas. [00'26'11] Et du coup, on récompense pas, et c'est ça tout le problème. Donc, ça veut dire que chaque enseignant, chaque personne qui travaille avec des enfants, doit faire un effort sur lui-même pour renverser sa perspective, pour contrer son propre biais de négativité, qui a tendance à renforcer par inadvertance les comportements perturbateurs, et pour prêter attention aux comportements. [00'26'32] Positif et à renforcer cela. [00'26'35] Et c'est pas simple. Ça nécessite de l'entraînement, de l'information. [00'26'39] Donc, finalement, on a un élève qui a un comportement perturbateur. Qu'est-ce qu'on peut faire pour diminuer ce ce comportement? premièrement, identifier le comportement positif opposé. On sait ce qu'il veut, ce qu'on ne veut pas qu'il fasse. Mais il faut définir très clairement: ce qu'on veut qu'il fasse, comment est-ce qu'il doit se comporter? [00'26'57] Une fois qu'on a défini cela, alors on peut mettre en place un régime de renforcement de ce comportement positif opposé. On sait quel est le but à atteindre, on s'assure que l'élève aussi, qui sait quel est le but à atteindre, et on va renforcer chaque étape en direction de ce but. [00'27'14] Ce qui nécessite évidemment d'expliciter le comportement, c'est-à-dire le but à atteindre pour l'élève. Ça ne va pas rester dans l'implicite, parce que sinon l'élève peut être totalement dans le noir. [00'27'24] Mais quand je dis explicité, il suffit, il suffit pas de dire: voilà, le bon comportement, c'est ça. [00'27'31] Et de d'imaginer que en en ayant une connaissance verbale explicite, théorique, je vais dire, de ce que sont les bons comportements, les élèves vont se mettre à les adopter comme ça, tout de suite. Non, la connaissance explicite ne ne suffit pas. Le comportement de l'enfant. [00'27'47] Il peut être influencé par des connaissances explicites, mais il est avant tout surtout déterminé par les antécédents et par les conséquences qui ont suivi ces comportements dans le passé. [00'27'58] Et donc, c'est pour ça que beaucoup, de beaucoup d'élèves, finalement, savent très bien comment il faut se comporter en classe, mais c'est juste qu'ils n'y arrivent pas. Ils n'y arrivent pas parce que certains de leurs comportements sont déclenchés par des antécédents sur lesquels ils ont pas contrôle et parce que ces comportements ont été renforcés dans le passé. Il leur apporte donc une gratification et donc y a aucune raison que c'est comporte [00'28'18] S'arrête, quand bien même l'élève sait comment il faudrait se comporter. Donc, ça suffit pas de dire les choses, il faut être actif, en quelque sorte, et donc enseigner les comportements et les renforcer. [00'28'31] Ça arrive en particulier lorsque le comportement ne fait pas du tout partie du répertoire comportemental. [00'28'37] De l'enfant à. Il y a des enfants à voile la allison. Ils sont jamais restés assis à une chaise en train de travailler. Donc, ça ne va pas leur venir comme ça, comme par magie. Ça doit s'enseigner et ça peut s'enseigner de différentes manières. Si c'est un comportement complexe qui est à acquérir, on peut le décomposer en sous comportement et renforcer chaque sou composante de son comportement, en commençant par [00'28'57] Le début un tout, un tout petit morceau de comportement qui a l'air de rien comme ça et qui n'a pas l'effet qu'on aimerait à la fin, mais qui est quand même une composante à acquérir en vue de l'objectif final. Ben, on y va, morceau par morceau, on renforce chaque composante jusqu'à ce que l'élève maîtriser une première étape, et puis après une deuxième, et ensuite le tout. On [00'29'17] Peut faire du modelage, c'est-à-dire [00'29'22] Commencez par renforcer positivement des ébauches du comportement à atteindre, qui sont pas le comportement complet, mais qui sont des formes imparfaites. Et puis on va aider l'élève à s'approcher de plus en plus du but où on peut faire de la simulation, c'est-à-dire faire le comportement avec, avec l'élève, le, le modéliser devant lui et également renforcer [00'29'42] Les imitations morales. Il y a plusieurs techniques qui mériteraient d'être élaborées. [00'29'48] Les pièges dans ce genre d'approche, c'est d'exiger une réalisation parfaite, parce que, évidemment, l'enfant ne va pas réaliser parfaitement. Donc, ça veut dire qu'il faut être prêt à récompenser. [00'29'57] Des comportements qui n'atteignent pas le but, mais qui vont quand même dans la direction. À chaque fois qu'on récompense l'élève qui va dans la bonne direction, il a plus de chance d'aller un peu plus loin dans la même direction la prochaine fois. [00'30'07] Et puis vouloir aller trop vite, c'est-à-dire fixer à l'élève des objectifs qui sont trop éloignés et qui ne va pas pouvoir atteindre, et du coup, on va perdre l'occasion de récompenser. [00'30'19] Une autre chose qu'on peut faire, c'est bien exploiter les antécédents. [00'30'24] Donc, les antécédents fréquents de nos comportements sont les mots, les gestes, les regards, les expressions faciales également les panneaux, les symboles, les feux rouges dans la rue, ça déclenche les comportements de freinage, etc. [00'30'35] Tout ça, ce sont des antécédents de comportement. [00'30'38] Leurs effets sont souvent inconscients. [00'30'42] Et donc ils peuvent être parfois négligés. [00'30'47] Certains antécédents sont fréquemment utilisés par les enseignants et, en fait, sont plutôt contre productif, c'est-à-dire dans le dans le sens que ils diminue la, la la probabilité des comportements désirés, ils augmentent le risque de désobéissance, le fait de donner des ordres et ne donne, de ne donner aucun choix aux. [00'31'05] Les élèves, ça diminue plutôt le risque de la probabilité d'obéissance. Le fait de crier, de s'énerver, de perdre le contrôle, rien de tout ça. [00'31'13] Aide à augmenter la probabilité des comportements. Les menaces, les ultimatums, les demandes répétées, qui deviennent averses iv à chaque répétition, et puis les arguments d'autorité, tout ça. [00'31'25] Une non seulement une faible efficacité, mais plutôt contre productif. [00'31'32] Et puis il y a des antécédents plus globaux, quand les élèves [00'31'36] A l'approche de l'heure du déjeuner et qu'ils ont faim, quand ils sont fatigués, etc. Bon, bah, là, on sait qu'on est dans un contexte, un antécédent qui va, qui va rendre plus moins probable, si vous voulez les un certain nombre de comportements. Donc, il faut, il faut le connaître et enlever- en général, les anciens le savent- et adapter les demandes qu'on fait à ces contextes là. [00'31'57] Mais, à contrario, il y a aussi des antécédents qui augmentent la probabilité des comportements désirés. Donc, le fait d'être poli de dire s'il te plaît, s'il vous plaît, [00'32'05] Le fait de garder un ton aimable, chaleureux, calme, de sourire. [00'32'09] Quand un élève a du mal à démarrer, plutôt que de lui répéter que il faut démarrer un, on peut commencer avec lui. Et le fait de commencer avec lui, de lui mettre le pied à l'étrier, ça rend la chose plus facile pour lui et après, ça lui donne plus de chance de continuer de manière autonome. [00'32'23] Le fait d'être clair, d'être spécifique, précis sur la nature des comportements demandés. [00'32'28] Le fait d'être proche de l'élève, proches physiquement, [00'32'32] Ça, c'est important aussi de dire une chose du bout de la classe et dire une chose debout devant le bureau de l'élève. Ça n'a pas le même effet. La probabilité est plus grande dans le second cas. [00'32'43] Et immédiatement avant le comportement souhaité, quand c'est possible. [00'32'47] Les antécédents et le comportement et entre le comportement et les conséquences. Le délai temporel est très important. Plus il est court et plus on a un effet sur le comportement. [00'32'59] Donc je disais physiquement proches, en étant affectueux ou rassurant, évidemment pas en étant menaçant. [00'33'05] Le fait d'offrir des choix. Ça aussi, c'est très important. Les, les élèves seront toujours plus motivés de faire quelque chose qu'ils auront choisi ou qu'ils auront l'impression d'avoir choisi un. Et évidemment, il ne s'agit pas de leur faire faire tout choisir de ce qu'ils vont faire dans une journée de classe, mais on peut leur donner quand même beaucoup de degrés. [00'33'24] Liberté qui coûte rien du tout. Ainsi, dans une matinée, on sait qu'on va faire du français et des maths, et est-ce qu'on commence par le français ou est-ce qu'on commence par les maths? c'est relativement indifférent du point de vue de l'enseignant. Mais si on offre ce choix aux élèves et qu'on leur fait voter, eh bien on va satisfaire la majorité des élèves. La majorité des élèves à se dire: ah, chouette. [00'33'45] On fait ce que j'ai voulu faire et ils vont s'engager d'autant plus volontairement et de manière motivée dans cette activité. [00'33'52] Voyez ça, ça coûte absolument rien à l'enseignant. Donc, donner des choix, même des choix apparents, c'est un très bon outil. [00'34'00] Faire précéder les demandes à faible probabilité par des demandes à haute probabilité. Bon, ça, c'est une, une technique sur laquelle on pourrait élaborer. Mais voilà, il a été observé de manière expérimentale aussi que lorsqu'on demande des choses difficiles, [00'34'14] Oh, j'en ai bien évidemment la probabilité que il le fasse, et plus plus faible que si on leur demande des choses faciles, mais que si on commence par leur demander des choses faciles, même des choses aussi bêtes que voilà. Ouvrez votre trousse, prenez le crayon bleu. [00'34'28] Sortez le caillé et ouvrez-le. [00'34'30] Ça, c'est des choses faciles à laquelle la plupart des des élèves peuvent répondre. Eh bien, lorsque la demande plus compliquée arrive, ils ont une plus grande probabilité. [00'34'40] De le faire que si on leur a rien demandé avant. Donc là aussi, c'est des petits trucs tout bêtes qui peuvent servir. [00'34'47] Lancer des défis aussi. Les élèves adorent qu'on leur lance des défis, qu'on mette en doute leur capacité à faire quelque chose. Alors maintenant, on va faire quelque chose de super difficile. Je suis vraiment pas sûr que vous allez y arriver, mais bon, on va quand même essayer. Et là, les élèves y sentent mis au défi, et ils vont. Ils vont faire plus d'efforts pour essayer d'y arriver. Donc, ça aussi un truc tout bête qui. [00'35'07] Peut être utilisé tous les jours. [00'35'11] Alors maintenant les récompenses le plus important. [00'35'15] Donc, évidemment, tous les enseignants donnent des récompenses, il ne s'agit pas de dire le contraire. Tous les enseignants et souris à leurs élèves, tous les enseignants donnent de l'approbation, des compliments, etc. [00'35'26] Mais est-ce que ils le font bien? est-ce qu'ils le font aussi souvent qu'ils le devraient et qu'ils le font de la manière dont, dans ce cas, serait le plus efficace? c'est ça les questions qui sont posées. [00'35'36] Et c'est vrai que c'est ça. Ça a l'air d'être un paradoxe de dire: on va diminuer les comportements en donnant des récompenses. Et donc, comme je vous l'ai expliqué, ça peut se faire en donnant des, en récompensant les comportements opposés, positifs. [00'35'49] Donc lorsque le comportement opposé positif, il existe déjà chez cet élève, mais simplement il se manifeste pas assez fréquemment. C'est relativement simple. Il suffit de le récompenser à chaque fois qu'il se manifeste et la fréquence va augmenter jusqu'à ce que, progressivement, ce comportement opposé positif remplace le comportement. [00'36'09] Perturbateurs. [00'36'11] Mais évidemment, il y a des cas plus compliqués. Il y a des cas où l'élève ne possède même pas ce comportement opposé positif. Il ne il ne le manifeste jamais. [00'36'21] Et alors là, du coup. [00'36'23] On sent un petit peu piégé, parce que qu'est-ce qu'on va renforcer si le récit, le comportement désiré, n'arrive jamais? je ne suis jamais en situation de donner la récompense et donc la probabilité va jamais augmenté. [00'36'34] Mais là aussi on peut, on peut opérer donc une, une clé possible, c'est dire: [00'36'41] Déjà. On va renforcer toute période pendant laquelle leurs comportements perturbateurs. [00'36'45] Ne se manifeste pas. Et puis, à partir du moment où l'élève arrive à tenir une certaine durée, on va augmenter progressivement la durée. [00'36'54] N'envoyez, par exemple, dans moi. Je je tire un certain nombre d'exemples de d'un psychologue américain qui s'appelle alan case dean. [00'37'01] Dans son livre- je vous donnerai les références. À la fin, il y donne par exemple l'exemple d'un élève ted avec lequel il a travaillé, enfin, avec l'enseignante duquel il a travaillé. Et donc, c'est un élève qui passait le plus clair de son temps à harceler les autres, à toujours se moquer des autres, les insulter, etc. Etc. A chaque fois qu'il ouvrait la bouche, c'était pour dire à quelque chose de désagréable à un camarade. [00'37'21] Il n'y avait jamais un moment où il disait quelque chose d'agréable ou neutre. Donc là on se dit: bon, mais quel est le comportement opposé de positif qu'on pourrait récompenser? [00'37'30] Et donc, comme il n'avait pas dans son comportement verbal, mais que des fois il est resté silencieux avec l'enseignante, quasi n'y sont dit, on va au moins renforcer les périodes pendant lesquelles il ne harcèle pas les autres, donc toute période pendant laquelle il est silencieux, une langue à une, une ne harcèle pas les autres, on va récompenser ça. Et donc, ils lui ont lancé un. [00'37'50] Défi. Il leur dit: écoute, on sait que ça va être difficile pour toi, mais si tu arrives à ne rien dire de désagréable aux autres le matin, entre huit heures trente et huit heures quarante cinq, tu vas gagner une super récompense. Tu auras le choix entre soit une récré supplémentaire, soit que l'enseignante te lise une histoire à toute la classe. [00'38'11] A la fin de la journée. [00'38'13] Et, oui, la récré supplémentaire aussi pour toute la classe. Donc, il a un choix. Il peut choisir ce qu'il préfère. On s'assure que les deux options sont ont une valeur positive pour lui. Toute la classe en bénéficie et c'est quelque chose de pas très difficile. Ça doit tenir entre huit heures trente et huit heures quarante cinq et après, il peut faire tout ce qu'il veut le reste de la journée. [00'38'33] Mais pendant ces quinze premières minutes, il doit se tenir à carreau. Et donc, ils ont mis ça en place les deux premiers jours, ça a marché, et après, on arrête le programme. Pendant quand il réussit trois jours de suite à ne pas harceler les autres pendant quinze minutes, on lui dit: ok, maintenant ça devient un peu plus difficile. T'as bien fait quinze minutes, maintenant on va essai. [00'38'53] De faire trente minutes si tu es, si tu ne harcèle pas réseau de huit heures, trente à neuf heures, cette fois, tu gagneras la récompense collective, etc. Et ainsi de suite. Et à chaque fois qu'il y arrive plusieurs jours de suite, on augmente la durée pendant laquelle. [00'39'06] Il doit tenir pour obtenir la récompense. [00'39'10] Et puis, et ainsi de suite, et en quelques semaines, finalement, le comportement finit par disparaître. En parallèle quand même. [00'39'18] Émergent des passages où il commence à interagir avec les autres d'une manière neutre et cela, évidemment, en plus, on les renforce positivement et, petit à petit, le comportement de harcèlement disparaît. [00'39'30] Voyez un exemple. [00'39'32] De comment on peut faire émerger un comportement opposé, positif, qui n'a l'air de pas exister au départ. [00'39'40] Y a même des cas plus extrêmes que ça, qui sont aussi décrits dans le livre de cuisine, où non seulement il n'y a pas de comportement opposé positif, mais tous les comportements ont l'air indésirables. [00'39'51] Donc, il cite l'exemple d'un d'un autre enfant, evan, qui passait son temps qui il n'était jamais une minute de toute la journée assis à sa table. Il était tout le temps en train de circuler dans la classe, le plus souvent en marchant sur les tables des autres et donc en détruisant le travail des autres et en parlant à voix haute en même temps. Vous imaginez le tableau et l'état de l'enfant. [00'40'11] Non [00'40'13] Et donc là on voit rien, il n'y a même pas, il y a pas. [00'40'17] Il n'y a même pas un seul instant où on se dit qu'on peut renforcer quelque chose positivement. [00'40'21] Il a proposé. C'est-à-dire: ok, dans tous les comportements indésirables de cet élève on peut faire quand même une hiérarchie. Il y en a qui sont plus indésirables que d'autres. [00'40'30] Les plus indésirables, c'est marcher sur les tables et parler à voix haute. [00'40'35] Donc, on va dire: à chaque fois qu'il fait quelque chose qui n'ait pas marché sur les tables ou parler à voix haute, on va lui donner une récompense. [00'40'41] Alors ça peut sembler vraiment paradoxal, parce que ça veut dire qu'on va quand même récompenser des comportements perturbateurs. [00'40'47] Mais n'empêche que ça peut marcher. Et donc, là, effectivement, ils ont un. Ils ont commencé comme ça et renforcer des des fois où il était en train de faire autre chose ailleurs dans la classe, ou d'embêter un élève, mais il n'était pas en train de parler à voix haute et de marcher sur les tables. Donc, tout de suite, l'enseignante venait vers lui et lui disait: écoute, c'est super events. [00'41'07] Là, tu n'as pas à marcher sur les tables, tu n'as pas parlé, c'est vraiment très bien. Et on y avait tout un régime de récompenses qui était, qui était associé, et ça suffit pour que, finalement, des comportements perturbateurs, moins perturbateurs, relativement moins perturbateurs, commencent à remplacer les comportements plus perturbateurs et, au bout d'une ou deux semaines, ils marchaient plus sur les tables et à paris, [00'41'27] Delà, évidemment, on a juste un. On n'est jamais fixé sur un régime de compenser, de récompenses particulier. On ajuste et on rend les choses plus difficiles au fur et à mesure que le comportement de l'élève évolue. Et bien, on on change les critères pour obtenir les récompenses et finissent par émerger des moments où il ne fait rien d'indésirables. [00'41'48] Il est juste assis à sa table. On sait pas trop ce qu'il fait, il travaille pas, mais peu importe donc ça. On peut commencer à le renforcer positivement et puis, au bout d'un moment, il va peut-être se mettre au travail, mais au moins on peut arriver à éliminer les comportements indésirables, alors même que il manifestait rien. [00'42'02] Au départ. [00'42'05] Les points-clés là-dedans, et c'est ça qui est difficile dans la mettre en œuvre. C'est d'abord de remarquer les moments où l'élève fait quelque chose qui doit être récompensé. [00'42'15] Un, arriver à remarquer que ted n'est pas en train de dire quelque chose de désagréable aux autres et tout de suite offrir la récompense à ce moment-là. Il ne faut pas attendre une heure, évidemment- et arriver à remarquer que tient en ce moment, evan n'est pas en train de marcher sur une table et il n'est pas en train de parler à voix haute, il est en train juste de balancer. [00'42'35] Les crayons par la fenêtre, et là là, il faut le récompenser. C'est très difficile pour l'enseignant et c'est un vrai entraînement, mais ça peut, ça peut s'acquérir. Et puis, il faut augmenter très progressivement les exigences pour que ça soit toujours atteignable par l'élève et que ça le guide dans la bonne direction. [00'42'54] Alors, évidemment, les récompenses. On n'a pas dit lesquelles, et évidemment il faut bien les choisir. [00'42'59] Je rappelle le, la définition technique de la récompense, et tous, toutes conséquences qui augmentent la probabilité du comportement. Évidemment, dans cette acception technique, ça veut dire que ça augmente énormément l'éventail des possibilités au-delà. [00'43'13] Deux, des listes de récompenses que les enseignants ou en stock, ou même des récompenses qu'un élève est capable de de nommer spontanément un. Donc, ça va pas être seulement des biens matériels, ça a pas besoin d'être des récompenses coûteuses. [00'43'25] Évidemment, ce qui est une récompense pour chacun, ça dépend de chacun. Donc, des fois, il va falloir vérifier auprès de l'élève si ce qu'on pense être une récompense pour lui en est vraiment une. [00'43'37] Voilà: obtenir l'avis des intéressés et ne pas se limiter aux récompenses que les enfants sont capables de nommer. Évidemment, tous les enfants sont capables de nommer des bonbons, des images, des silos, etc. De les recréer, mais ils sont pas forcément capables de nommer des sourires, des compliments, etc. Alors que ce sont vraiment des récompenses pour eux. Ça a vraiment augmente la la. [00'43'56] La probabilité de leur comportement. [00'43'59] Un autre aspect important, c'est que les petites récompenses fréquentes et immédiates sont plus efficaces que les grandes récompenses. [00'44'06] Rare ou lointaine, l'envoyer typiquement les, les parents qui veulent faire travailler leurs élèves et qui leur promettent monts et merveilles à la fin du trimestre quand ils arrivent avec un bon bulletin. Ça, c'est le genre de chose qui n'a strictement aucun effet. [00'44'18] Accord, parce que la récompense est très lointaine. Tout ce qui est loin dans le temps, c'est s'est dévalorisé. [00'44'24] Et il y a aucun chemin clair pour y parvenir. [00'44'28] Et toutes les étapes intermédiaires qui pourraient être utiles pour arriver in fine à un bon bulletin ne sont elles pas récompensées? [00'44'37] Or, c'est ça qu'il faudrait récompenser. Qu'est-ce qui va faire qu'un élève a un bon bulletin? mais ça va être quand il fait ses devoirs tous les soirs. Par exemple, ça, le comportement de faire ses devoirs tous les soirs, ça, ça peut être récompensé, ça peut être récompensé tous les soirs. [00'44'49] Et ça a un réel effet sur la probabilité d'avoir un bon bulletin à la fin. [00'44'54] Vous voyez, c'est cela. L'efficacité dépend beaucoup de ce genre de dosage. [00'45'01] Donc les types de récompenses parmi lesquels on peut piocher. La première à laquelle personne ne pense jamais, c'est la tension. [00'45'07] Donc juste accorder son attention à un élève de manière positive, évidemment, bienveillante. [00'45'12] Ça, ça a un effet tout à fait renforçant, mais paradoxalement, l'attention négative aussi peut parfois avoir un effet renforçant sur les comportements perturbateurs. Donc ça, il faut en être conscient. [00'45'27] Mais évidemment, les compliments sont des des récompenses, et ce d'autant plus que ils sont sincères. Les compliments d'une manière nonchalante, comme ça, où on voit bien que l'enseignant ne les pense pas, ça, ça n'a aucun effet. Il faut qu'il soit plausible. C'est pas la peine de dire très bien à un élève qui fait pas bien. [00'45'46] Parce que lui-même s'en rend compte. [00'45'48] Et la manière dont on donne le compliment, évidemment, est très importante. [00'45'53] Les récompenses matérielles. Il n'y a pas besoin qu'elle soit coûteuse, mais ça peut tout à fait marcher. Un don que depuis la nuit des temps, il y a des images que les élèves peuvent collectionner, des autocollants, des crayons, des petits objets, et tout ça peut se cumuler, peut être converti en des récompenses plus importantes, ça marche très bien. Mais aussi des récompenses immatérielles, des activités, des jeux, des récréations. [00'46'12] Sion des privilèges à des relevés valorisant le droit d'effectuer un choix, le droit de faire quelque chose d'inhabituel. Dans des écoles primaires, on voit des, des des enseignants qui ont toutes un programme de responsabilité, de rôle, et je passe la ceinture jaune et la ceinture orange, etc. Tout ça, c'est, c'est des choses qui marchent très bien. [00'46'32] Et puis on peut avoir aussi des systèmes de points ou de jetons. [00'46'36] Alors voilà, j'ai une diapo là-dessus. [00'46'38] Deux. Donc ça, c'est en gros, c'est un système monétaire. Ça veut dire que ça soit des points, ou des jetons, ou des ou des vignettes qu'on accumule, c'est un système monétaire qui est convertible en d'autres récompenses. [00'46'50] Et donc ça permet de reporter. [00'46'52] Le l'effet des récompenses réelles sur des récompenses qui sont plus symboliques. Et, du coup, ces récompenses symboliques qui deviennent des récompenses réelles, dans la mesure où un point, on sait qu'il va permettre d'acquérir une vraie récompense à la fin, le fait de recevoir un point est en soi une récompense qui va augmenter la probabilité du comportement. [00'47'10] Donc l'avantage de ces systèmes de points, on n'est pas à leur faim, tous les enseignants sont pas obligés de les utiliser dans toutes les circonstances, mais mais c'est, c'est, c'est quand même très avantageux parce que, finalement, ça donne un système universel qui permet de gérer à peu près toutes les situations. [00'47'25] Les points. Ils sont en quantité illimitée, donc ça coûte pas cher. Ça peut donc être donné aussi fréquemment que nécessaire. Ça permet de fractionner les grandes récompenses rares en des petites récompenses fréquentes et donc d'augmenter l'efficacité de la récompense. [00'47'40] Et donc, ça suppose de d'avoir tout un système, finalement, donc de définir les comportements précis qui vont être récompensés, le nombre de points qui peut être gagné par elle. [00'47'49] Comportement dans telle circonstance, le tout une gamme de récompenses qui sont offertes, avec un tarif pour chaque récompense, etc. [00'48'00] Ce qui est important, c'est de rendre les points. [00'48'03] Visible. Il faut que lorsque les élèves gagnent des points, ils le voient, que ça soit matérialisé sous leurs yeux, sinon ça a pas d'effet récompensant. Il faut que à chaque fois que y accomplissent un comportement que vous voulez renforcer, et bien là la récompense- ce soit absolument visible. [00'48'20] Et c'est un système qui se prête très bien aussi bien aux eaux: gestion de comportements individuels pour un élève qui a un besoin particulier que pour des gestions comportements collective. Ça peut être utilisé pour gérer l'ensemble d'une classe. [00'48'35] Après, il y a la manière de donner les récompenses. [00'48'38] Donc: comment est-ce qu'on donne une récompense efficacement? [00'48'41] C'est très important parce qu'en fait, on peut mettre en place tout ce que j'ai décrit jusque-là, mais si on ne donne pas les récompenses d'une manière qui est vraiment efficace, on on peut échouer, en fait, pour vraiment des questions de petits détails. [00'48'54] Donc un aspect essentiel, c'est l'immédiateté d'accord. Une, le délai temporel entre le comportement et la récompense est très important. Plus il est court, plus l'effet de la récompense sur le comportement est important. Plus il est long et plus l'effet de la récompense se dilue, simplement parce que le système nerveux ne [00'49'13] Perçoit plus le lien entre le comportement qui a été généré et la récompense qui est perçu. [00'49'20] Donc cette immédiateté, c'est vraiment quelque chose d'important. C'est pour ça que, de manière générale, [00'49'26] Les notes qu'on rend ne jouent pas le rôle de récompense, même quand elles sont bonnes. [00'49'31] Parce que elle arrive une semaine ou plus après le contrôle. [00'49'36] D'accord, donc elles n'ont plus l'effet. Les ailes ont un effet, elles jouent et peuvent jouer un rôle, sans aucun doute, mais elles n'ont pas l'effet de récompenser un comportement particulier. [00'49'52] Une autre chose importante, c'est d'expliciter si ici on si on dit à un élève super. [00'49'58] Où t'as gagné trois points, mais qu'on ne dit pas pourquoi. Il se peut que lui ne ne sache pas exactement quels aspects de son comportement est en train d'être récompensé et que, du coup, ça n'est pas l'effet attendu par l'enseignant. [00'50'14] Bon, la qualité des récompenses et, on a dit, de la manière dont ces données, avec le sourire, la sincérité, etc. C'est évidemment important vérifier que la valeur est bien positive pour l'individu. [00'50'26] Et c'est le cellier aussi à à l'effet nul dénote en quelque sorte ce qui est important, c'est de récompenser des comportements. [00'50'34] Pas de récompenser le succès. Le succès, c'est pas un comportement: l'élève qui a bien réussi un contrôle. [00'50'40] On le récompense avec une bonne note, mais en fait, [00'50'44] Réussir, ce n'est pas un comportement, c'est pas quelque chose que l'on peut reproduire. Ce qu'on peut reproduire, c'est le fait d'avoir bien révisé le soir. Donc, c'est ça le genre de comportement qu'il faut, qu'il faut renforcer. [00'50'54] Après vie, évidemment, les bonnes notes, ce sont des récompenses aussi, qui arrivent en plus, mais qui elles-mêmes n'ont pas d'effet. [00'51'01] Immédiat sur le comportement. [00'51'04] Bon, après, il y a des, il y a des facteurs qui peuvent moduler les effets des récompenses. Donc là, j'en cite un, qui est le toucher affectueux. [00'51'12] Bon, il y a un truc un peu délicat à manier, puisque il est pas forcément approprié pour les enseignants de toucher les élèves, mais ça se fait quand même pas mal dans les petites classes. Donc, donc, c'est touché. Ça peut être juste mettre la main sur l'épaule comme ça, et ça a un effet en soi. Ça crée un contact physique entre l'enseignant et l'élève et ça fait que les mots qui sont portés par l'enseignant ont un effet. [00'51'32] Plus grand, donc à manier avec prudence. Bien évidemment, une alternative possible au toucher, c'est simplement la proximité physique. Donner un compliment à cinquante cm de distance, ça a plus d'effet que à trois mètres de distance. [00'51'47] Alors la systématise cité. Est-ce qu'il faut récompenser à tous les coups ou pas? ça, c'est un un ingrédient un petit peu à double tranchant. [00'51'55] Puisque, bon, on se dit bien que plus le renforcement est systématique, si on arrive à détecter cent cent des comportements positifs d'un élève et à donner la récompense à chaque fois, probablement ça va lui permettre de d'augmenter plus vite la probabilité de ce comportement. [00'52'13] Et donc oui, c'est vrai. Donc, d'une certaine manière, c'est plus efficace. Le problème, c'est que ça fait que le comportement devient aussi plus dépendant du renforcement. [00'52'22] Et que, du coup, si le renforcement s'arrête, le comportement va diminuer très vite aussi. [00'52'27] Et donc on voit un petit peu le le thread of là. [00'52'31] Et donc il y a eu des expériences là-dessus. Et évidemment, le but à atteindre, le but ultime, c'est que le comportement se maintienne sans renforcement. À la fin, il n'y aura pas toujours l'enseignant derrière pour récompenser chaque pas que fait l'élève. Donc, à la fin, il faut que l'élève il est le bon comportement de manière autonome, sans être récompensé constamment et dont, puisque c'est, [00'52'51] Le but à atteindre. Et bien, il y a différents régimes de récompenses qui sont plus efficaces, en fait, que le renforcement systématique. Et donc, l'idée, c'est que on a une meilleure efficacité quand le renforcement est fréquent, mais pas systématique cent pour cent du temps. Il ne faut pas non plus qu'il soit totalement président prévisible, voyez totalement prévu. [00'53'11] Ça serait une fois sur deux mon comportement. Je, je te récompense, et dans ce cas, on a un régime d'alternance qui est totalement prévisible par l'élève et il sait qu'un coup il faut se bien comporter parce qu'il va avoir la récompense, et puis, au prochain coup bas, il sait que c'est pas la peine, parce que, de façon, il n'aura pas la récompense. Donc, ce genre de de de prévisibilité, c'est totalement contre-productif. [00'53'31] Mais ici, c'est que, en gros, il est récompensé deux fois sur trois, mais il ne sait pas quand ça va tomber. Alors là, c'est un bon régime, et on peut graduellement diminuer sa probabilité de manière à rendre l'élève de plus en plus autonome et de plus en plus. [00'53'46] Indépendant par rapport à la récompense. [00'53'50] Voilà: atténuation progressive du renforcement jusqu'à disparaître, disparition totale. [00'53'56] Ou l'alternative, c'est de d'augmenter progressivement les exigences, comme on l'a vu tout à l'heure, d'augmenter la durée pendant laquelle le comportement doit se manifester. [00'54'04] On peut jouer sur les deux leviers. [00'54'08] D'envoyer tout ça. Ça constitue ce qu'on appelle un programme de modification du comportement qui, en général, n'a pas besoin d'être mise en place pour la plupart des élèves, mais pour les élèves les plus en difficulté, ceux qui manifestent les troubles du comportement, etc. Ce qui concerne le plus les enseignants spécialisés. Finalement, c'est c'est le genre de chose qui est utile à mettre en place, ces programmes de modification. [00'54'26] Du comportement. Évidemment, ils doivent toujours être flexibles, puisque leur but est de d'influencer le comportement de l'élève, le le le comportement l'élève va se modifier. Comme le comportement de l'élève à se modifier, et bien, le programme de renforcement doit aussi s'adapter. [00'54'41] Alors un point très important, qui est souvent un des plus difficiles, c'est comment éviter de renforcer les comportements perturbateurs. [00'54'49] Dans, comme je l'ai dit, beaucoup de comportements perturbateurs. Ils s'acquièrent et se maintiennent parce qu'ils reçoivent un renforcement positif. [00'54'56] Par exemple. Bon, je vous donne un exemple qui est un peu hors de la classe, mais le comportement de vol, c'est quelque chose qui est renforcé par le fait que, à chaque fois qu'on vole, on acquiert un bien. Donc, ça, évidemment, c'est la récompense qui suit le comportement. Donc, ça, ça, ça, ça renforce ce qu'on veut. [00'55'12] Ce comportement. [00'55'14] Dans bien des cas, ça va être l'attention des autres qui renforce le comportement, que ça soit l'attention des élèves ou l'attention. [00'55'20] Des enseignants. [00'55'22] Et donc une bonne stratégie, évidemment, c'est de priver les comportements indésirables de leur renforcement positif. [00'55'29] Donc, évidemment, vous voyez, dans le cas du vol, si on était capable de détecter tous les cas de vol et, à chaque fois, de reprendre ce qui a été volé et de le rendre à son propriétaire. [00'55'37] Le voleur y serait systématiquement privé de sa récompense. [00'55'41] Arrêterait de voler, d'accord. Bon, évidemment, en pratique, on n'est pas capable de faire ça, et donc c'est pour ça que on ne fait pas. [00'55'46] Mais dans d'autres cas, dans le cas de comportement, [00'55'50] Qui se manifeste en classe, mais il faut essayer d'aller un petit peu dans cette direction, et donc ça, c'est ce qu'on appelle l'extinction, c'est-à-dire [00'55'58] Lorsque l'enseignant se rend compte que lui-même, par ses réactions, il est en train de renforcer un comportement perturbateur d'un élève. [00'56'06] Il doit s'efforcer d'éteindre ces renforcements nécessaires à l'extinction. Donc, c'est quelque chose d'extrêmement difficile à faire, qui est de de ne pas réagir au comportement perturbateur, d'éviter de lui accorder une attention immédiate, etc. [00'56'22] Donc, c'est quelque chose d'extrêmement difficile, mais c'est pareil, on peut s'y former et s'y entraîner. [00'56'28] Donc, comme je l'ai dit, il faut surmonter son biais de négativité. [00'56'32] Il faut bien identifier ce qui renforce le comportement. Donc, le préalable à tout ça, c'est toujours une analyse fine de la situation. Quels sont les antécédents qui déclenchent le comportement, quelles sont les conséquences qui le renforcent? [00'56'43] Quelles sont les réactions qui sont déclenchées par le comportement, les réactions des camarades, les réactions de l'enseignant, etc. [00'56'49] Et moyennant quoi? si on a détecté qu'on est soi-même un renforcement du comportement, et bien, on peut. On peut se se c'est s'astreindre à éteindre ce renforcement, mais, et ça marche, ça marche. Mais ça peut avoir des effets qui sont très graduelle et très lent. [00'57'07] Donc ça peut ne pas suffire en soi. Et c'est là que c'est intéressant de combiner les ingrédients, de combiner ça avec du renforcement positif. Non seulement je je prête moins attention aux comportements perturbateurs, je ne réagis pas au comportement perturbateur, mais à chaque fois qu'un comportement opposé positif se manifeste, je vais le renforcer là, la combiner. [00'57'27] Maison des deux va avoir un effet plus intéressant que si on fait que renforcer le comportement positif, positif, mais que, par inadvertance, on continue aussi à renforcer le comportement perturbateur. [00'57'38] Des choses qui peuvent arriver, alors, moment-là, on va passer, on va rentrer dans le détail. Mais des choses qui peuvent arriver, qui sont un petit peu paradoxale ou déstabilisante, c'est que vous, au début, vous dites ok, maintenant il y a que quand il crie en classe, je ne réagis plus. [00'57'53] Ok. Eh bien, ce qui va se passer, c'est un petit peu la même chose que quand vous essayez de démarrer votre voiture et ca démarre pas. Vous essayer une fois et démarre pas. Vous avez essayé une deuxième fois, démarre toujours pas. J'ai essayé une troisième fois parce que vous dites: il y a un mauvais contact ou quoi pour l'élève, c'est pareil. [00'58'08] Il crie et vous réagit pas, mais vous réagissez pas. Vous n'avez pas entendu. Alors, on va créer un peu plus fort. Il réagit toujours pas, mais je vais crier encore plus fort. Envoyé, et donc, initialement, il y a, il peut y avoir un phénomène de recrudescence. [00'58'22] Et si, au bout de la troisième fois où il a crié encore plus fort, là vous réagissez, alors là vous êtes en train de renforcer un comportement qui est encore plus perturbateur que le comportement initial, que vous essayez d'éteindre, d'envoyer le le le type de problématique. Donc, c'est pour ça que c'est très difficile à mettre en oeuvre. Ça veut dire quoi? il faut savoir que ce genre de chose existe et être prêt à hérésie. [00'58'41] Sister. [00'58'45] Et être prêt à y résister. Mais parfois, ce n'est pas toujours facile. Bon, évidemment, quand il y a des comportements qui portent atteinte à l'intégrité physique des camarades, évidemment, font intervenir un. Je dis pas qu'il faut ignorer n'importe quoi, non plus. [00'58'57] Mais souvent, il y a d'autres manières de faire. On peut faire diversion, on peut attirer l'attention de cet élève et de tous les autres vers autre chose et déclencher autre chose qui va finalement complètement détourné. Détourner l'attention. [00'59'10] On peut aussi trouver moyen de d'administrer des des punitions sans accorder à l'élève l'attention qu'il cherche, comme des cris et des réactions fortes, par exemple, juste en cochant des des traits sur un tableau de punition qui est, qui est dans un coin de la classe, qui permet de donner la punition sans faire des queues de deux. [00'59'29] Sans dire deux choses, sans sans accorder une attention particulière à l'élève. [00'59'37] L'autre chose qui arrive souvent, c'est que bon, on peut faire l'extinction d'un comportement, mais bon, c'est pas une science exacte, et des fois il va réapparaître. Et quand il réapparaît comme ça, alors que c'était bien atténué, ça peut surprendre. L'enseignant est à nouveau, il va réagir spontanément, et là à nouveau, [00'59'54] Il renforce le comportement qu'il avait réussi à éteindre. Donc, là aussi, il faut le savoir et être prêt à maintenir cette extinction. [01'00'03] Bon, il y a quand même beaucoup de cas où le renforcement, et par le comportement, est pas renforcer que par l'enseignant, mais il est aussi renforcé par les camarades qui rient, etc. Et qui trouvent ça amusant. Donc, là, on il faut imaginer des solutions qui sont plus collectives. Donc, par exemple, on peut, on peut proposer quelque chose à la classe entière et dire: bah voilà. [01'00'23] Si toute cette matinée se passe sans que personne ne crie, on est pas obligé de désigner un élève en particulier. Eh bien, il y aura telle récompense collective, etc. Et dans ce cas, tous les élèves commencent à avoir a intérêt. A failli, ils vont trouver tout de suite les perturbations de l'élève en question. Beaucoup moins drôle, donc, ils vont moins renforcer le camp. [01'00'44] Terre, parce que ils ont intérêt à ce que ça se passe bien. [01'00'49] Il y a des y a des moyens de de parer à différentes éventualités. [01'00'54] Donc. [01'00'56] Les punitions. Je ne sais pas si je vais. J'ai vu. J'ai combien de temps? est-ce qu'il faut que je termine rapidement? [01'01'04] Dix minutes. [01'01'05] Dans tête rapidement. Les punitions, donc, comme je l'ai dit, c'est, il faut essayer de les les éviter le plus possible, mais en même temps, il faut pas se faire d'illusions. On ne peut pas totalement non plus les supprimer. [01'01'21] Donc. [01'01'24] Puisqu'on ne peut pas totalement s'en passer. C'est important de d'essayer de cadrer un petit peu dans quelles circonstances on va vraiment devoir les utiliser et dans ce cas, si on doit utiliser des punitions, autant les utiliser d'une manière qui est vraiment efficace, sinon c'est pas trop la peine et en évitant au maximum [01'01'43] Même les effets pervers qu'elle déclenche typiquement est le dernier point, c'est que on va jamais utiliser les punitions seul, parce que on sait que seuls sont peu efficaces. Par contre, en combinaison avec un régime de récompense, là ça peut avoir un effet. [01'01'58] Donc, évidemment, bon, il s'agit d'anticiper et prévenir. Je vais, je vais sauter cette diapo, mais évidemment, tout ce qui, tout ce qui peut permettre de de prévenir le comportement, enfin, le le déclenchement complet du comportement perturbateur, est bon à prendre, sans entrer déjà dans le régime de put. [01'02'18] Munitions. [01'02'20] Après le choix des punitions, évidemment. [01'02'23] Est important. [01'02'25] Quand on parle de punition ou de sanction. [01'02'28] En fait ce sont des mots qui sont un peu polysémiques et ceux qui peuvent avoir plusieurs fonctions. [01'02'34] Quand on donne une punition, c'est une fonction possible. Ça peut être de rendre la justice, ça peut être de donner une bonne leçon, ça peut être de faire réparer un dommage, qu'un dommage qui a été causé. Et une autre fonction, ça peut être de diminuer la probabilité d'un comportement. Dans le cadre où on est là, on a un objectif bien particulier, qui est diminuer la probabilité d'un comportement. [01'02'52] Est ce qu'il y a, c'est que les punitions remplissent rarement toutes les fonctions à la fois. [01'02'58] Donc, c'est important de savoir quelle est la priorité et d'orienter le choix des punitions vers celle qui diminue vraiment la probabilité de du comportement, quand bien même elle ne donne pas une leçon morale spectaculaire, par exemple. [01'03'11] Parce que, finalement, quand on veut donner des leçons, quand on veut rendre la justice, etc. Ça, ça conduit typiquement à des, à des punitions qui sont assez sévères, qui peuvent être données de manière solennelle ou théâtrale, etc. [01'03'22] Alors qu'en fait, lorsqu'on veut avoir des punitions qui diminuent la probabilité du comportement, on a intérêt à choisir des punitions qui sont données de manière immédiate, qui sont brèves, parce que au-delà de trois minutes, ça sert plus à grand-chose- qui sont relativement peu sévères, qui sont donnés de manière calme, [01'03'40] Ça peut être trois types: des conséquences irréversibles, comme la désapprobation, les réprimandes, etc. Ça c'est. Ça a des effets immédiats, mais c'est pas durable. [01'03'49] Les privations comme la confiscation, la perte de points de privilèges, l'isolement. [01'03'54] Les corvées. [01'03'57] Donc le plus important, c'est la punition doit être jamais le seul élément d'un programme de modification du comportement. [01'04'04] Peu sévère parce que, finalement, l'efficacité d'une preuve, d'une punition, est pas proportionnelle à sa sévérité. En revanche, les effets pervers, eux, y sont proportionnels à la sévérité. [01'04'15] Donc, ce qui est important, c'est d'envoyer tout de suite un signal négatif à l'élève, immédiatement après le comportement. Ce signal négatif n'a pas besoin d'être disproportionné, faut juste qu'il soit négatif au bon moment. [01'04'28] Une punition courte suffit. Il n'y a pas besoin de mettre l'enfant au coin pendant une heure trois minutes d'isolement, ou trois minutes à faire une tâche un petit peu différente. Ça suffit. [01'04'38] Pour envoyer le signal négatif et ça a moins d'effets pervers que le fait d'être complètement hors de la classe, etc. [01'04'46] Ça doit être donné et exécuté immédiatement après le comportement. Si c'est retardé d'une heure, ça n'a plus d'impact sur la probabilité du comportement. Ça peut encore servir à donner une bonne leçon, etc. Mais ça n'a pas d'impact sur le comportement. Réfléchissez à ce qu'est votre objectif primaire. [01'05'01] Et systématique autant que possible. La systématique, systématiser la punition est importante. [01'05'07] Et attention évidemment à ne pas y associer du renforcement positif. Évidemment, l'oncle. On donne la punition, on essaye de diminuer la probabilité du comportement. En même temps, ça accorde de l'attention à l'élève et ça risque de renforcer positivement donc, et ça peut complètement annuler l'effet de la punition. Donc, c'est pour ça que c'est aussi difficile à mettre en oeuvre. [01'05'26] De manière générale, à rester calme, ne pas crier pour ne pas frapper ça, ce que ça coule de source. [01'05'31] J'ai un peu honte de l'écrire, mais bon. [01'05'33] Donc, de manière générale, donner une punition, ça devrait être juste l'application calme et systématique d'une règle préétablie. Voilà, il y a des listes de choses que l'on ne doit pas faire et il y a des listes de punition associées. Elles sont petites, mais elles vont arriver de manière systématique et aussi fréquente que nécessaire. Et voilà, chaque chacun. [01'05'52] Infraction à son tarif. [01'05'55] Donc les pièges. [01'05'57] Donc il y en a plusieurs. Un mauvais résultats scolaires de manière générale, c'est pas. C'est pas un comportement, comme je l'ai dit, et donc c'est pas un comportement indésirable qui peut être diminué par une punition. Ça sert à rien un an. Comme je l'ai dit, il vaut mieux renforcer positivement. [01'06'11] Le travail. [01'06'13] Lorsqu'on est dans un programme de renforcement positif, le fait d'avoir un bon comportement qui est réalisé imparfaitement, ça c'est pas un mauvais comportement qui doit être puni, un donc. Il faut au contraire aider l'élève à progresser dans son comportement. [01'06'26] De manière générale, lorsque on combine récompenses et punitions, les deux systèmes sont pas convertibles. On va pas retirer des récompenses qui ont déjà été données. Il faut avoir des choses bien distinctes, sinon on risque de complètement annuler l'effet des récompenses. [01'06'41] Comme je l'ai dit, une punition n'enseigne pas comment se comporter et donc il faut associer. [01'06'45] Du renforcement positif des comportements opposés. [01'06'49] Et éviter de tomber dans la trappe à punition. Ça, c'est une trappe dans laquelle l'enseignant lui-même tombe, parce que qu'est-ce qui se passe l'élève? il a un comportement perturbateur. L'enseignant y réagit de manière instinctive. Écrit sur l'élève. [01'07'00] Bon. Le fait de crier sur l'élève ou de réagir de manière forte, quelle que soit la manière, ça va avoir un effet immédiat sur l'élève, qui va être pris comme ça par surprise et qui va arrêter, au moins temporairement, son comportement. [01'07'12] Et l'enseignant, lui, perçoit l'association entre le fait d'avoir réagi fortement et l'arrêt temporaire du comportement de l'élève. [01'07'23] Et donc ça, c'est un renforcement positif du comportement de l'enseignant qui va augmenter la probabilité que cet enseignant réagisse de manière forte et négative la prochaine fois. Et donc là, il tombe dans la trappe à punition, en quelque sorte. Il va avoir du mal à en sortir. [01'07'40] Alors même que. [01'07'42] Ce type de réaction ne diminue pas la probabilité du comportement perturbateur. Mais ça en fait le cerveau de l'enseignant. Il le prend pas en compte parce que c'est quelque chose qui va pouvoir s'observer qu'à plus long terme. [01'07'55] Donc, pour résumer, comment est-ce qu'on diminue un comportement indésirable? premièrement, on identifie les antécédents du comportement et on essaye de les réduire ou les éliminer. [01'08'04] Deuxièmement, on identifie les conséquences qui peuvent renforcer ce comportement et, là aussi, on essaye de les réduire ou les éliminer. C'est l'extinction. [01'08'13] Troisièmement, on identifie et on explicite les comportements opposés positifs et on les récompense, sachant qu'on peut aussi récompenser des périodes de temps sans comportements indésirables ou on peut même s'autoriser à récompenser des comportements moins indésirables lorsque c'est nécessaire. [01'08'29] Lorsque le comportement est pas maîtrisé ou mal maîtrisé, alors on peut utiliser le modelage ou la simulation. [01'08'36] On peut aussi utiliser les antécédents pour augmenter la probabilité des comportements à désirer. [01'08'41] Et puis, évidemment, lorsque c'est nécessaire, on peut aussi punir les comportements indésirables, mais alors autant le faire de manière efficace et minimisant les effets pervers. [01'08'49] Et puis, de manière générale, tout ceci requiert d'avoir un plan, un véritable régime de récompense et de punition, avec une explicitation des comportements, des étapes, des objectifs clairs et précis, etc. Et adapter régulièrement ce plan à la modification du comportement de l'élève. [01'09'06] Donc, pour résumer les méthodes que j'ai proposé ici, [01'09'11] Je les ai illustrés au niveau individuel. Là, on est vraiment dans le registre de du comportement individuel et de la manière de de l'influencer. [01'09'19] Mais en vérité, ça s'inscrit dans tout un tas, dans tout un ensemble de méthodes qui peuvent aussi s'appliquer au niveau de la classe un. Donc, il existe des programmes collectifs de renforcement du comportement positif ou de soutien au comportement positif. C'est le nom d'un comportement, d'un programme aux états-unis et au canada. [01'09'39] Évidemment aussi en cultivant la relation enseignant- élève. Et le climat classe, tout ça, ça fait de la prévention. [01'09'45] En développant la métacognition, l'autorégulation, ça, ça serait le sujet d'autres conférences. [01'09'51] Évidemment, c'est d'autant plus efficace que ça va s'inscrire dans un cadre cohérent au niveau de l'établissement. Évidemment, si un enseignant applique ça tout seul dans sa classe, mais que l'année suivante. [01'10'01] Les élèves passent d'un régime totalement différent et que l'enseignant reçoit des élèves qui n'ont pas du tout été habitués à ça, bah, évidemment va y avoir une grosse perte. [01'10'10] De cohérence et d'efficacité. Donc c'est bien quand c'est mené au niveau d'un établissement entier. [01'10'17] C'est conscient, sont quand même des méthodes très, très bien établies, qui sont basées à la fois sur un siècle de recherches scientifiques en psychologie sur les mécanismes qui déterminent le comportement, et aussi de recherches sur l'efficacité de différentes interventions pour modifier le comportement, qui a vraiment une grosse, une grosse base empirique derrière. [01'10'36] Voilà, ça a été évalué, ça a prouvé son efficacité, y compris dans les situations de classe, par exemple. Qui voulait une synthèse des études d'évaluation de ce type de méthode? vous le trouverez sur le site de l'éducation. En dormant, forment des chaînes. [01'10'49] Ce qui synthétise les données de la recherche scientifique. [01'10'54] Et qui montre que ce type d'intervention comportementale, bien mis en oeuvre dans les classes, ça peut non seulement réduire les comportements perturbateurs, mais avoir un effet positif sur les apprentissages des élèves. Équivalent à trois mois de progrès sur une année scolaire qui en compte dix dans trois mois de progression. [01'11'13] C'est pas rien quand même. [01'11'17] Qu'est-ce qu'on pourrait en faire à l'éducation nationale? on déjà y former un petit peu les gens. En vérité, je pense que on devrait former tous les enseignants, puisque tous les enseignants sont confrontés à des problèmes de comportement dans toute leur classe, il n'y a pas d'exception. Je pense donc, tous les enseignants, tous les personnels de l'education nationale, à mon avis, devraient avoir une formation de base. [01'11'35] Buzz au comportement. Et quand je dis vis formations, je ne dis pas à une conférence d'une heure comme aujourd'hui, mais une vraie formation. [01'11'41] Donc, là, il y a un petit peu de travail, mais en soi, ça ne suffit pas. C'est ça. Ça serait une formation de base pour gérer les cas de la vie courante que rencontrent tous les enseignants. [01'11'51] Mais il devrait y avoir un niveau de tous. Les établissements devraient disposer d'au moins une personne ressource, quel que soit le statut professionnel de cette personne, mais une personne ressource qui serait un peu plus spécialiste de ces approches comportementales et qui pourrait venir en aide aux enseignants. [01'12'07] De l'établissement lorsqu'ils rencontrent une difficulté à laquelle ils n'arrivent pas à faire face avec leur formation de base. [01'12'13] Et puis on pourrait imaginer qu'il y a un niveau trois, avec des personnes, des personnels qui sont de véritables experts du comportement et qui sont là pour venir en aide en urgence dans des établissements où il se passe vraiment quelque chose d'exceptionnel, et là, ces personnels pourraient être typiquement des enseignants spécialisés ou des psychologues de l'éducation nationale. Donc ça, ça serait un plan de formation qui perd. [01'12'33] Mettrez à l'ensemble de l'institution de répondre de manière efficace aux problèmes de comportement. [01'12'41] Alors, dernier point, les questions, les questions éthiques qui, évidemment, ne manqueront pas de surgir, puisque je n'ai pas prononcé le mot conditionnement. Mais certains d'entre vous ont ça à l'esprit et se disent: ah, le conditionnement, c'est mal. [01'12'54] Ou c'est de la manipulation, etc. [01'12'56] Finalement, est-ce que c'est déloyal de faire ça avec des élèves? [01'13'00] Le, le conditionnement envoyé. Le conditionnement, c'est juste l'apprentissage. Il y a rien de mystérieux ni de cachait derrière ça. C'est juste l'apprentissage d'association entre des antécédents, des comportements et des conséquences. C'est juste un mécanisme fondamental. [01'13'14] Du cerveau humain et de tous les organismes qui ont un système nerveux. On ne peut pas vivre sans ça et on l'utilise tous les jours. Donc, y a rien de mystérieux, il y a rien de maléfique derrière le conditionnement. C'est universel, c'est intrinsèque en comportement humain. [01'13'26] Et donc, soit on sait l'utiliser, soit on ne sait pas l'utiliser. En fait, on sait tous l'utiliser d'une certaine manière, mais pas forcément de la manière la plus efficace. Donc, la vraie question éthique qui se pose, évidemment, c'est est-ce que les objectifs de modification du comportement, eux, ils sont légitimes. [01'13'41] Bien évidemment, il ne s'agit pas de faire des choses non légitimes. Il s'agit pas de faire se comporter tous les élèves pareil juste pour le plaisir de leur faire se comporter tous pareils. [01'13'50] Non, évidemment, en général, dont deux. De manière générale, tous les enseignants essaient de modifier le comportement de leurs élèves et ils le font pour des raisons que même et que la plupart des gens jugent légitime: parce que les comportements perturbateurs entravent les apprentissages des élèves en classe, y compris les apprentissages de l'élève perturbateur. Donc, [01'14'11] En vérité, réduire ces comportements perturbateurs, c'est bénéfique pour tous, pour tous les élèves, pour tous les enseignants aussi. Donc, il y a relativement peu de débat sur la légitimité de ce type de modification du comportement à partir du moment où on est d'accord sur le fait que c'est légitime. [01'14'29] Bien, alors il est légitime aussi de vouloir atteindre ses objectifs de manière efficace. En vérité, c'est le contraire qui serait pas éthique. Ce qui ne serait pas éthique, ça serait de poursuivre des buts légitimes de manière inefficace. Et ça, malheureusement, c'est ce que font la plupart des enseignants qui n'arrivent pas à bien gérer le comportement de leurs élèves. Donc, il s'agit vraiment de les aider à être plus [01'14'49] Efficace. [01'14'51] Voilà donc, je me suis basé, pour ce topo, sur tout un nombre de sources. [01'14'57] Je vous parlais du livre d'alaska d'alan casting. C'est celui qui est indiqué publié. [01'15'02] En deux mille treize, qui, malheureusement, n'est pas traduit en français. Il y a des livres un petit peu plus techniques, tels que cent livres de deux mille douze et celui qui est en haut. [01'15'10] En alberto et trautmann. Il y a un livre un petit peu équivalent que je connais pas bien, mais je sais qu'il existe et donc je vous le cite. C'est aussi le livre de bissonnette et gauthier. [01'15'20] Qui est qui est publié au québec, mais qu'on peut aussi se procurer en france, qui, je pense, est probablement la meilleure source française, équivalente à ses sources américaines. Et puis y a aussi quelque chose de disponible sur internet. [01'15'32] Vraiment très bien fait. Ce sont les trois rapports de la province de l'alberta. [01'15'38] Qui, qui sont des rapports, justement, c'est, c'est le genre d'approche que je vous ai montré. Il y a trois, trois niveaux: à l'échelle de l'individu, à l'échelle de la classe, à l'échelle de l'établissement. [01'15'48] Ils les ont à la fois en français et en anglais. Ils ont tout traduit en bilingue. Ils ont aussi d'autres ressources très intéressantes, surtout les élèves avec des troubles ladys, les autistes, etc. [01'15'58] C'est une mine d'or, ce site de la province de l'alberta, dont je vous encourage à aller voir et sur ce, je vous remercie et je suis prêt à prendre toutes les questions.

[00'00'09] Ces travaux s'intéressent à la place et au rôle. [00'00'14] De l'école et des structures socio-éducatives dans la construction des iniques des inégalités sociales et scolaires. [00'00'21] Il étudie les processus de scolarisation en lien avec les processus de socialisation et ça, ça nous intéresse particulièrement dans l'équipe vissée. [00'00'33] Donc articulations, deux de ces processus sur les territoires. [00'00'38] Les plus sensibles. [00'00'41] Ces interrogations de recherche. Alors je vais en donner quelques-unes et puis il développera. Comment les professionnels gérent-ils les désordres dans des institutions éducatives normées? [00'00'53] Comment sont décennies? comment sont désignés, comment sont nommés ces enfants et ces jeunes en difficulté? [00'00'59] Quelles sont les politiques publiques mises en place pour les prévenir ou les gérer? qu'en est-il d'une prise en charge spécialisée ou d'une protection éducative? va prolonger le débat de ce matin. [00'01'09] Que nous apprennent aussi les évaluations des politiques et des programmes de prévention sur la violence à l'école, le décrochage scolaire ou la délinquance juvénile. [00'01'20] Benjamin moignard a coordonné une recherche qui s'intitulait lutter contre le décrochage scolaire par la prévention de la violence entre pairs et la justice restaurative en milieu scolaire. [00'01'32] Il codirige actuellement: [00'01'35] Une recherche à heiner avec eric debarbieux sur la prévention des violences à l'école. [00'01'42] Voilà. [00'01'46] Merci. [00'01'47] Cette présentation. [00'01'49] Merci beaucoup de l'invitation, genet. [00'01'52] C'est très agréable de pouvoir. [00'01'55] Venir vous présenter mes résultats de ces travaux et puis de d'intervenir dans le cadre d'une journée d'étude en plus qui qui s'inscrit dans la durée, parce que y'a pas beaucoup d'universités qui qui réussissent. [00'02'06] Comme ça avoir une septième édition. [00'02'09] De ces, de ces journées d'études. [00'02'12] Je suis très heureux de pouvoir y contribuer. [00'02'14] Contribuer cette année. [00'02'16] J'ai profité de l'occasion pour présenter un projet de recherche. [00'02'22] Pas de recherche de coloc. [00'02'24] Pas encore. [00'02'25] Officialisé, qui va être officialisé d'ici une dizaine de jours. [00'02'30] C'est un colloque, le seize, dix, sept, dix, huit novembre deux mille seize, qui se tiendra à l'université paris-est créteil. [00'02'36] Autour d'eux des nouvelles problématiques éducatives, avec un enjeu qui est celui de penser des questions. [00'02'43] Qui sont souvent prises sous l'angle des milieux professionnels. [00'02'49] Travail social d'un côté comme de l'autre. [00'02'52] L'un des enjeux de ce colloque, c'est penser ces questions ensemble et sur les trois journées. Il y aura une journée qui sera aussi consacrée à restituer des expérimentations de terrain, des projets de terrain autour de ces nouvelles problématiques éducatives. [00'03'07] Avec quatre langues dans ce colloque: français, l'anglais, le portugais espagnol. [00'03'12] Et des des intervenants du terrain, qui viendront aussi de ne pas mal d'endroits du monde. Donc, je me permets de me faire cette. Cette information peut intéresser certains d'entre vous. [00'03'30] Alors sur la ma présentation pour cet après-midi manger. [00'03'35] J'ai l'avantage intervenir en deuxième sept jours. [00'03'39] Agréable parce qu'en plus, j'avais une power point avant. Donc je savais qu'il y avait certaines choses sur laquelle je n'avais pas besoin de revenir. Donc, je vais pas reprendre un certain nombre de choses que tu as déjà présenté. [00'03'52] Qui ont été présentés ici ce matin sur les questions de définition notionnels. J'en parlerai un petit peu, mais mais assez rapidement. [00'04'01] Je vais m'appuyer pour pour mettre au travail avec vous cette question de d'une urgence, sur une recherche que j'ai menée autour des exclusions temporaires au collège. [00'04'13] En région parisienne. [00'04'15] En particulier, et en prenant c'est cette recherche comme un révélateur de la manière avec laquelle on on peut s'intéresser à ce que j'appelle la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, comment les acteurs éducatifs, au sens large du terme, non pas seulement d'un point de vue, [00'04'35] Scolaire, mais bien aussi beaucoup d'autres acteurs éducatifs. Il y en a dans la salle. [00'04'39] Quand s'opère. Je pense à des dispositifs municipaux, para municipaux, je pense aux au développement, dans les conseils généraux, les conseils régionaux, d'un certain nombre de formes d'encadrement de la jeunesse qui n'existaient pas il y a dix ou quinze ans et qui marque une recomposition forte des espaces scolaires éducatifs et qui interrogent peut-être de manière [00'04'59] Un peu spécifique, mais certains aspects. [00'05'03] Des situations, des situations d'urgence. [00'05'08] Je vous présenterai cette salle intervention. Il y aura quatre grandes grandes parties. [00'05'15] D'abord poser et prendre le temps. [00'05'18] Une dizaine de minutes de, de poser le contexte et punir les entrées théoriques qui sont les miennes. [00'05'24] Pour voir un peu d'où je parle et puis mettre aussi éventuellement en discussion certains postulats que je vais poser d'entrée. Certains peuvent être un peu. [00'05'34] Choquant. J'ai passé un terme, en tout cas interpellé, donc n'hésitez pas à m'interpeller ensuite sur c'est sur ces postulats. [00'05'42] Mais c'est important de ne de situer de delahousse pas. [00'05'46] Deuxième partie de l'intervention. [00'05'50] Qui portera plus particulièrement sur le fait de rendre compte de ce que c'est que ces exclusions temporaires et de leurs mesures. Il y a très peu de mesures sur ces, ce type de sanction, qui est une sanction relativement dure dans l'arsenal. [00'06'05] Diy répressif à disposition des équipes. [00'06'08] Non que je prendrai le temps de présenter de manière assez détaillée. [00'06'13] Ces résultats. Là, une troisième partie n'en est sonné, dans laquelle je m'intéresserai plutôt au dispositif. [00'06'19] Qui prennent en charge les élèves qui sont temporairement exclus, et là, on touche bien à cette question de la recomposition des espaces scolaires éducatifs. Ces dispositifs, ce sont des dispositifs qui sont portés par des pairs qui sont portés. [00'06'34] Par des associations de prévention spécialisée qui sont portées par beaucoup de structures de l'intervention sociale et du travail social. [00'06'41] En dehors de de l'école et qui pose un certain nombre de questions sur les formes de prise en charge et sur la manière avec laquelle, peut-être, un certain nombre de situations d'urgence- j'y reviendrai- peuvent être masqués malgré. [00'06'54] Une volonté de prise en charge. [00'06'57] Ça nous amène à la quatrième. [00'07'00] Quatrième partie, qui viendra un peu ramasser les différents éléments qu'on aura pu voir avant pour les re positionner autour des des enjeux qu'on discute ensemble aujourd'hui. [00'07'15] Donc première partie. [00'07'18] Autour du, du contexte et de quelques précisions. [00'07'23] Épistémologiques qui permettront de dire un peu de delahousse par. [00'07'28] Premier élément. [00'07'30] Important, celui de que je considère, dans ses travaux avec d'autres, qu'on est dans une période de forte recomposition des espaces scolaires et éducatifs. [00'07'40] Dans les démocraties modernes et que c'est très important pour penser les questions éducatives aujourd'hui, pas seulement les pensées à l'aune des structures du vingtième siècle. Je le dis un peu vite comme ça, mais il y a un enjeu très fort à considérer que les frontières de la prise en charge des enfants [00'07'57] Et des jeunes. [00'07'58] Sont en train de bouger de manière relativement, relativement forte. [00'08'03] Que les territoires institutionnels de l'école, du travail social, de l'intervention sociale, des structures socio-éducatives, socioculturelles sont en train plutôt de s'entremêler que seulement de se distinguer, ce qui avait été un des marqueurs des formes de prise en charge éducative du vingtième siècle. [00'08'23] On voit que c'est ces institutions où ces structures deviennent de plus en plus perméables les unes aux autres, et que c'est un marqueur qui est partagé du point de vue international. Ce n'est pas simplement quelque chose qu'on observe en france. [00'08'38] C'est quelque chose qu'on qu'on observe de manière relativement cohérente dans la plupart des démocraties contemporaines. [00'08'45] Ce set, recomposition des espaces scolaires, éducatifs, elle va de pair- et ça, par contre, c'est un marqueur français très singulier- avec l'affirmation de l'échelon local dans les politiques éducatives. [00'08'58] Qui est relativement une inflammation relativement récente en france, beaucoup plus ancienne dans d'autres pays, beaucoup de pays anglo-saxons en particulier. En france, on considère que c'est depuis une dizaine ou quinzaine d'années, tout au plus on a une accélération. [00'09'12] Deux dispositifs locaux qui sont mis en place, développer, déployer. Avec un changement d'échelle, un changement d'ampleur, ça veut dire quoi? très concrètement? ça veut dire que on n'est plus seulement. Il y a toujours eu des dispositifs locaux, il y a toujours eu une action locale. [00'09'27] Éducative, mais elle n'a pas toujours été structurée comme elle l'est depuis une dizaine d'années. Je vais donner quelques exemples, par exemple sur les collectivités locales et territoriales, les conseils généraux, les conseils régionaux, dans leurs obligations administratives et légales. [00'09'43] Jusqu'à présent, il n'y a pas d'obligation à prendre en charge les aspects pédagogiques ou des problématiques éducatives. [00'09'52] Lié à l'école, par exemple, de manière forte. Pourtant, il y a beaucoup de dispositifs qui se démultiplient, qui se mettent en place depuis une dizaine, une quinzaine d'années, y compris en lien avec l'école, mais pas par des acteurs scolaires. Il y a des politiques locales qui sont développées et qui était inimaginable il y a encore quinze ans. [00'10'12] Une bonne et simple raison si je prends le registre scolaire, mais on pourrait en prendre d'autres sur le le registre scolaire en particulier, il était inimaginable d'avoir des travailleurs sociaux qui puisse s'intéresser à la prendre en charge, la question du décrochage scolaire, par exemple, de manière avec une ampleur. [00'10'31] Relativement forte. C'est le cas aujourd'hui et c'est quelque chose de relativement récent et il faut bien le positionner comme tel. [00'10'40] Deuxième élément de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs: le fait qu'on assiste à une mobilisation d'acteurs pluriels est, là aussi, qui s'accélère avec le temps. [00'10'50] On a des professionnels de l'éducation, on a des professionnels de l'intervention sociale et du travail social, mais on observe le fait que de plus en plus de professionnels du champ éducatif interviennent dans l'école. [00'11'04] De plus en plus aussi d'acteurs scolaires changent de métier. [00'11'08] Évolue pas beaucoup vont vers les métiers du travail social. [00'11'13] Mais en tout cas, on voit bien qu'il y a une une, une mobilité. [00'11'17] Qui est relativement récente et qui témoigne de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs. [00'11'25] Dernier élément sur ce premier point: deux, deux contexte, le fait que on assiste, [00'11'31] Selon les contextes nationaux. [00'11'33] À des recompositions différenciées. [00'11'36] Selon les pays. Je m'explique entre des pays où les systèmes éducatifs, les systèmes d'encadrement de la jeunesse sont plutôt anciens, liés à des révolutions industrielles, ne trouve pas dans dans tout le détail. [00'11'49] Historique. Mais, en gros, dans les pays qui ont massifier leurs systèmes d'enseignement dans les années soixante, dix, quatre, vingt, cette recomposition est plus marquée que dans d'autres pays, les pays dits émergents- je prends des raccourcis de vocabulaire parce qu'on pourrait discuter ces termes-là- mais qui sont des pays très puissants du point de vue économe. [00'12'09] Mike. Je pense à des pays d'amérique latine, par exemple, comme le brésil ou l'argentine, pour ne citer qu'eux, qui sont des pays où cette recomposition est encore très relative, parce que les institutions éducatives sont moins fortes que dans les pays à tradition démocratique plus anciennes. On voit que c'est souvent là-dessus que se se joue les choses. [00'12'28] Et on a un certain nombre de travaux qui attestent bien de ça. Je pense aux travaux d'un carré et paillé, par exemple, qui s'intéresse à la transformation des systèmes éducatifs dans les pays du sud et qui montre que même si on a des tendances fortes à la recomposition des espaces scolaires éducatifs, elle est distincte entre des pays européens et occidentaux en général. [00'12'48] Dans lesquels les institutions se rapprochent les unes des autres de manière de plus en plus forte et des pays en voie de développement dans lesquels les institutions sont plutôt dans une phase d'affirmation de structuration. Mais on peut imaginer, sans avoir une lecture seulement chronologique, mais on peut imaginer malgré tout que finalement, c'est recompose. [00'13'08] Mission soient liées à des mouvements historiques qu'on pourra retrouver, retrouver ailleurs. [00'13'14] Donc ça, c'est un premier élément. [00'13'16] De contexte épistémologique qui me semble important de de rappeler, sur lequel je reviendrai de manière plus illustrative. Là, c'est vraiment. [00'13'24] Pardon, posez les les les grandes notions et les grands axes théoriques. [00'13'31] Desquels je je pars. [00'13'33] Deuxième élément, il y en aura trois en tout. Le deuxième, c'est le fait de considérer, dans mes travaux, [00'13'41] Ce qu'on a appelé les hampes, les nouvelles problématiques éducatives. [00'13'45] Qui sont des qu'on appellera des objets de mobilisation partagée, qui peuvent recouper des situations d'urgence. Ces nouvelles problématiques éducatives, c'est quoi? pour être très concret, c'est par exemple la violence à l'école, par exemple le décrochage scolaire, par exemple les questions de genre. C'est par exemple: [00'14'03] Discrimination, etc. Etc. Des problématiques qui sont qui ont émergé dans l'espace scolaire d'abord, mais dans l'espace éducatif plus largement ensuite, de manière relativement récente. [00'14'17] Souvent ces nouvelles problématiques éducatives. Elles sont travaillées y compris scientifiquement. [00'14'22] Les unes indépendamment des autres. On a des spécialistes de la violence à l'école, on a des spécialistes du décrochage scolaire, on a des spécialistes des discriminations sexuées, racialisées, etc. Et il nous semble- et c'est un travail qu'on a fait avec stéphanie ruby, qui a un intérêt à essayer de penser ensemble ces nouvelles problématiques éducatives- [00'14'43] Et de les penser ensemble avec quatre grandes entrées pour pour les interroger. D'abord, ces nouvelles problématiques éducatives. Elles perturbent ou questionnent le fonctionnement ordinaire de l'école ou remettent en cause ses fonctions sociales élémentaires. C'est des thématiques- je les ai données- qui font que, qui alimentent cette idée d'institutions en crise déco. [00'15'02] En crise. [00'15'04] Qui est en crise toujours depuis en gros qu'elle et massifier. [00'15'09] À un moment donné. C'est aussi interroger cette ce constat. La deuxième élément: elle interroge l'articulation des, des, des [00'15'20] Missions traditionnelles de l'école autour de l'instruction, de la transmission des savoirs et de la construction des apprentissages avec des formes éducatives plus large. C'est quoi? très concrètement? ça renvoie toujours à cet éternel débat que vous connaissez bien, entre écoles comme espace d'instruction ou école comme espace d'éducation, et on pourrait [00'15'40] Repositionner la question sur d'autres espaces éducatifs. On assiste à une forme de scolarisation du ce, du social- c'est des termes qu'utilise chokri belaïd- et on voit de plus en plus de structures socio-éducatives. Non, ce n'est absolument pas le métier que de faire de l'école, finalement, proposer aussi des formes d'intervention très scolaire. [00'16'00] Ou même des thématiques d'intervention qui sont totalement liées à des enjeux scolaires. Par ailleurs, [00'16'06] Troisième élément, ces nouvelles problématiques éducatives. Elles ne peuvent être considérées que comme tel, qu'à la condition qu'elles soient le résultat d'une forme de promotion, de désignation et de publicisation. C'est le terme qu'utilise ces failles, en particulier dans le débat public. [00'16'24] Et qui les rendre, qui les rendent lisibles et intelligibles. Je prendrai un exemple pour essayer d'illustrer ça: l'exemple de la violence à l'école. [00'16'33] Que la violence à l'école aujourd'hui. Moi, je travaille beaucoup cette question-là depuis depuis longtemps maintenant. [00'16'38] Quand je dis, quand on me dit sur quoi vous travaillez en général, je m'amuse pas à répondre: la recomposition des espaces scolaires éducatives, mais parce que cela les joindre. [00'16'47] Jeudi: la violence à l'école. [00'16'49] Et non quand on est la violence à l'école. On a dû avoir du boulot. C'est violences à l'école. Il y a beaucoup de travail. [00'16'57] C'est vrai qu'on ne manque pas de boulot. [00'17'00] Sauf que si on considère ça de manière un peu distancé, [00'17'05] On est là typiquement dans un, un objet sociologique, mais qui est objet aussi un objet médiatique très fort. [00'17'13] Avec, finalement, un décalage extrêmement important entre la réalité sociale de ce qu'est la violence à l'école aujourd'hui. [00'17'20] Et son traitement médiatique, public, politique, qui en fait un problème énorme, alors que, très objectivement, on a des difficultés, on a des, des, des [00'17'30] Ce que dit anne barrère: on est dans un nouvel âge de l'organisation scolaire, avec une multiplication d'incidents, avec tout un tas de choses. Mais si je prends par contre la question des violences les plus durs, les plus les plus spectaculaires, jamais l'école n'a été aussi sûre qu'elle ne l'est aujourd'hui, y compris quand elle était réservée à une petite élite qui était pourtant très, très mobilisée. [00'17'51] Sur. Il y a des travaux historiques très intéressant là-dessus- qui raconte par exemple la manière avec laquelle, chaque année, dans le collège, [00'17'59] Le collège henri quatre à paris, il y avait des émeutes. [00'18'03] Lycéenne qui finissait par des morts, avec des surveillants et des surveillants généraux, je passais des heures dans la salle. [00'18'11] Des surveillants généraux qui étaient pendus. [00'18'13] Dans la cour des établissements fassent pas tout à fait. Vous imaginez la chose aujourd'hui coincée, c'est alors. Ça ne veut pas dire qu'il y a pas de violence à l'école, ça veut simplement dire que c'est typiquement le le le le type d'objets. [00'18'26] Qui peut être considéré comme un objet, qui est devenu un problème public qui fait l'objet d'une attention. [00'18'33] Médiatique particulière d'une attention politique particulière d'une attention scientifique. [00'18'38] Particulière et spécifique. Donc, ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas d'objet, ça veut simplement dire qu'on recompose et qu'on reconsidère l'objet aussi comme un objet et un problème public. En d'autres termes, on va en considérer un certain nombre comme [00'18'54] Comme pertinent. Ça veut pas dire que les nouvelles problématiques éducatives suffisent à dire toute la réalité des difficultés ou des problèmes. [00'19'02] Que rencontre l'école ou les structures socio-éducatives. C'est simplement celles qui vont être l'objet d'une attention publique, médiatique, politique, scientifique, spécifique. [00'19'13] Dernier élément. Donc, bon, ça, je l'ai déjà dit. Elles sont désignées au travers d'objets comme l'échec scolaire, la violence à l'école, le décrochage de discriminations ethniques, racialisés, etc. [00'19'22] Et donc, c'est autour de ces problématiques éducatives que s'organisent les alliances éducatives dans des espaces scolaires et éducatifs recomposés. Je m'explique: c'est bien souvent sur ces thèmes-là- pas seulement sur ces thèmes là, mais beaucoup sur ces thèmes-là- que l'on va voir se rencontrer des professionnalité qui, jusqu'à présent, étaient plutôt séparées. [00'19'42] L'exemple des peureux est assez significatif par rapport à ça. Mes pères, eux, vont travailler ces questions de l'échec scolaire. C'est question du décrochage scolaire et d'autres questions encore. [00'19'52] Des structures jeunesse, des associations de proximité vont travailler ces questions et ces objets-là. Et donc, on voit bien, et il ne s'agit pas de dire que ce n'est pas pertinent de les travailler, mais il s'agit de de penser la manière avec laquelle, finalement, on en vient à voir des lignes qui bougent sur les espaces institutionnels. [00'20'13] Des institutions les unes par rapport aux autres, les territoires des prises en charge de la jeunesse, en particulier, sont en train de bouger fortement par rapport à ces, à ces éléments-là, bien entendu, il faut pas non plus réduire à ses seules questions- là, je ne traite pas là- des aspects socioculturels, culturels, qui [00'20'33] Norme est, mais ce n'est pas mon objet, dans le cadre d'objets qui sont plutôt ceux de la marge, de la déviance du problème, pour nous dire de manière très, très générique: [00'20'44] Alors on observe cette, cette évolution très forte, très forte, dennis. [00'20'48] Dernier élément: [00'20'50] De contexte, quelque chose là aussi, qui est qui, qui me semble. [00'20'54] Vraiment très, très important. [00'20'56] Le fait qu'on observe, dans cette recomposition des espaces scolaires, éducatifs, l'émergence, l'accélération. [00'21'03] De la présence des fameux dispositif. [00'21'07] Je suis sûr que, comme on a une salle composée en partie de deux personnes mobilisées sur le terrain éducatifs, vous avez tous la connaissance de multiples, voire d'une multitude de dispositifs spécifiques d'intervention. [00'21'22] Qui permettent la prise en charge d'un certain nombre de problèmes de questions. [00'21'27] Assez fort. [00'21'30] Ces dispositifs. C'est quelque chose qui est très issu du monde du travail social, de l'intervention sociale, qui était assez peu marquée dans le secteur de de l'école. [00'21'40] Et en france en particulier. C'est moins vrai dans d'autres pays, mais en france, c'est un marqueur important. On est dans un système. [00'21'47] D'école qui était très centralisée, très descendante, l'éducation nationale, très peu de place à aux espaces locaux. On sait que depuis deux mille cinq, il y a beaucoup de choses qu'on très fortement et évolué par rapport à ça. Je rentre pas dans le détail- et on a vu l'émergence de beaucoup de dispositifs dans l'école, autour de l'école. [00'22'07] Que barère dans une, dans un article de deux mille treize. [00'22'12] Elle propose trois, trois marqueurs pour pour définir ces dispositifs et je je pense qu'ils sont vraiment très, très, très opérant sur les questions qui nous, qui nous intéresse aujourd'hui. Mendy. [00'22'24] Les dispositifs émergent autour d'eux. D'abord, d'un rapport singulier de la structure à son territoire. Un dispositif, ce n'est pas un dispositif national. Un dispositif, c'est quelque chose qui répond à un besoin particulier, à un besoin local spécifique et particulier. Ce n'est pas une moi qui va dire ce qu'est un dispositif. D'accord, on est sur quelque. [00'22'44] Chose de plus immédiat, de plus lié à l'échelon local. Donc, ça recoupe ce que je présentais tout à l'heure sur la mobilisation de de l'échelon local. [00'22'54] Deuxième élément: on est sur un rapport singulier. [00'23'00] J'ai oublié de mettre mon chronomètre en marche. [00'23'02] Un rapport. [00'23'04] Singulier au public visé. Je voulais beaucoup insister là-dessus. [00'23'08] Entre traitements ciblés et universaliste. Ça veut dire quoi? ça veut dire que on est dans un moment aussi de l'action sociale, de l'intervention sociale, de l'action éducative, ou la désignation des publics n'est plus une désignation universelle comme elle a longtemps marqué. [00'23'26] Les politiques éducatives, qu'elles soient locales, nationales, voire internationales, au travers des des grandes wenger. [00'23'33] Ou d'institutions comme l'onu, dans la prise en charge des enfants et des jeunes, et c'est très vrai pour les enfants et les jeunes, même si c'est aussi vrai pour d'autres types de de population. [00'23'44] Qu'est-ce que ça veut dire très, très concrètement? ça veut dire, par exemple, que on en est sur des systèmes de désignation qui ne considèrent pu des niveaux et des bassins, par exemple des bassins territoriaux de manière générale, qui diront: mais tous les enfants et les jeunes de ce territoire ont droit à une prise en charge spécifique, parce qu [00'24'03] C'est un territoire ségréguées ou en difficulté. Ça existe encore, bien sûr, mais en termes de tendances qu'on voit de plus en plus arriver, c'est plutôt la désignation de ces territoires spécifiques dans lesquels, effectivement, il y a une concentration de populations dites en difficulté. Mais encore faut-il que lesdites populations, c [00'24'23] Sois prête. [00'24'25] Soit. [00'24'28] En mesure de mériter la prise en charge dont elles peuvent faire l'objet. [00'24'32] Évidemment, c'est moins vrai pour des cas extrêmement difficiles, extrêmement lourds, tels que les présenter bernadette ce matin. Mais de manière plus générique, je vais vous donner un exemple: l'éducation prioritaire en france. [00'24'43] Il y a un certain nombre de travaux qui montrent sa trame. Ça a très bien, c'est une tendance assez générale. Depuis, en gros, les années deux mille, on est passé d'une logique de zone- les ep- à une logique de plus en plus ciblée d'abord sur les établissements et puis ensuite sur les individus. Quelque chose qu'avait bien illustré ce mouvement là, mais qui est toujours d'une certaine actualité en deux mille six peu. [00'25'04] Que vous vous souvenez, on avait créé les internats d'excellence. [00'25'07] Les internats d'excellence, c'était dire: on va plus aider tous les enfants de zep à mieux réussir. [00'25'13] On renverse la manière avec laquelle on considère ça. On dit: on va permettre aux élèves les plus méritants. [00'25'20] De réussir et d'avoir accès aux meilleures écoles et donc de créer quelques internats d'excellence- il y en a une dizaine sur le territoire- qui doivent permettre d'accueillir ces élèves méritants et de leur donner. [00'25'35] Plus, le fameux, fameux slogan: donner plus à ceux qui ont ceux qui ont moins. Sauf qu'en termes de proportion, on passe de politique dans les années quatre, vingt quatre, vingt dix, qui donnent plus, même si on peut discuter ce plus, mais ce n'est pas l'objet d'aujourd'hui, mais on pourrait vraiment discuter juste un chiffre quand même, parce que ça [00'25'54] Préoccupe toujours. En deux mille dix, il y avait eu un en deux mille douze, un rapport de la de la cour des comptes qui montrait que l'etat investissait plus dans n'importe quel collège parisien que dans un collège. [00'26'10] Deux rep fin de de zep à l'époque de de rares. [00'26'14] Donc de l'éducation prioritaire de l'académie de créteil. [00'26'17] Et pourtant, c'était eux qui étaient censés être prioritaires. Mais quand on regarde au final, [00'26'21] Les dotations et l'inégalité de dotation entre les académies faisait que les des académies les plus en difficulté. C'est le cas de créteil, de versailles, de strasbourg, de marseille. [00'26'30] En particulier, était nettement moins doté d'autres académiquement. C'est une parenthèse. [00'26'35] Ce qu'il faut retenir là, sur cette question du rapport singulier pour au public visé, c'est cette, ce glissement vers le fait qu'on soit de plus en plus sur des publics dits méritants, sur des publics qui doivent faire la preuve de leurs capacités. [00'26'50] A être pris en charge. [00'26'52] Isabelle astier, le monde très bien dans un ouvrage que je vous recommande parce que c'est un des rares ouvrages qui qui travaille à la fois la question sociale et la question éducative. [00'27'00] Qui s'appelle les nouvelles règles du social, qui est un ouvrage qui est paru en deux mille sept et qui renvoie très, très bien à ça. Comment finalement, sur les populations les plus en difficulté? [00'27'11] On renvoie quand même une part de la responsabilité de la prise en charge à cette population. Il faut quand même, même si elles sont en difficulté, qu'elles se montre en capacité de d'être d'être prises en charge. Et les dispositifs sont des dispositifs qui visent des publics particuliers, pas seulement sur le seul aspect. [00'27'31] Deux du mérite, mais aussi sur le fait que ils visent des populations spécifiques, par exemple les élèves dits en décrochage, par exemple les élèves identifiés comme à risque pour tout un tas de sur tout un tas de de deux registres. [00'27'47] Donc, c'est pas des dispositifs qui s'adressent à tous ces dispositifs qui s'adressent à quelques-uns parmi une population. [00'27'53] Plus large. [00'27'55] Troisième élément: [00'27'56] De ces dispositifs, le fait que il pose un rapport singulier à l'organisation et à ses temporalités. C'est quelque chose de très important. Là aussi, c'est pas des politiques publiques lancées. [00'28'07] Avec un grand barouf, huit ministres présents, etc. On est pas sur ses registres là. On est sur des dispositifs qui renvoient au pouvoir des acteurs locaux d'agir. [00'28'17] Et avec cet impératif de l'action est souvent de l'action dans l'urgence, au sens où on a identifié un problème sur un terrain, sur un territoire, on doit pouvoir mettre en place une réponse politique, institutionnelle, éducative, sur le champ qui nous, qui nous intéresse ici, et on va mettre en place un dispositif, donc un dispositif de réussite. [00'28'37] A l'école, un dispositif de prise en charge du décrochage, un dispositif d'accès à la culture des jeunes, un dispositif de, etc. Etc. Qui vient traduire une politique. [00'28'47] Local, en sus de politique nationale éventuellement, mais un marqueur très fort sur le fait que on a constaté, on a diagnostiqué des besoins spécifiques sur un territoire qui soit en général pas si spécifique que ça, mais les acteurs locaux considèrent que inné, ce sont des des des des choses particulières qui nécessitent une intervention et la force. [00'29'07] Dispositif, c'est qu'elle le permet. [00'29'09] Sont des. Finalement, si on prend une image, la politique publique, c'est une armée qu'il faut organiser, réglementer, etc. Le dispositif, c'est un petit commando qui va très, très vite à mettre en place, c'est des cellules, c'est des choses dont on voit vraiment, il y a, il y a un basculement à partir des années deux mille. [00'29'30] Une accélération, depuis deux mille dix, à la démultiplication de ces types et de ses formes d'intervention. La [00'29'42] Donc l'enjeu- je rappelle un reste- c'était vraiment de situer quelques grands axes. [00'29'47] Théorique et épistémologique. Alors c'est toujours difficile à deux heures et demie. [00'29'51] Après le repas: [00'29'52] Mais si je le mets à la fin, ça ne fait pas, parce que ça m'obligerait à revenir systématiquement sur sur plein de choses. Mais on s'approche. [00'30'02] Deux choses un peu plus. [00'30'05] Un peu plus significative du point de vue du deux deux des résultats de recherche. [00'30'12] Avec donc l'après, je vous présente ce travail sur les exclusions temporaires, que j'utilise ici comme un révélateur des tensions à l'école et qui permet de réinterroger un certain nombre de choses autour du caractère d'urgence. Je vous ai dit, je viendrai à l'urgence plutôt en fin d'intervention pour pour ramasser et remettre tout ça en perspective. [00'30'34] Point, juste pour qu'on parte tous à peu près sur la laine. [00'30'40] Les mêmes considérations sur ce que c'est que ces exclusions temporaires. [00'30'44] Donc dont je vais vous parler après. Les exclusions temporaires sur les textes prévoient que ce sont des mesures qui doivent être exceptionnelles. [00'30'52] C'est ce que prévoient les textes. Il y a eu plusieurs réformes. Deux de ces textes [00'30'57] Qui sont liés au code de l'éducation, qui sont liées à ce qu'on appelle [00'31'00] D d? c'est pas le code. J'ai perdu les mesures disciplinaires dans le second degré. [00'31'06] Avec des choses extrêmement balisé. Je vais pas rentrer dans le détail de tout, c'est pas l'enjeu, mais simplement dire que ces exclusions temporaires, elles sont limitées à huit jours maximum. C'était trois semaines avant deux mille cinq. Après deux mille cinq, on est passé à huit jours maximum. [00'31'22] C'est des exclusions qui sont à la seule sous la responsabilité des chefs d'établissement. [00'31'28] Légalement, c'est qu'il y a que le chef d'établissement qui peut promulguer des exclusions temporaires. [00'31'33] La réalité est dans la vraie vie, mais beaucoup de de ces pays en particulier, [00'31'38] Qui ont une délégation de fait de la part du chef d'établissement pour promulguer ces exclusions temporaires. [00'31'46] Elles sont parmi les sanctions les plus dures à la disposition des personnels scolaires. [00'31'52] Après les exclusions temporaires, c'est l'exclusion définitive. [00'31'55] Là une précision: je vais parler seulement d'exclusion temporaire externalisée, c'est-à-dire dans les chiffres que je vais vous présenter. [00'32'03] Le texte législatif prévoit que une exclusion temporaire [00'32'07] Peut être faite à l'intérieur d'un établissement non prise en charge et continuité éducative dans un établissement pendant le temps de l'exclusion. Il y a l'obligation légale pour les acteurs scolaires de s'assurer de la continuité scolaire et éducative du parcours des élèves pendant le temps de leur exclusion, donc en d'autres termes, pendant les trois jours gamin est pas à l'école ou les quatre jours où les cinq jours [00'32'28] Les six jours, les huit jours, il est censé non seulement avoir du travail, mais en plus pouvoir rattraper le travail. [00'32'35] Qui est fait pendant le temps de son absence. En d'autres termes, ce que pensent les textes, c'est l'idée que il n'y a pas de double peine: le fait d'être à la fois exclu du temps scolaire et, en plus, d'être largué. [00'32'46] À son retour. [00'32'48] Absolument pas le cas. Qu'on soit très, très clair par rapport à ça. Il y a très peu d'établissements, il y en a quelques-uns, qui mettent en place cette continuité éducative, mais il y en a extrêmement peu. Moi, je parlerai là des exclusions temporaires et externalisées, et pas des exclusions temporaires internalisée. Il y en a quelques-unes, mais là encore, c'est très, très marginal, même si on voit que [00'33'08] Ça commence à venir. [00'33'10] Pourquoi on a travaillé cette question des exclusions temporaires, parce que il y a une corrélation très forte, que monte déjà beaucoup de travaux sur la la question, entre les exclusions scolaires et puis les phénomènes de décrochage, voire de de rupture scolaire. On a des liens, y compris de causalité, qu'on ne trouve pas si fréquemment que ça en matière d'éducation, qui sont [00'33'30] Extrêmement fort. [00'33'31] Sur le l'usage et le registre de l'exclusion temporaire. Il y avait ce premier argument là. L'autre argument, c'était con j'ai mené des des travaux sur d'autres questions dans les établissements scolaires et on constatait qu'il y avait un volume d'élèves exclus extrêmement significatif. [00'33'48] Avec parfois des tiers de classe entière, avec des élèves exclus temporairement. Et quand on a essayé d'avoir les chiffres sur les académies de créteil et de versailles, sur lesquels on travaillait, on a réussi à avoir aucun chiffre. Et plus que de ne pas avoir de chiffres, on a constaté qu'il y avait, de la part de l'institut, [00'34'08] Eussions scolaires. Un certain embarras sur ce sujet-là. [00'34'12] Quand on disait: mais combien est un gamin temporairement exclu? là, on nous répondait presque toujours. Je vais vous donner les chiffres des conseils de discipline. [00'34'21] Non, ce n'est pas. La question n'était pas tout à fait. Celle à la question, c'était: combien d'exclusion temporaire? les conseils de discipline, c'est quelque chose de complètement différent. Là, on a l'obligation légale d'avoir ces signes, des signalements et des remontés au rectorat, pas sur les exclusions temporaires. Et on a constaté que non seulement, il y avait une sorte d'invisibilité de ces rues, [00'34'41] Montée, mais que, même s'il n'y avait pas de chiffres officiels, il y avait une, une, une préoccupation très forte des acteurs éducatifs. [00'34'52] Et des acteurs institutionnels sur le fait que [00'34'56] Cette proportion d'actions temporaire était très forte, mais sans avoir de chiffres. Donc il n'en fallait pas plus pour qu'on s'y intéresse. [00'35'03] Ça faisait pas très, très plaisir et, en plus, on n'avait pas vraiment de de chiffres. Donc, on a essayé de travailler sur cette question-là. [00'35'13] Juste en quelques mots. [00'35'17] Je ne vais pas m'appesantir. Mais là aussi, c'est l'enjeu pour moi de vous présenter ces éléments-là. C'est en rester à une présentation de résultats. [00'35'27] Brut et surtout que il y a pas mal de de tableaux de chiffres, etc. Ça peut paraître un peu un peu. [00'35'33] Lointain ou froid. [00'35'36] On a travaillé ces questions sur plusieurs années, avec une première phase exploratoire dans trois départements. [00'35'42] Quatre vingt treize, soixante dix sept, quatre vingt onze. [00'35'45] Et on a pu travailler- c'est cette question- que parce qu'on avait des relais dans les établissements. [00'35'53] Scolaire en particulier. [00'35'55] Quand on faisait des demandes officielles de remontée des exclusions temporaires, on n'arrivait pas du tout. [00'36'01] Donc, je vais être très transparent là aussi. [00'36'03] On a réussi parce que moi, j'étais, j'intervenais dans le master deux. [00'36'09] Maif. C'est donc au fur et à mesure des années, mais j'ai un réseau de sur l'académie de créteil qui est extrêmement fort et extrêmement précieux. [00'36'18] Je leur fais une spéciale dédicace à la caméra, s'ils me regarde après au moment du montage, tout ça. [00'36'24] Parce que sans eux. [00'36'26] Y avait pas de remontée de ces données. [00'36'29] Il y avait quelques profs, il y avait aussi des chefs d'établissements croisés dans des des réseaux syndicaux ou militants par ailleurs, mais c'était quand même beaucoup les cèpes et beaucoup d'essais sur notre échantillon. Je vous présenterai en détail après qui n'ont pas remonté ces informations là officiellement. [00'36'46] Dire qu'on a accepté la mise en place d'un protocole de recension interne à la vie scolaire, qui nous ont fait remonter parce que les chefs d'établissement ne souhaitaient pas que ce soit remonté et trouvé que c'était une donnée trop sensible pour prendre le risque de dévoiler le volume de ces exclusions temporaires. Ce n'était pas systématiquement le cas. Il y a quand même eu un certain nombre d'établissements et [00'37'06] Prix. On a fait des restitutions en établissement sur ses ses relevés. [00'37'12] Mais très majoritairement quand même, c'était des données plutôt données en. [00'37'18] En vis-à-vis. [00'37'22] Au départ aussi, je vous dis tout comme ça: [00'37'24] On est à l'aise. On avait imaginé, vous savez, le vrai fantasme de sociologue. On avait une grille de deux mesures, de ces exclusions temporaires, avec tout un tas de détails sur les motifs leur le prof. [00'37'40] Presque le temps qu'il faisait enfin un truc. On avait près d'une quinzaine de variables, et puis, au bout d'un mois, l'essai en question, nous ont rappelé, nous ont dit: vous êtes gentil, mais fait-on un peu de choses à faire? donc, là, c'est pas possible de le renseigner comme ça, c'est trop détaillé. Et c'est comme ça qu'on en est arrivé à détailler seulement quatre variables: le relevé du nombre d'exclusions prononcée par semaine. [00'37'59] La durée de chaque exclusion, le sexe de l'élève exclu et sa classe. Il y a un truc qu'on aurait voulu garder, mais qu'on n'a pas pu garder, c'est le prof. [00'38'09] Et on ne l'a pas gardé pour des raisons, y compris éthiques, parce que on avait des remontées. On a commencé à coder le nom des profs pour, parce que si on a une remontée nominative, on rentre dans des circuits ou on ne peut pas se contenter d'être sous le manteau. En gros, [00'38'24] Mais le codage des profs, ça rajoutait vraiment beaucoup de contraintes pour laisser les collègues qui faisaient le boulot sur le terrain de recension de se rappeler que mes primes, c'était m grecque et x, c'était m machin. Donc, on apprend: n'a pas fait ça, et c'est une vraie limite. Mais j'en dirai quelques mots après. [00'38'44] On a eu. [00'38'46] Des renseignements mensuels sur sur deux années. [00'38'51] Par quatre vingt pour cent de ses quinze pour cent personnel de direction, quatre pour cent d'enseignants et, à chaque fois, évidemment, la garantie de l'anonymat des établissements et des personnels qui ont, qui ont participé à cette enquête. C'est quelque chose, et c'est un travail qui est toujours en cours dans certains établissements, mais on a on a arrêté dans un très grand nombre d'établissements, puisque là on est arrivé. [00'39'12] A travailler dans soixante seize établissements. Donc, les chiffres que je vais vous présenter sont tirés d'une enquête sur soixante seize établissements. [00'39'19] J'ai, j'ai. Les tableaux je vous présente sont très simplifiés. Ça n'a pas pris plein de précautions statistiques sur les écarts de moyenne, sur des choses comme ça. [00'39'28] Pour les rendre intelligibles. [00'39'30] Ensuite, vous voyez aussi qu'on a des mois où on avait moins d'établissements qui répondaient et d'autres, moi, on n'avait plus d'établissements qui répondaient. Donc qui, c'est des chiffres. [00'39'41] Qui sont produits avec des limites, mais quand même sur des échantillons qui sont qui nous semblent particulièrement. [00'39'50] Significatif, à défaut d'être représentatif. [00'39'54] En tout, ces soixante seize établissements, ça représente trente huit min. Six cent soixante quinze élèves, et vous voyez aussi que c'est pas un échantillon représentatif. [00'40'02] Deux, deux, aucune académie, puisque quatre vingt onze à l'académie de versailles, de quatre, vingt treize et soixante dix sept l'académie de créteil. C'est volontairement qu'on a fait ça, qu'on a mis des établissements d'autres académies, pour pas qu'on dise après: c'est un échantillon de l'académie de créteil. [00'40'17] Y a beaucoup d'établissements de la scène s'ennuient parce que c'est là qu'on a beaucoup de réseau. Donc, c'est pour ça que je dis aussi: c'est pas représentatif ni de la seine-saint-denis, ni de l'académie de créteil, c'est juste un grand nombre d'établissements. On a été voir un petit peu ce qui se passait et ce qui se faisait avec certaines limites. Il y a des établissements de l'éducation prioritaire, mais il y a pas que des [00'40'37] Établissement de l'éducation prioritaire. Vous voyez, et sur l'ensemble des élèves, on a treize pour de filles et quatre. Vingt sept pour cent garçons ont été temporairement exclus sur ses relevés. Je reviendrai aussi éventuellement par la suite. [00'40'53] Ça va. [00'40'56] Maintenant on arrive au résultat. [00'41'04] D'après vous sur un établissement moyen? [00'41'09] Combien on a, on va dire, un établissement de six cents élèves. [00'41'14] Combien on a d'exclusion. [00'41'17] Par moi, ou plutôt combien on a d'élèves exclus par mois. [00'41'20] Une proportion d'après vous. [00'41'25] Vous diriez quoi: [00'41'27] On prend un mois. Alors, je prends pas le mois de janvier, je prends pas le mois de décembre. [00'41'32] Ce que ces adeptes des gens de l'education nationale de la rue m'attendais, ça dépend septembre, janvier, et ils auront raison. [00'41'39] Donc, moi, je suis, voila, je suis sur la moyenne sur un mois, sans enjeu, sans conseil de classe, sans tout ça. [00'41'48] Un mois ordinaire, vous diriez quoi? [00'41'53] Non, le nombre d'élèves exclus. Nash ne parle pas du nombre de journées d'exclusion. Ça, c'est ma deuxième question. [00'41'59] La première, c'est combien d'élèves sont concernés dans un établissement de six cents élèves en gros? [00'42'05] Par mois sur l'exclusion temporaire d'après vous. [00'42'11] Quatre. [00'42'17] Design. [00'42'22] Je vais quinze à droite. [00'42'28] Par mois, par mois, par mois. [00'42'32] Vingt cinq attention. [00'42'36] Six cent, jeudi six cents. [00'42'38] Six, sans moi ordinaire. On va prendre le moins de le mois de mars, un mois calme. [00'42'44] Mois de mars. Six cents élèves, établissement ordinaire, il n'est pas classé, je ne sais pas quoi, et c'est une normalité. [00'42'55] Donc on est entre quatre et vingt cinq. [00'43'01] Alors, comme tu me poses des questions compliquées, [00'43'06] Je vais en prendre une autre. C'est combien de journée d'exclusion? [00'43'11] Comme ça t'as trois jours. Un combien ça représente. [00'43'16] Voyez si on prend quatre élèves. [00'43'19] Été exclu trois jours en moyenne. Ça fait trois fois quatre quoi. [00'43'24] Combien, d'après vous, est-ce que vous avez une idée de la proportion? [00'43'34] C'est plus dur. [00'43'41] Combien. [00'43'44] Deux jours en moyenne d'exclusion. [00'43'48] Mais alors au final, donc, si on dit, il y a en gros et à vingt, vingt, trois journées, [00'43'54] Dans deux mois. [00'43'58] C'est quoi? c'est une cinquantaine, une centaine. [00'44'00] Vingt cinq n. [00'44'04] Trente. [00'44'06] On se met d'accord sur trente. [00'44'10] Non, je sens qu'il y a pas un enthousiasme. Alors il y a trente. Et à quoi d'autre? [00'44'16] Combien tu dis. [00'44'17] Vingt cinq. [00'44'19] Tu pinaille. [00'44'24] C'est comme le jeu en train de me dire. En fait, ça fait très. [00'44'28] Dans le le truc quand je regardais quand j'étais petit. [00'44'34] Une famille en or. [00'44'35] Un un petit peu les exclusions. [00'44'40] Vingt cinq trente. [00'44'43] Soixante quinze. [00'44'46] Ok. [00'44'49] Très bien, ça rigole pas. [00'44'54] Alors ça, ça vous présente les résultats. [00'44'58] De cette enquête par moi. [00'45'01] Vous voyez sur cette colonne, là, vous avez le nombre d'élèves exclus. [00'45'07] Ce que ça représente sur chacun des mois, sur les soixante seize établissements. [00'45'11] Ok, là vous avez le nombre d'élèves exclus en moyenne par mois et par établissement. [00'45'18] Donc ça veut dire qu'on est à quarante cinq élèves exclus temporairement. [00'45'23] En septembre, en moyenne par mois et par établissement. Si un élève a été exclu deux fois, par contre, il compte deux fois. [00'45'31] Ça peut, ça peut arriver, parce qu'en septembre, comme ça fais pas ça fait. Bref. [00'45'36] En par jours ouvrés dans l'établissement. Ça nous fait chaque jour une moyenne de deux virgule. Cinquante-quatre élèves l'un, par exemple, qui sont exclus temporairement. Mais on est en octobre, on a une forte, forte augmentation à sept, vingt neuf. [00'45'53] Et là, vous avez la précision du nombre de jours ouvrés selon les mois sur cette année-là. [00'45'58] Ok. [00'45'59] Tout ce que je vais vous présenter, la fin, pas tous, mais cet aspect exclusion, vous le retrouvez de manière détaillée dans un, dans un article de deux lits, j'y s. [00'46'09] Qui s'appelle les exclusions temporaires, une routine punitive, et il est en libre accès en ligne. Je vous donnerai les coordonnées à la fin, si ça vous intéresse, pour aller voir deux de plus près. [00'46'19] Donc, vous voyez que sur nos, sur nos chiffres là, ce que vous évoquez, ont été entre quatre et vingt cinq élèves, dont on voit qu'on est vraiment très au-dessus. [00'46'30] Sur une moyenne d'établissement. [00'46'35] Pareil sur le nombre d'élèves exclus ou bien le nombre de journées de l'exclusion. Une précaution cependant: là on a un effet, on a une moyenne. [00'46'45] Du coup, ça veut dire quoi? ça veut dire que on a en fait une volatilité. [00'46'49] Des. [00'46'50] Des deux. [00'46'53] Du nombre d'exclusions. [00'46'54] Qui est assez significatif, et des établissements qui excluent vraiment beaucoup, et des exclus des établissements qui excluent vraiment peu. [00'47'01] Mais la moyenne, évidemment, va écraser ces différences. Là donc, je reviendrai sur ces différences. Mais malgré tout, avec des chiffres comme ça, ça veut dire qu'on a près de la moitié, voire les trois quarts de l'échantillon qui sont sur des exclusions forte, voire très forte. [00'47'20] Il y a deux chiffres sur lesquels je voudrais attirer votre attention. [00'47'26] Il y a d'abord- vous voyez que on est pas sur quelque chose de régulier. [00'47'30] S'avère que, selon les mois, on a une différenciation du nombre moyen d'élèves exclus. [00'47'37] Vous voyez que le mois de septembre, on est à deux cinquante quatre. On a octobre, à sept vingt neuf. [00'47'42] Ça augmente, la ça re diminue, augmente, sa re diminue, etc. [00'47'46] Comment vous vous comprenez ce chiffre, la sept vingt neuf. [00'47'52] Pourquoi- et on l'a sur deux ans, et on l'a vérifié sur deux ans- on a une explosion en octobre. [00'47'57] Quelles sont vos hypothèses pour ça? [00'48'02] Ouais, mais là t'es, en octobre. [00'48'16] Ouais, donc, de fait, c'est effectivement y a ça, il y a des élèves qui sont: [00'48'23] Qui sont ainsi touchés. Mais qui sont ces élèves? [00'48'27] Si tu. [00'48'30] Ouais, mais ça te fait quand même beaucoup d'élèves mal orientés lin. [00'48'38] Ça, c'est toutes classes confondues. [00'48'40] Ouais. [00'48'48] Ouais. [00'48'53] C'est. [00'48'57] Ouais, c'est, ça peut être avant les vacances, mais mais sur les autres, moi aussi, il y a, tu vois, sur les autres mois, il y a aussi les vacances de pâques, les vacances de. [00'49'09] D'après vous, si on prend en sixième, cinquième, quatrième, troisième, c'est plutôt lesquels? [00'49'15] En octobre. Je parle en octobre. [00'49'19] Le quatrième, troisième. [00'49'41] Hum, hum et bienveillant à l'égard des sixièmes. [00'49'57] En fait, c'est les élèves de sixième et cinquième qui sont massivement exclus sur le mois d'octobre et c'est ça qui explique l'explosion par rapport aux autres mois. [00'50'06] Si on regarde les chiffres, vous voyez, là on a quarante six pour cent des élèves exclus. [00'50'11] Qui sont des élèves de sixième en septembre. Vingt quatre pour cent qui sont des élèves de cinquième. Quarante sept pour cent. [00'50'18] En octobre et trente deux pour cent. [00'50'21] Sur les élèves de cinquième et vous voyez qu'après les répartitions, elles sont beaucoup moins marquées. [00'50'26] Là, c'est vraiment septembre-octobre. C'est très fort si je le présente autrement. [00'50'32] Si je réunis sixième, cinquième, quatrième, troisième, vous le voyez très nettement. [00'50'36] Parce qu'on a un début d'année qui est très marqué par des exclusions temporaires vers les petits, les sixièmes et cinquièmes. [00'50'43] Et après, en revanche, on a une augmentation sur les mois de janvier, février et mars, un grand classique pour mes bahuts et dans les établissements. Sur la deuxième partie de l'année, on a les grands contient. [00'50'55] À utiliser contient moins que au début de l'année et on voit là les le rapport finalement s'inverser. Mais c'est c'est ça qui est très marquant sur ce, sur ces chiffres, là, c'est le fait qu'on a une concentration des exclusions temporaires sur des élèves très jeunes et qui vont- nous, c'est notre analyse aussi- qui vont. [00'51'15] Dans le sens d'une affirmation d'un cadre scolaire en rupture avec le cadre scolaire précédent. [00'51'20] Une affirmation aussi du pouvoir des adultes sur les élèves. [00'51'25] Qui marque un niveau d'exclusion et de recours à l'exclusion très fort, malgré le fait que ce soit une mesure exceptionnelle. [00'51'33] Un censé être une mesure exceptionnelle. [00'51'36] Et vous allez voir pourquoi ça va rejoindre une interrogation sur le caractère d'urgence et que ça peut être quelque chose d'assez révélateur d'effets pervers d'un certain nombre de choses. [00'51'53] Ça va sur ça. S'il y a des questions sur ce tableau et ses premières données, [00'52'02] Vous êtes dégouté, en fait. [00'52'07] Julie. [00'52'12] Parce que les grands sont plus là, en fait. [00'52'15] Donc là, la les qu'à noël. Du coup, l'écart proportionnel fait que les, même si c'est pas trop en nombre, c'est proportionnellement, ça retouche plus les petits que les grands, parce que les grands sont, et en particulier les grands, les plus en rupture ou les plus en opposition à l'école, sont plus là. [00'52'31] Nous, l'hypothèse qu'on fait et qu'on formule, et vous allez voir qu'on l'a retrouvé après sur d'autres, d'autres aspects de ce travail. [00'52'38] C'est que, finalement, l'exclusion temporaire est devenue une sanction ordinaire. [00'52'42] Elle a plus du tout de caractère exceptionnel. [00'52'44] C'est une sanction qui est très peu coûteuse dans les établissements. Une heure de colle, c'est plus contraignant qu'une exclusion temporaire. De fait, une heure de colle, il faut l'encadrer pour accueillir le gamin, faut le gérer. Une exclusion temporaire, il y en a pas, il y en a pas besoin. C'est une sanction, nous disent les chefs d'établissements, dont c'est la responsabilité de la donner ou pas. [00'53'04] Qui est perçu comme la seule sanction vraiment significative par beaucoup d'équipes éducatives. Là encore, je parle de manière un peu générique. Il y a évidemment des équipes ou c'est pas le cas, mais de manière générale, on voit qu'il y a une sensibilité très forte à cette question de l'ordre scolaire, de la déviance à l'ordre scolaire qui appelle une manifestation. [00'53'24] Au nom de la solidarité de l'équipe de direction, donc très souvent les équipes pédagogiques. [00'53'30] Considère qu'elle passe d'abord par une exclusion temporaire. Pas systématiquement, mais c'est vraiment un des marqueurs qui permet d'expliquer cette explosion du nombre d'exclusion temporaire. [00'54'04] Regardez, je vais vous montrer quelque chose. [00'54'13] Là. Quand j'arrive là dans un mois, j'ai fini. [00'54'17] Et j'ai mis bonus. [00'54'20] Si la question distinction fille garçon est posée. [00'54'26] Donc. [00'54'29] Je vous dirai ça en bonus. [00'54'49] Non sur les motifs, mais on peut déjà dévoilé sage, mais je vais revenir. Mais la grande difficulté, c'est qu'on [00'54'56] Il y a deux aspects. Le premier aspect, qui est sur le fait que cette sanction soit devenue d'un usage ordinaire. Si elle est devenue d'un usage ordinaire, il y a deux hypothèses: soit c'est une guerre permanente dans les salles de classe et donc ça va dans le sens aussi d'une forme de spectacularisation de la violence à l'école. [00'55'15] De tout ça, nous, ce qu'elle ne sait pas, ce qu'on observait du point de vue ethnographique dans les classes, dans les établissements. [00'55'22] C'est un travail que j'ai fait aussi avec deux doctorantes, julienne garnier et myriam wolinski, qui ont fait beaucoup de terrain dans ces établissements. [00'55'31] Et c'est pas du tout ce qu'on ce qu'on ce qu'on a constaté. Y a des difficultés, il y a des difficultés, il y a des incidents liés à tout ça, mais les motifs, très souvent, sont des motifs qui renvoie plutôt au danger de la mise en scène de l'enseignant ou de l'enseignante face à sa classe que à un événement qui est [00'55'51] Advenu et qui nécessitent l'intervention d'une sanction de ce type-là. Je m'explique ce qu'on nous renvoie beaucoup et quand j'ai des entretiens avec des enseignants et des enseignantes, c'est: je peux pas laisser passer ça parce que c'est risqué par rapport aux autres exemples. [00'56'09] Un gamin qui lève les yeux au ciel. [00'56'11] On a trouvé beaucoup de billets sur insolence, puisque les motifs après [00'56'15] On pourrait revenir à nos traces. [00'56'18] Sur les fiches d'incidents, etc. Ce n'est pas toujours très, très, très étayé. Quoi, ces insolences? insolence: trois jours d'exclusion demandée. Insolences répétées. [00'56'27] Et quand on creuse, on a parfois attention. Parfois, il y a des fois, c'est pas ça, mais on a trouvé beaucoup, beaucoup de fois, des, des, des des choses de ce type là, c'est-à-dire à lever les yeux au ciel. [00'56'40] Ah. [00'56'41] À siffloter à des choses qui sont plutôt du registre de la bande. Un début d'opposition, mais vraiment très, très lointaine. [00'56'50] Et ce besoin de dire tout de suite stop, avec cette crainte du débordement très, très forte chez les enseignants qu'on a interrogés, pas chez tous. Il y en a un certain nombre qui même sont très préoccupés par la proportion et l'usage ordinaire de ces sanctions, mais beaucoup d'autres- pas forcément des jeunes enseignants d'ailleurs- beaucoup d'autres qui disent de toute manière, [00'57'11] On est dans un rapport de deux du maître à l'élève, qui fait que je ne peux pas laisser passer ce genre de comportement est le seul. La seule manière de ne pas la laisser passer, c'est l'exclusion temporaire. Les heures de colle, ça sert à rien, et puis en plus, sinon il faut que je revienne le mercredi. On a des noms, qu'on a des marqueurs, comme ça, donc les, les motifs, on en a beaucoup qui sont finalement sur les registres. [00'57'32] Très secondaire et qui correspondent pas à ce que préconise le code de l'éducation, mais ça témoigne en revanche d'une crispation très forte et c'est pour ça qu'on le prend vraiment, nous, comme un révélateur. [00'57'43] Deux. Deux d'un certain nombre d'enjeux autour de l'école, d'une crispation très forte entre les enseignants et les élèves, mais surtout des attendus en termes de comportement. [00'57'54] Des jeunes et une tolérance à la sociabilité juvénile beaucoup moins forte qu'elle n'a pu être. [00'58'06] Si on prend ces chiffres là et qu'on les projette sur un département comme la seine-saint-denis- même si on pourrait les projeter sur d'autres départements- [00'58'13] Cette projection là, elle vous montre combien il y a d'élèves chaque jour en moyenne dehors, selon les mois, pour exclusion temporaire. [00'58'22] Sur un département comme la seine-saint-denis, a cent vingt établissements. On est à cent soixante sept élèves en septembre. Quatre cent quatre, vingt neuf, trois cent douze, etc. Etc. Tous les jours. [00'58'34] C'est ce qui fait qu'on a appelé ça. [00'58'37] J'ai intitulé un article que vous trouverez ainsi en ligne, s'il vous intéresse. [00'58'41] Le collège fantôme. [00'58'43] On assure un certain nombre de mois, l'équivalent de l'effectif d'un établissement. [00'58'49] Des élèves temporairement exclus qui sont dehors. [00'58'52] Qui sont dans la rue. [00'58'53] Dans un département comme la seine-saint-denis. [00'58'56] Le. Le gros écueil, et je j'attire votre attention là-dessus, c'est qu'on pourrait dire: oui, mais ça, c'est la seine-saint-denis. [00'59'03] Donc. [00'59'05] C'est pas pareil ailleurs. [00'59'06] Sauf qu'on a eu l'occasion de travailler avec le, la médiatrice de l'éducation nationale, qui, dans son dernier rapport, a fait remonter des préoccupations et une augmentation très forte des interpellations par les familles. [00'59'22] Au médiateur de l'éducation nationale, au service règle taureau de parents qui conteste? [00'59'28] L'usage des exclusions temporaires en seine-saint-denis pas beaucoup, beaucoup dans d'autres départements. [00'59'35] Et on fait l'hypothèse sur la base d'échanges qu'on a avec d'autres collègues, même s'il n'y a pas d'autres recherches ont été menées. [00'59'41] Sur des échantillons aussi large. [00'59'43] Qui a un usage aujourd'hui en france très fort, de l'exclusion temporaire est extrêmement fort et qui est un marqueur de différenciation avec d'autres pays. [00'59'55] Très comparable: ou l'exclusion temporaire est soit limitée, soit interdite, et ça, c'est un marqueur d'ailleurs très intéressant avec des pays dans lesquels les institutions scolaires est en train de s'affirmer. [01'00'06] Qui ne comprennent même pas qu'on autorise le fait d'interdire à des élèves d'aller à l'école, quoi qu'il ait fait. [01'00'13] Je travaille beaucoup sur le brésil et la comparaison avec le entre la france et le brésil, on a des situations autrement plus compliquées. [01'00'21] Au brésil que ce qu'on peut vivre en france, même s'il y en a qui sont compliqués, il n'y a pas de souci là-dessus. [01'00'26] L'exclusion temporaire est interdite. [01'00'28] Vous devez trouver une solution en interne, d'accueil. Et là, vous voyez qu'on est bien sûr aussi- et vous allez voir comment on glisse- vers ces enjeux de recomposition des espaces scolaires et éducatifs et de mobilisation de nouveaux acteurs de l'école dont on va considérer que ils sont indispensables pour faire vivre. [01'00'49] Des réponses institutionnelles. [01'00'51] De prise en charge. [01'00'53] De ces publics dits défavorisés ou qui ne correspondent pas à l'image que l'on a. [01'01'01] Élève ordinaire. [01'01'09] Du coup. [01'01'10] Vous voyez que dans ces [01'01'14] Par rapport à cette problématique. Là, on a beaucoup d'élèves. [01'01'17] Qui sont temporairement exclus, avec très peu de dispositifs mis en place par l'éducation nationale pour les prendre en charge. [01'01'25] Et on a vu émerger de nombreux dispositifs de prise en charge des élèves temporairement exclus, portés par des acteurs non scolaires. [01'01'35] J'insiste là-dessus. [01'01'37] Porté par des perreux, portés par des centres de prêt spécialisés, portés par des structures d'animation ou d'éducation populaire, portée par des maisons de quartier, des musées, etc. Etc. [01'01'54] Et le registre de l'urgence a été très, très utilisé pour justifier de la mise en place de ces dispositifs. En gros, on constatait qu'il y avait la présence de jeunes. [01'02'06] Parfois en difficulté, voire en grande difficulté, dans la rue, et qu'il est nécessaire de les prendre en charge. La question n'a pas été de dire comment l'école arrête d'exclure. [01'02'17] La question a été de dire comment les travailleurs sociaux et institutions socio-éducatives- des institutions socio-éducatives- prennent en charge ces éléments. [01'02'25] C'est un glissement, moi, qui me semble très important à avoir en tête. [01'02'30] Il n'y a pas et il y a très peu de réflexion finalement sur le fait que ces élèves soient à la rue. [01'02'34] La réflexion, c'est comment on encadre ses élèves alors qu'ils devraient être à l'école, ce qui devrait être le cheminement dans dans le cadre légal ordinaire. Ça devrait être ça. [01'02'45] Donc, à mon sens, c'est encore un marqueur de plus de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs, des centres de prévention spécialisée s'autorise aujourd'hui. [01'02'54] À prendre part à la résolution d'un problème scolaire. [01'02'57] C'était sans doute culturellement inenvisageable il y a dix ou quinze ans. [01'03'01] Culturellement. [01'03'02] Sur le registre d'éducateur ne met pas notre boulot. L'école fait n'importe quoi on devrait. Je ne dis pas que l'école fait bien ou pas bien. Je ne me situe pas sur ce, ce, ce positionnement là, mais culturellement, [01'03'14] On observe bien ce glissement là qui est un marqueur fort des nouvelles formes de prise en charge sur le caractère. [01'03'22] De l'urgence à répondre à cette contrainte là. [01'03'26] Un entretien avec un, un coordinateur, un responsable de collectivités territoriales qui a mis en place un dispositif de ce type-là. Après, il faut le dire aussi, il y avait une grosse demande des collèges. [01'03'40] Il ne voulait pas entendre parler de garder ces jeunes. Mais ces jeunes étaient là dans la mise en place du dispositif, dans ce qui a poussé à se mobiliser, c'est bien aussi la difficulté, dans certaines villes, à gérer ces jeunes. On se retrouve avec des coups de fil des élus locaux qui avaient des grosses difficultés à gérer les abords des établissements ou certains espaces publics. [01'03'56] Car on s'est rendu compte que si une partie de ces jeunes avaient clairement décroché de l'école, d'autres avaient été mis à la porte- a été exclu temporairement. [01'04'01] Le problème, c'est que, sans encadrement, ce public devenait difficile à gérer dans certaines communes en plus, avec des nombre de jeunes concernés très significatifs. Donc, je dirais que la mise en place du dispositif s'inscrit clairement dans ce besoin d'encadrement d'une partie de la jeunesse sur le territoire. Nous, on peut pas se substituer à l'école. On peut regretter certaines situations, mais on ne peut pas remplacer l'école et d'ailleurs, je pense que ce n'est pas facile. Alors, notre solution: [01'04'22] À nous, collectivités, ces dispositifs. [01'04'24] Voyez, on revient sur ce que j'ai évoqué en introduction. [01'04'28] Cette organisation spécifique qui répond à un besoin particulier. [01'04'35] Du coup. [01'04'36] Juste un point. [01'04'38] Là ce que je vais vous présenter sur les dispositifs. Ça a été mis en place dans le cas d'une recherche sur les formes d'encadrement des collégiens exclus et au travers d'une évaluation d'un dispositif départemental d'accueil des collégiens exclus en seine-saint-denis. Là aussi, vous trouverez le rapport, s'il vous intéresse. [01'04'55] De cette évaluation. [01'04'58] En ligne. [01'05'00] Juste pour situer la recherche. Il y avait un volet qualitatif avec des entretiens auprès d'élèves, auprès de responsables de dispositifs, auprès de principaux de collèges de sep, etc. Des observations in situ également. Un volet quantitatif avec des questionnaires, ont été administrés à la fois. [01'05'19] Sur des échantillons académiques et à la fois sur des échantillons d'élèves. [01'05'24] Qui sont passés par le le dispositif. [01'05'27] Travail. Qu'on a fait donc avec juliette garnier? j'ai myriam waf, qui est stéphanie ruby. [01'05'37] Ce qu'on observe sur ces dispositifs. [01'05'40] C'est qu'on a. [01'05'41] Et ça, c'est un marqueur important, j'insiste: on n'est plus à l'aune d'un dispositif sur une seule commune ou dans un seul établissement, on est sur une organisation où ces types de dispositifs qui deviennent très importants- celui dont on parle là y concerne vingt sept villes- il y a vingt neuf dispositifs locaux qui sont mis en place. [01'06'02] Ça touche soixante treize des cent vingt collèges de la seine-saint-denis. [01'06'06] Avec comme constat le fait que c'est nécessaire de lutter contre le décrochage au travers de la mise en place de ces dispositifs et que l'encadrement éducatif des élèves perturbateurs nécessite l'intervention de spécialistes. [01'06'20] Fais que. Mais les élèves qui sont temporairement exclus, le diagnostic qui est fait par les collectivités locales, c'est que si ils sont exclus temporairement, c'est que ce sont des élèves très difficiles. [01'06'31] Ce qui est assez logique dans une lecture. [01'06'34] Diners et traditionnel. Vous voyez que c'est soixante huit pour cent de dispositifs ce sont des services municipaux qui les portent. Trente deux pour cent ce sont des associations. [01'06'43] Ce qui est important de noter aussi, c'est que ce sont jamais d'une ville à l'autre les mêmes dispositifs. [01'06'48] Il y a le même public, il y a le même financement, mais il y a des ajustements selon les dispositifs des lieux. [01'06'58] Dans la manière avec laquelle est organisé l'accueil, via des dispositifs qui prennent les enfants que une semaine, il y a des dispositifs qui prennent seulement trois jours. Il y a des dispositifs qui font beaucoup d'activités culturelles, il y en a qui n'en font aucune, qu'il y a des dispositifs qui sont, avec des psychologues, beaucoup. Quatre vingt pour cent des dispositifs font [01'07'17] L'avenir des psychologues. [01'07'18] D'autres ne le font pas avant. Voilà, vous avez donc un cadre générique. [01'07'23] Autour de ces dispositifs. [01'07'25] Mais une déclinaison locale spécifique et particulière, qui va répondre au caractère d'urgence local de manière spécifique. Et ça, c'est un marqueur très fort, c'est qu'à chaque fois, c'est: oui, mais nous, ici, athènes, dans ta ville, c'est pas comme dans la ville de juste à côté. Nous, ce qu'on fait dans le dispositif, c'est plutôt ça, et la ville à côté de nous, ce qu'on fait, c'est c'est plutôt comme ça. [01'07'45] C'est. Ne s'agit pas de dire que c'est pas justifié. Il s'agit de constater qu'on a une mobilisation de registres de justification qui s'ancre sur une légitimité de lecture, de diagnostic local très spécifique et pas du tout sur l'application d'une politique nationale, comme on a marqué longtemps les politiques éducatives locales. [01'08'12] Une des des choses qu'on a constaté très rapidement sur ces dispositifs. [01'08'17] C'est que, devant l'ampleur des exclusions temporaires, [01'08'23] On s'est interrogé sur qui est la cible qui est finalement touchée par ces dispositifs. [01'08'29] Le conseil général. Lui, sa démarche était de dire zéro pourcent de collégiens exclus à rue. [01'08'34] On doit pouvoir prendre en charge tous les élèves temporairement exclus. [01'08'38] Sauf que la proportion d'élèves temporairement exclus est-elle? [01'08'43] Qu'il faudrait multiplier par dix, voire par quinze, la capacité d'accueil des dispositifs existants pour permettre l'accueil systématique de tous les élèves. [01'08'53] Sur les vingt sept villes dont il est question, il y en a trois qui réussissent à accueillir systématiquement tous les élèves. [01'09'01] Parce que y a un accord avec les collèges, le secteur, qui fait que tous les élèves temporairement exclus sont accueillis dans le dispositif, tous. [01'09'10] Mais dans tous les autres établissements, dans toutes les autres villes, on ne voit. Et trois sur vingt sept, c'est très minoritaire. Non, toutes les autres, c'est très majoritaire. [01'09'19] Les élèves sont orientés ou non dans le dispositif. [01'09'24] Il y en a qui vont, y en a qui vont pas, et c'est l'établissement scolaire qui fait le choix d'orienter ses élèves vers le dispositif, avec toujours le besoin d'un accord de la famille. [01'09'35] Et de l'élève. [01'09'38] C'est clair, la source, ces dispositifs, comment ils sont. [01'09'45] Et juste, c'est des dispositifs qui sont en dehors de l'école. [01'09'49] Dans des espaces soient liés aux associations ou structures. [01'09'53] Soit dédié pour quelques-uns dans l'établissement, mais on a vraiment pas beaucoup. [01'10'02] Ce qu'on nous a dit très vite, avant qu'on vérifie ça avec des une enquête un peu plus approfondie, c'est que quelque chose qui revenait beaucoup. Les porteurs de dispositifs étaient très étonnés du public. [01'10'13] Mon disait: ce n'était pas du tout le public auquel je m'attendais. [01'10'16] Par exemple, monsieur vanneau nous dit: on n'en voit pas tous les élèves au pair, c'est assez peu. [01'10'22] Pour dire clairement: on ne voit pas les cas désespérés dont on sait très bien qu'ils feront rien que ça les intéressera pas. Ou les récidivistes, multirécidivistes, pareil, on les envoie pas non plus. [01'10'31] Alors que d'autres qui sont un peu plus sur la tangente, on les prend en quelque sorte en amont. [01'10'36] Donc, ce sont les élèves qui n'ont pas beaucoup de sanctions- dernière euh, pas vraiment non- et qui sont dans la coopération avec les référents du collège, dont on sait que quand on va lui proposer, il va faire un peu la tête, mais on sait qu'on va réussir à le convaincre. [01'10'49] Et ça, c'est quelque chose de très fort. C'est là qu'on s'est rendu compte que, finalement, les élèves, il y avait des dispositifs qui étaient mis en place, créer. [01'10'58] Les élèves qui étaient orientés. [01'11'00] Orienté dans ces dispositifs étaient massivement pas les élèves les plus en difficulté. [01'11'06] De décrochage, voire de glissement vers des activités déviantes et délinquantes, parce que c'est ça qui avait motivé en plus les collectivités à mettre en place. [01'11'16] Ces dispositifs. Là, c'était un enjeu de prévention de la délinquance. Il faut beaucoup se méfier de ces rapports de cause à effet: décrochage, délinquance. Mais là, malgré tout, sans rentrer dans ces considérations-là, on voit, et ce qu'on a constaté, c'est que il y avait une orientation d'hélène. [01'11'33] Qui était plutôt ceux d'élèves dont on dira qu'ils sont scolairement bien doté. [01'11'38] Qui reste, des élèves qui ont eu un incident avec un enseignant, etc. Mais pas des élèves en forte rupture. [01'11'46] Pas des élèves en situation d'urgence. [01'11'59] Un responsable associatif nous nous dit comme ça nous dit ainsi. Mais en revanche, je suis très surpris parce que ce n'est pas le public des jeunes en difficulté que l'on reçoit ici. Il y en a quelques-uns, mais franchement, par rapport à d'autres, c'est rien, ils ont fait une bêtise. Il y en a certains qui ont des problèmes relationnels avec des profs ou avec un assistant d'éducation. [01'12'14] Non, on ne peut pas dire qu'il y ait de grosses difficultés, même sincèrement. Des fois, nous intervenons, nous nous disent: mais ça va en fait. [01'12'22] Enfin, il nous disait ça au début, parce que maintenant ils savent que c'est pas des terreurs non plus. Mais c'est vrai aussi qu'on a été un peu surpris. Moi en tout cas, je sais que c'est pas l'image que je me faisais- un élève exclu. [01'12'37] On a essayé de regarder ça dans le détail sur une mesure de l'appréciation du climat scolaire par ses élèves pris en charge dans le dispositif. [01'12'47] Pour vous expliquer la lecture de ce tableau. On est parti de questionnaires, les questionnaires debarbieux qui mesurent le climat scolaire. Climat scolaire, c'est. [01'12'59] Les niveaux relationnels, l'appréciation relationnelle. [01'13'03] Des élèves envers les profs, envers la vie scolaire, le sentiment de justice, le sentiment d'injustice, sentiment de sécurité, etc. [01'13'11] Théoriquement, lorsqu'on a des élèves en forte rupture scolaire, ils ont une perception du climat scolaire très dégradé. [01'13'19] Ok, les travaux qui portent là-dessus, soixante miniers étant ceux de debarbieux. Cette playa montre ça: les élèves en forte rupture, voire un fort risque de décrochage, sont les élèves qui ont une perception très négative du climat scolaire. [01'13'32] Inversement, les autres ont une vision, les, les élèves les mieux dotés ont une vision plus positive du climat scolaire. [01'13'39] Là vous voyez que si on va, [01'13'42] Ça, ça vous donne les résultats d'un questionnaire. [01'13'46] Plus c'est écrit là, plus le score est proche de quatre, plus la perception du climat scolaire est négative. [01'13'52] Ok. [01'13'53] Là vous avez l'échantillon. [01'13'56] Expérimental ici donc, c'est-à-dire l'échantillon. [01'14'00] Des élèves qui sont passés dans le dispositif. [01'14'03] Là vous avez un échantillon endémique de l'académie de créteil. [01'14'08] Théoriquement, on devrait avoir beaucoup d'élèves de l'échantillon expérimental ici. [01'14'14] Cette ligne là, elle marche, en gros, la laisser les élèves pour une version, une vision positive du climat, à des degrés divers. Voyez qu'on a classé en trois, en trois catégories, mais en gros, là, c'est très, très positif. C'est des gamins qui répondent: ouais, c'est super, l'école, c'est génial, j'adore. [01'14'31] Là, les quarante pourcents, c'est ce qu'ils disent. C'est très bien l'école, mais [01'14'38] Là, c'est des gamins qui disent: ça va. [01'14'40] Ok, sur ces trois catégories, on a à peu près là-dessus. Là, c'est ça va pas trop. [01'14'46] Ça va pas du tout. C'est n'importe quoi de façon l'école, tous pourris, tout ça. [01'14'51] Donc théoriquement, si on était sur des profils d'élèves. [01'14'55] En forte opposition, en forte rupture. [01'14'59] En décrochage, etc. On devrait avoir nettement plus de proportion d'élèves ici qu'on en a. Vous voyez qu'il y a une proximité très forte entre les deux échantillons, ce qui nous a amenés à dire que, finalement, les élèves qui étaient pris en charge dans le dispositif était représentatif des élèves de l'académie, pas du tout d'élèves en situation. [01'15'18] De risque ou d'urgence tels que la cible avait été pensé par les pouvoirs publics pour justifier de la mise en place de ces dispositifs. [01'15'27] Voyez le l'écart. [01'15'35] Non, ça veut dire qu'ils sont pas pris en charge dans les dispositifs d'exclusion. [01'15'41] Ils sont exclus, mais restent dans la rue. [01'15'44] Malgré le fait qu'il y ait des dispositifs de proposée qui visent à les prendre en charge. [01'15'51] Parce que c'est spécifiquement cette cible là, les deux partenaires, c'est la pj, c'est des des intervenants qui sont beaucoup plus tournés, c'est la protection de l'enfance. [01'16'01] Beaucoup plus tournée vers ses angela que ceux des élèves ordinaires. Et du coup, je redis, il y a quelques dispositifs, ou c'est pas le cas- ceux qui réussissent à toucher ces élèves là, c'est ceux où il y a une systématisation de l'orientation. [01'16'15] Des dispositifs verts. [01'16'18] Des élèves exclus vers les dispositifs parce qu'ils y passent tous. [01'16'22] Mais ça n'est possible que dans des établissements qui excluent relativement peu. [01'16'26] Dans des établissements qui excluent beaucoup. C'est pas possible, parce que le flux est-elle. [01'16'30] Que on n'y arrive pas et quand le flux est important, et on n'envoie pas les élèves les plus en difficulté, on envoie ceux qui sont le moins. [01'16'38] En. [01'16'39] Nos positions à l'école, avec voilà, avec un motif qui a été relativement. Il y en a plusieurs, j'en ai évoqué quelques-uns, mais il y en a un autre que je n'ai pas évoqué. [01'16'47] Qui est que les professionnels considèrent que c'est pas en une semaine qu'on va pouvoir résoudre son problème. C'est pas faux. [01'16'54] Mais. [01'16'56] La difficulté, c'est que du coup, les dispositifs et les intervenants. [01'17'01] Encadre des élèves qui sont pas ceux pour qui ça pourrait être un levier vers l'orientation, vers d'autres dispositifs, d'autres formes de prise en charge, etc. Etc. [01'17'16] Deuxième problème qu'on a, sa question, qu'on pose aux fins de cette recherche là et qui interroge plus particulièrement les porteurs de dispositifs: [01'17'27] C'est le fait que les dispositifs en viennent finalement à à prendre en charge plutôt une forme d'externalisation. [01'17'36] De la prise en charge des élèves. [01'17'38] Un travail véritablement partenariale avec l'institution scolaire. [01'17'43] On a, par exemple, un responsable de dispositif- et c'est quelque chose qu'on a beaucoup, beaucoup entendu- qui nous dit: le gros problème, c'est que les établissements, ils savent nous trouver, mais ils ne s'impliquent dans rien de leur côté. On signe la convention, il amène l'élève avec le peut, on fait le point rapidement par rapport à l'incident et ensuite, ciao fait la fête avec lui, par exemple, sur la continuité scolaire. Il nous bassine là-haut, il fait allusion à sa direction avec la con. [01'18'03] Continuité scolaire, mais on n'a rien. On demande à chaque fois si les profs ont donné quelque chose. On n'a jamais rien en trois ans, une fois. Une fois, il y a un prof qui a filmé un truc, le sait peu. A chaque fois, il est désolé, le pauvre. C'est même devenu une blague. Je lui dis: quand on en arrive? quand on arrive à ça, comme d'habitude, il me répond: comme d'hab. [01'18'19] Ça. Ça renvoie à cette question de ce que j'évoquais tout à l'heure de la continuité scolaire et de la tendance. [01'18'26] A cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs et à une offre nouvelle mais qui, si sur le papier, elle est très positionnée sur des aspects partenariaux, d'organisations pluriprofessionnelles, etc. Etc. Est très difficile à faire vivre sur le terrain sur un registre de coopération qui soit réel avec. [01'18'45] Une institution scolaire qui n'est pas dans cette culture là- même si évidemment, un certain nombre d'établissements ne le font pas du tout de cette manière-là- que l'âge d'un point de vue générique, sur un grand nombre d'établissements. Mais on a aussi des exemples d'établissements qui travaillent très en lien avec, par exemple, des eux et qui sont sur une logique partenaire. [01'19'06] De long terme, mais c'est pas la tendance générale. La tendance générale, c'est plutôt celle d'une externalisation de la prise en charge de ces élèves. [01'19'15] Et ce n'est même pas une externalisation de la prise en charge des plus difficiles. On pourrait se dire si c'était difficile, mais c'est même pas les plus difficiles, mais par contre, ça témoigne bien d'une difficulté dans la construction d'un rapport de partenariat à gérer et prendre en charge, designer, gérer et prendre en charge des élèves dont on pourrait compter. [01'19'35] Sidéré que parce qu'ils sont en situation d'urgence pour une raison ou pour une autre liée à un événement scolaire et parfois à d'autres événements, [01'19'43] Puisse être accompagné. Là ce qu'on constate- et c'est pour ça que j'ai utilisé le fait que on avait finalement des dispositifs qui pouvaient masquer- [01'19'51] Des situations d'urgence, le sentiment collectif sur ces bassins, là, c'est, il y a une prise en charge qui est proposée. [01'19'58] Une: on sait qu'il y a un problème sur les exclusions, mais il y a une prise en charge qui est proposée pour les élèves en difficulté, sauf que nous, les élèves les plus en difficulté, je redis, à l'exception de quelques bassins- [01'20'10] Ne sont pas pris en charge. [01'20'17] Du coup les familles aussi. Sur cette question-là, on voit que ça alimente une forme de, de de rupture. Le terme est peut-être fort, mais de entendu, d'autres ont théorisé rail you beauty, etc. Ont théorisé aux shakes cette question du malentendu scolaire, et là, on est exactement dans le type de chose qui peut l'alimenter. Un exemple d'entretien avec une. [01'20'37] Mère de celio, douze ans, qui a été exclu pour la deuxième fois aussi. Je dois bien reconnaître que cela m'inquiète beaucoup, et son père aussi d'ailleurs. Deux exclusions en trois mois, mais il va aller jusqu'où comme ça. Alors, on lui a dit, on lui a dit: de toute manière, il est privé de tout jusqu'aux prochaines vacances: plus de consoles, plus de foot, plus de sorties exclus. C'est grave quand même être exclu. [01'20'56] Et je lui demande: vous pensez que c'est grave? [01'20'58] Je pense que c'est très grave. Bon, après aussi, c'est vrai que j'ai l'impression que dans ce collège, il donne facilement une exclusion. Moi, je crois qu'à mon époque, c'était plus pour des trucs graves une exclusion, que maintenant, je crois que c'est un peu plus utilisé. Mais moi, je me dis: ils savent ce qu'ils font, ils savent où ils vont. Moi, je vois mon fils, si vous l'écoutez, il n'a rien fait et c'est injuste. Moi, je lui dis: de toute manière, [01'21'19] Raison et t'as joué, t'as perdu. Mais bon, maintenant il faudrait que ça se calme, parce que s'il me fait une troisième exclusion, alors là, mais même si les motifs sont trop, pas trop grave, je crois. [01'21'29] Moi, je pense qu'une exclusion, c'est grave. Vous voulez bien me dire ce que c'était, les motifs? oui, oui, je veux bien. Je ne suis pas fier, mais ça va à la première. Ça faisait deux fois qu'il avait oublié son carnet, alors il a pris une journée. La deuxième, c'était pour insolence avec le prof de maths. Il a levé les yeux au ciel. Il a pris trois jours. [01'21'46] Donc, c'est voilà ça. Ça renvoie bien à ce qu'on évoquait tout à l'heure sur le l'utilisation et les usages des registres punitifs plutôt que des registres éducatifs au sein d'une institution scolaire. [01'21'58] Hé. [01'22'00] Avec un jour. J'ai pris cet extrait là. Il y en a beaucoup d'autres où les parents comprennent pas, en fait. [01'22'06] Comment ça se fait que leur, leurs enfants, leur fils ou leur fille est exclu temporairement pour ça. [01'22'13] Mais malgré tout, se retrouve face à cette injonction à soutenir la décision de l'école pour ne pas paraître en décalage avec des familles. [01'22'25] Moins proches scolairement, on dira des moins dotés scolairement, font cet effort là également, mais en imaginant du coup que leur et leurs enfants sont vraiment dans une attitude extrêmement défiante à l'égard de l'institution scolaire. Et donc, ça provoque des inquiétudes et c'est ce que nous disent beaucoup les porteurs de dispositifs. Il ne l'est pas avec les élèves qu'on a des soucis. [01'22'45] C'est avec les parents qui vivent très mal le fait que leurs gamins soient pris en charge dans une structure socio-éducative, etc. Etc. Alors que c'est pas pour le coup un public qui est en besoin ou en demande forte de ce type d'encadrement. [01'23'03] Très souvent, les dispositifs sont appelés à la rescousse par les établissements sur le registre de. Vous avez une meilleure relation. [01'23'11] À la, à la famille que nous, et donc, c'est cet aspect supplétif, il est très demandé sur le registre de la proximité avec la famille. [01'23'20] Reste que on retrouve, dans un certain nombre des entretiens qu'on a pu faire, cette même difficulté. Mon cas a déjà été montré plein de fois. Je pense aux travaux de teint, je pense aux travaux. [01'23'31] De gamme, je pense, beaucoup de travaux sur ces questions-là. Qui monte cette difficulté a avec les populations. [01'23'39] Les les moins dotés. [01'23'42] Culturellement, sur des proximités avec les travailleurs sociaux. [01'23'45] Qui alimentent les les parfois les malentendus. Aussi j'ai mis celui-ci. [01'23'51] On aurait pu en mettre d'autres- mme m, qui est la maman d'amadou, quatorze ans. Deuxième exclusion: [01'23'56] Moi, je pensais que c'était bien pour lui, mais au début je ne voulais pas qu'il y aille aussi. Mais ça faisait un peu peur au début, en fait. [01'24'02] Et je demande: mais qu'est-ce ce qui faisait peur? vous pouvez me dire un peu? [01'24'06] C'était en fait, c'était en fait. J'avais mal, mal compris. En fait, comme il travaille avec une cellule là, au début je croyais que c'était une cellule comme en prison. [01'24'14] Alors je refusais. Et puis l'éducateur m'a expliqué. Il a rigolé aussi. Il s'est un peu foutu de ma gueule, mais c'était gentil. [01'24'20] Ah bon, mais pourquoi? [01'24'22] La rigolé, en fait à cause du nom, parce qu'il travaille à une cellule. Lui et moi, je croyais que c'était une cellule de prison pour les enfants, mais il m'a dit que c'était le même nom, mais que ce n'était pas du tout une prison, que c'était pour qu amadou ne soit pas dehors, qu'il soit pris en charge par des éducateurs. Alors j'ai compris et j'ai dit: d'accord, et après, c'était bien, car en fait, il n'allait pas dehors. Le père de cette ville se présente sous l'intitulé cellule. [01'24'42] Superbe. [01'24'44] Et voilà après, sur les familles. On a beaucoup, de nous deux. [01'24'49] Sur les selles qu'on a interrogé de cet acte, soit, un côté, une incompréhension sur pourquoi est-il là, ici. Là, s'il est là, c'est que c'est très grave et c'est un vrai problème, soit ça, typiquement, c'est dans une, dans un pays heureux, qui prend en charge systématiquement les gamins, et c'est plutôt des gamins qui sont déjà plutôt en rupture avec l'école qui y sont accueillis. [01'25'10] Et on a juste ce qu'on observe déjà par ailleurs sur les difficultés relationnelles ordinaires, entre grands guillemets, entre travailleur social et population. [01'25'21] Puis marginalisés. Rien de plus que ce qu'on observe par ailleurs. [01'25'27] Dernier élément: les élèves. [01'25'29] J'ai mis un extrait aussi de d'entretien d'élèves. [01'25'33] Pour savoir un peu comment les les les élèves parlent du dispositif. [01'25'38] Il y a deux catégories. Il y a ceux qui considèrent qu'ils y sont, mais qu'ils ont rien à y faire. Ils sont nombreux, mais ils sont polis. [01'25'44] Ils font le truc et ils disent à la fin: non, mais c'était bien, c'était bien, c'était sympa. [01'25'50] Mais qui sont pas dans dans des niveaux de défiance à l'école. Fort après. On en a d'autres qui sont ceux qui sont plutôt dans des situations de de de rupture, plus plus, plus fortes, voire parfois très fortes. Ceux qui sont pris en charge systématiquement ou les quelques-uns qui, malgré tout, sont pris en charge. [01'26'10] Quand même qui sont pris en charge. [01'26'13] Qui sont des éléments en grande difficulté. [01'26'16] Ce qui nous a beaucoup marqué, c'est le fait que ces élèves-là considérer que la vraie punition, ce n'était pas tant d'être dans le dispositif ou deux, mais d'être privés d'école. Effectivement, le marqueur symbolique était très, très fort et il le formule assez bien. [01'26'32] J'ai mis deux extraits. [01'26'33] Abdoulaye qui nous dit: tu réfléchis bien quand t'es exclu avec l'éducateur et tout, tu vois, qui es-tu que t'aurais pu? t'aurais pu réagir autrement? [01'26'42] Mais je pense que ça arrange pas. Ça n'arrange pas la situation, pour pas te mentir. Je pense que tu vois, pour moi, c'est un site encore plus à faire de la merde, c'est sûr. [01'26'51] Mais pourquoi ça incite encore plus à faire de mien? [01'26'53] Parce que ça fout la haine. Après, quand tu reviens en cours, tu vois les gens, les gens, ils travaillent, et toi t'es en retard. Je comprends rien à ce que dit le prof. Après, tu peux pas suivre. [01'27'01] Comment tu fais pour suivre, bien tranquille, bien posé, quand tu comprends pas. Après, tu vas parler. Après, je ne sais pas, tu vas faire de la merde après quand exclu, c'est pire. Et du coup, t'es revenu au collège, tu voulais te calmer, mais même c'est pas facile. Tu vas parler, tu vas énerver, et voilà, tu vois là, tu vas encore plus être exclue. [01'27'18] Un autre qui nous dit: [01'27'20] Donc l'enquêtrice lui demande: ça sert à quoi pour vous de venir ici? ça sert à nous casser les couilles par nous? [01'27'26] C'est pas grave, on parle comme tu veux. Moi je pense que ça nous donne une leçon quand même. Cuisson deux, il y a deux élèves. [01'27'32] Ça nous donne une leçon. Quand même, tu dis ça parce que c'est la première fois que t'es exclu. [01'27'36] Si ça sert à nous apprendre des trucs sur comment il faut se tenir, pas se laisser emporter et tout. [01'27'42] Moi, je pense que pour apprendre des trucs, c'est mieux d'être en cours. [01'27'46] Et puis, c'est pas ça qui va nous faire comprendre, ça va pas nous faire comprendre. [01'27'50] Comment il faut se tenir en cours, et tout ça. Là, on sait déjà. En plus, ils croient quoi. On est éduqués, on sait déjà. [01'27'57] Ouais, c'est vrai. Après les profs, ils disent: t'es mal élevé. C'est normal qu'on s'énerve. Moi, je n'accepte pas qu'on dise que mes parents, ils font mal leur travail. [01'28'05] Et on aurait pu, voilà, avoir encore d'autres, d'autres extraits d'entretiens. On retrouve vraiment très souvent ces marques là, c'est-à-dire sur le premier. Le fait de dire finalement, le retour dans l'établissement est plus dur. [01'28'17] Que. [01'28'19] Qu'avant, parce que il y a un an, parce que on n'arrive pas à raccrocher fin. C'est ce que déjà très, très bien montré dans les, dans les travaux sur le décrochage, cette difficulté a raccroché. Je pense aux travaux de du l'azalée, en particulier sur ces questions-là. [01'28'34] Et le deuxième aspect, plutôt sur le fait qu'il y a une remise en cause. [01'28'39] De la la, la lecture institutionnelle des familles sur l'importance de l'école, sur le fait de comment on doit se tenir à l'école, sur une entreprise de normalisation autour de ce qu'est l'école. [01'28'51] Loin d'être partagé par les, par les élèves. [01'28'57] Pour conclure. [01'28'59] Sept points. [01'29'00] Le premier point, le fait que cette routine punitive [01'29'04] Fait qu'on est passé d'une mesure qui est pensée comme une mesure d'urgence à une mesure ordinaire. Une mesure d'urgence où elle est censée être exceptionnelle, où elle est censée répondre à un caractère. C'est indiqué dans les textes. [01'29'18] D'urgence en août, entre autres choses. [01'29'21] Et qu'on voit bien, avec les chiffres que je vous ai proposé, qu'on n'est pas du tout sur le l'exceptionnel, l'extraordinaire, comme disait bernadette ce matin, mais bien sûr l'ordinaire. [01'29'31] Deuxième aspect: [01'29'33] Des élèves en difficulté, à la difficulté de travailler avec les élèves. [01'29'37] Nous, nous sommes que ça, c'est un point important qui interroge vraiment l'école dans sa capacité à penser. [01'29'44] La question, j'ai, j'y reviendrai, mais la question de l'éduc habilité des élèves, c'est-à-dire, quelle tolérance finalement aux socialisations et aux sociabilités juvéniles ordinaire en milieu scolaire? l'école est effectivement pas la rue, l'école est effectivement. [01'29'58] Une institution est un espace spécifique marqué par une forme scolaire fortement. [01'30'02] Instituée. Mais pour autant, on voit bien que l'enjeu d'une école démocratique pose aussi la question de la cohabitation de la norme scolaire, des normes scolaires, avec les normes juvéniles. Là, ce qu'on observe, nous, sur nos terrains, c'est une crispation très forte sur ces registres de tolérance à l'écart, à la norme, et qui pose la question de l'entreprise d'éduquer. [01'30'22] Unité? est-ce qu'elle est encore posée en ces termes-là ou pas, dans un certain nombre d'établissements? [01'30'29] Le fait d'interroger la la continuité éducative. Ce qu'on a observé, c'est que les élèves qui sont les plus en rupture, les plus en difficulté, sont ceux qui sont le plus exclues, mais, en plus, qui sont le moins prise en charge du point de vue socio-éducatif. Après, par ailleurs, donc, on en vient à ce paradoxe fort, ce sont les [01'30'49] Les élèves qui ont le plus besoin d'école, qui, finalement, du point de vue du registre des apprentissages, en bénéficient le moins. Je ne suis pas rentré dans le détail d'autres travaux qu'on mène. Et puis des collègues, comme arnaud dubois, par exemple, soulignant lemoine à limoges. Arnaud dubois, versailles. [01'31'03] Travail sur les exclusions de classe. Travail sur: [01'31'08] Les, les temps d'exclusion dans l'établissement, sur des choses comme ça, et on voit qu'il y a beaucoup d'élèves qui, de plus en plus, ont une trajectoire scolaire marquée. [01'31'19] Par un manque d'école, pas sur le fait qu'ils n'y vont plus, mais dans l'école elle-même. On a plus, finalement, de de prise en charge à hauteur de ce qui pourrait être attendu pour ses élèves. [01'31'32] Quatrième élément: le fait qu'on a des alliances éducatives. [01'31'37] Qui pose la question? [01'31'39] De l'autonomie- deux de ces dispositifs- et du risque d'externalisation par l'école. [01'31'45] D'une partie de ses missions et de la prise en charge des élèves. [01'31'48] Moi, je vais être très, très clair par rapport à ça. Je pense qu'il y a un vrai danger à ce qu'il y a une dérive d'une prise de position, y compris avec des enjeux. [01'31'57] On peut tout à fait entendre de parfois financier ou de développement des structures. [01'32'05] Sur des problématiques éducatives et scolaires qui font que, l'école étant en difficulté, faites appel à ces structures là, mais dans une logique d'externalisation plus que de partenariat. Et il me semble que ça, c'est vraiment un marqueur fort de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs qui pose et qui porte atteinte, à un moment donné, au projet. [01'32'25] Démocratique de l'école, des travailleurs sociaux et des intervenants sociaux ne peuvent pas faire à la place de l'école ce que l'école devrait faire. Ça ne veut pas dire qu'ils ne peuvent pas travailler sur des enjeux scolaires ou autres avec l'école, mais en revanche, on sait que sur le registre des apprentissages, sur le registre des savoirs, sur le registre la reconnaissance institute, [01'32'45] Lionel dans les trajectoires de vie. L'école reste dans les sociétés démocratiques. C'est le modèle pour l'instant. Ça sera peut-être un autre plus tard, mais en tout cas, c'est quand même ça, aujourd'hui, l'école, le principal levier qui est censé assurer d'une forme de mobilité et d'émancipation. Parler, parler, savoir. Donc, je vois que ça, ça pose vraiment des vraies questions. [01'33'04] Et que du coup. [01'33'05] Il faut réussir à dépasser. [01'33'08] Des dispositifs qu'on a appelé avec stéphanie rubi, les dispositifs how to the league stellaire, qui s'auto alimente, qui sont légitimes par eux-mêmes et pour eux-mêmes, qui prennent en charge un public qui n'est pas celui pour lequel ils sont conçus. Ils sont pensés et organisés. On sait très bien qu'il y a toujours une marge. Il y a aussi pas mal de travaux là-dessus en politique publique embarque. [01'33'28] Séculier de sociologie politique. [01'33'31] Qui montre bien qu'on ne peut pas être sur des modes de ciblage, à moins d'être dans des formes de big browser norme avec des fichiers, avec plein de choses. [01'33'39] Rib. [01'33'41] On ne peut pas avoir toujours la la, la cible qui est visée parfaitement, mais entre le toujours et le presque jamais, il y a il y a quand même une petite marge qui est peut-être importante. [01'33'53] Surtout quand on parle des élèves les plus en les plus en difficulté. [01'33'58] Une attention à avoir sur le cac. [01'34'00] Le fait que on a douze pour cent de notre échantillon. [01'34'04] Qui sont les établissements qui excluent peu. [01'34'07] De façon pérenne et stable. [01'34'10] Avec trois à quatre élèves exclus temporairement par mois. [01'34'14] On voyait qu'on est très loin de ce qu'on avait tout à l'heure. Quand même, douze pour cent de l'échantillon, c'est pas beaucoup. [01'34'19] Mais c'est quand même significatif. Et dans ceux-là les élèves. [01'34'24] En situation de d'urgence, eux, sont pris en charge dans les dispositifs starck. Les dispositifs ont la place de prendre en charge ces élèves. Là, on est plus dans une gestion de flux qui interdit la prise en charge des élèves en situation d'urgence, on est dans une gestion éducative des élèves en grande difficulté. C'est très différent et nous, c'est vraiment quelque chose. [01'34'44] Bataille comporte, sur ces terrains, là, pour essayer de, de, de. [01'34'50] D'attirer l'attention sur le fait qu'on doit pouvoir avoir une réflexion collective sur ces enjeux. Là. [01'34'56] Évidemment, un certain nombre de limites sur cette recherche. D'abord, le fait qu'elle est, elle pose le la focale sur un territoire. [01'35'03] Particuliers. [01'35'04] Ce serait intéressant de comparer avec des espaces plus mixtes, moins ségréguées. Là, on est quand même beaucoup sur des espaces ségréguées. Après, je fais l'hypothèse que les différences serait pas si énorme que ça. On a fait sur des échantillons plus petits, au travers des enquêtes de climat scolaire et de victimation, des études, là, sur un échantillon par exemple, des détails. [01'35'25] En rep, on a près de quatorze pour cent des élèves qui des classes avoir été temporairement exclus dans l'année. [01'35'31] Sur l'année l'année dernière. Quatorze pour cent, ça fait quand même beaucoup, de beaucoup d'élèves. [01'35'38] On a peu. Aussi, on n'a pas travaillé la question de l'articulation avec les exclusions de ponctuelles de classe qui ne sont pas comptabilisées ici. On sait qu'en place, et seulement les exclusions temporaires. [01'35'51] On a pas non plus- je l'ai évoqué rapidement tout à l'heure- travailler sur les caractéristiques sociologiques des enseignants, qui excluent ou qui n'exclut pas, parce que là, on a observé aussi une forte différenciation à l'intérieur des établissements. On a des dés, on a peu d'établissements où c'est très homogène sur qui exclue. Il y a un effet là, établissement qui masque le. [01'36'10] Fais que des étapes des enseignants excluent beaucoup, demandent beaucoup d'exclusion parce que c'est pas eux qui excluent un seul chef d'établissement. [01'36'16] Et d'autres qui n'en demandent quasiment jamais. [01'36'19] Ça, c'est aussi quelque chose qui serait intéressant de travailler. [01'36'25] Et enfin, voilà le travail sur les critères en usage d'élection- ou de mon élection- au dispositif. C'est quelque chose qu'on a un peu travaillé, mais qu'on est en train de d'approfondir de manière plus plus fine. [01'36'39] Ça, c'est des éléments bibliographiques autour de ce que j'ai, ce que j'ai présenté là, vous trouverez sur ce lien. Alors c'est un peu long, mais sinon, via google, vous trouverez. [01'36'51] Tous ces articles, la fin, ça c'est un livre qui est à paraître en deux mille seize. Mais ces deux articles et d'autres, vous les trouverez en libre accès ici. [01'37'00] Et voilà. [01'37'03] J'étais là parce, puisque je n'étais pas très longtemps, [01'37'08] Au fil des années. [01'37'58] Dans le droit chemin, si je puis dire. Est-ce qu'il y a d'autres raisons qui sont données par l'établissement et est-ce que toi, tu en vois d'autres? comment est-ce qu'on peut approfondir ce jour-là? [01'38'09] Par rapport à ça. [01'38'12] Moi, il me semble qu'il y a un enjeu essentiel- c'est ce qu'on a observé dans le changement sur certains dispositifs, certains qui n'accueille quasiment aucun gamin vraiment en difficulté et qui l'ont fait l'année suivante- c'est la gestion de flux. [01'38'26] C'est assez terrible, mais le fait que quand t'es dans un établissement où t'as en gros dix gamins par jour, exclus [01'38'31] Il y a quasiment pas de travail éducatif, voire aucun travail éducatif, sur cette question de l'accompagnement et de l'orientation vers le dispositif. [01'38'41] Pour autant, le dispositif est très important parce qu'il nous permet- je dis nous- [01'38'45] Dans un établissement, d'avoir une réponse institutionnelle à une difficulté locale qui est reconnue, s'avère qu'on a jamais eu. De quand on a fait des restitutions dans certains établissements ont donné des chiffres, on a toujours eu de la surprise. [01'38'59] Mais on n'a jamais eu ni de la négation, ni du contentement, aucun établissement. Alibaba, oui, on exclut vingt élèves par jour. Et alors, c'est quoi le problème? jamais on n'a pas eu, on a. On a toujours ressenti une équipe très mal à l'aise, voire très en difficulté par rapport à ça, mais du coup, quand on en a dix, par [01'39'18] Jour à orienter n'en remet pas en cause le le dispositif. On est tout à fait dans le registre méritocratique que j'évoquais tout à l'heure. Il y a ceux qui méritent d'aller dans le dispositif et d'avoir une prise en charge, et à ceux qui ne méritent pas cette prise en charge, et quand on met dos à dos ce qu'ils méritent, c'est-à-dire qui sont le moins, [01'39'38] Éloigné de la norme scolaire et ce qui ne mériterait pas parce qu'ils feraient pas assez d'efforts. [01'39'43] On est sur ce registre là, mais beaucoup sous la pression du flux. [01'39'46] Dans les étamines, dans les dispositifs où ils accueillent les élèves les plus en difficulté, mais pas que cela. Il y a des fois des élèves qui sont pas non plus en très grande difficulté, mais qui ont été exclus. On est, il y a beaucoup plus de distance par rapport à, à ce registre de la légitimité à être orientés ou pas dans le dispositif, parce que l'exclusion devient un marqueur. [01'40'05] Et c'est salles angela, c'est que, finalement, le marqueur est déplacé. [01'40'09] Pour les structures socio-éducatives, leurs marqueurs, c'est l'exclusion. [01'40'13] Et c'est ça la grande surprise de ce qu'il disait. Mais on pensait qu'un élève exclu un élève. [01'40'17] Vraiment, il avait été loin quoi avant d'être exclu et de se rendre compte qu'en fait, non. [01'40'22] Et c'est pour ça que sur cette, ce travail-là, il y a notre sens, il articule plusieurs dimensions. Ce n'est possible que parce que il y a recomposition des espaces scolaires, éducatifs, que parce que les travailleurs sociaux se mettent sur ce marché- entre grands guillemets- de la lutte contre le décrochage scolaire, que parce que il y a des flux. [01'40'42] Important. Que voilà, enfin. On voit les choses s'articuler après, au fur et à mesure, mais cette question de la responsabilité renvoyée aux élèves, elle est très forte. [01'40'53] Merci beaucoup. [01'40'55] Ça va, ça va, ça fonctionne, je pense. [01'40'57] Donc, je voulais dire que, en fait, j'étais très intéressé sur cette question de d'un dispositif qui cible en fait des jeunes qui sont dans une situation un peu moyenne, qui sont pas les plus en difficulté, parce qu'elle rejoint beaucoup d'autres écrits. [01'41'17] Sur des interventions sociales. [01'41'21] Qui montre que je pense en particulier à la thèse de linda la vitry, qui a eu un prix du monde l'année dernière. [01'41'29] Sur le travail des conseillers à pôle emploi. [01'41'32] Et qui montre aussi que, en fait, [01'41'37] Il est pour des raisons de gestion de flux. [01'41'40] Mais aussi pour des raisons de comment dirais-je? [01'41'46] Deux: dévaluation du travail des déconseillés. [01'41'51] Finalement, ils ont comme cœur de cible des des personnes qui ne sont pas des les les chômeurs de longue durée et les plus en difficulté, mais que cette politique d'activation dont ils parlent, dont ils parlent beaucoup, s'adressent à des gens qui sont susceptibles de [01'42'11] Revenir dans le monde du travail quand même. [01'42'13] Plus rapidement que d'autres. [01'42'15] Et c'est aussi ce qu'on voit dans les travaux, par exemple, de jean-philippe melchior. [01'42'21] Sur les. [01'42'24] L'évaluation du travail des des travailleurs sociaux. Chez hum, je me souviens bien ça part, ça parlait de travailleurs sociaux des carpates, mais je ne suis plus très sûr. En tout cas, ça parlait du travail social aussi dans un autre domaine d'intervention, qui montre que pour des questions d'évaluation de leur travail, [01'42'44] Il règle les problèmes qui vont être réglés les plus vite. [01'42'48] Le plus rapidement, donc, de fait, leur. Leur travail ne se centre pas sur les personnes qui auraient le plus besoin de leur intérieur intervention. Donc, ma sœur, ma remarque, c'est: c'est peut-être justement que [01'43'04] Finalement, quels sont les mécanismes? [01'43'09] Qui font que ce sont ces personnes-là qui sont le plus ciblés, parce que peut-être que c'est pas seulement pour des questions de [01'43'20] Peut-être que ça rejoint des questions de gestion de flux et que ce que, comme tu le disais, et que finalement, il y a et fin. [01'43'28] C'est assez frappant, ce cette centration sur des, sur la situation moyenne. [01'43'33] Après. La difficulté pour les travailleurs sociaux, c'est qu'ils ont pas la main sur le public qu'ils accueillent. [01'43'40] C'est là, c'est pas eux qui, en fonction de. [01'43'44] Exemple d'un impératif de résultat. [01'43'47] Nous, quand on a fait l'évaluation, la grande préoccupation, c'était alors: est-ce que ça marche? quel pourcentage d'élèves qui, quand tu sors du dispositif, n'est plus exclu? [01'43'56] Donc la première chose à dire, évidemment, c'est: un dispositif d'une semaine peut pas suffire à expliquer le fait qu'un gamin soit exclu ou pas après, mais c'est le fantasme très fort et compréhensible. [01'44'08] Mais de ne des financeurs et des dés. [01'44'13] Les administrations qui mettent en place ce dispositif là, mais les travailleurs sociaux. [01'44'18] C'est les épées ou les chefs d'établissement qui leur envoient les gamins. N'oublions pas la main sur l'horizon, pas la prise sur qui vient et le fait de ne choisir ou non. [01'44'29] De favoriser tel ou tel. [01'44'32] Le public a même été, ce que ce que j'essaie d'illustrer, la surprise pour beaucoup, deux d'entre eux à dire: non, c'était, voire même parfois, on a observé des situations vraiment cocasses, c'est-à-dire sur, par exemple, le rapport à la norme scolaire, des ateliers sur citoyenneté. [01'44'49] Citoyenneté- je ne sais plus comment ça plait, mais quelque chose ça ne s'appelait pas comme ça- mais en gros, des citoyens, des énormes scolaires. [01'44'56] Gamin. Ma voilà ce que l'école profilé, comme ces conflits, comme ça. [01'45'01] Et. Mais les intervenants avaient préparé quelque chose pour des gamins dont ils imaginaient que je n'étais pas trop au fait de de ses aspects normatifs là. Et puis si? [01'45'13] Des gamins un proche. [01'45'15] Pas comme un élève, un élève droite. [01'45'17] Mais un prof viendra dire ça parce que c'est un adulte. [01'45'20] Incorporez meilleur, très, très forte des relations de deux, de domination, voire de pouvoir, entre profs et élèves qui étaient, qui étaient très, très marqués. Ça tombait très à plat ces ateliers. [01'45'31] Mais avec ce ce, cette difficulté pour retrait exprimé de ne pas même pas pouvoir avoir ce choix là, finalement, et c'est là que se pose la question de la sous-traitance ou du partenariat. [01'45'42] Comme comment. [01'45'44] Sur un rapport partenarial, tu dois pouvoir composer et travailler sur quel est le type de gamin qu'on va prendre en charge et pourquoi ceux-là et pas les autres. Là, on l'a peu vu. Ça existe un peu, mais on l'a peu vu. [01'45'59] Oui, j'aurais des réflexions par rapport à tout ce que vous avez dit et par rapport à ce qu'on a dit ce matin. [01'46'06] Notamment. [01'46'07] Comment dire par rapport à l'exclusion en tant que telle? [01'46'12] Par rapport au constat que vous en faites, par rapport au motif d'exclusion au jour d'aujourd'hui. [01'46'17] J'ai le sentiment que les modalités d'exclusion telle qu'elle était prévue, [01'46'22] Dans l'échelle des sanctions punitives au niveau des collèges. [01'46'26] N'est plus appliquée. [01'46'28] Tenant, c'est-à-dire que on a perdu de vue le, le cadre. [01'46'32] Générateur de cette exclusion et que la banalisation de cette mesure vient aussi du fait que la mise en place des dispositifs supplétifs viennent traiter les conséquences de l'exclusion et ce qui est visible de l'exclusion, et non pas la question de fond, la question de [01'46'53] Faux, c'est plus par rapport à la, je dirais à la légalité et à l'origine de la légalité de cette mesure punitive. Est-ce que les collèges et les chefs d'établissement qui prennent au jour d'aujourd'hui cette décision? [01'47'07] Prenne dans le cadre, je dirais, légale et formalisé. [01'47'11] Qui était prévu à l'origine. [01'47'15] La deuxième. Ces question, c'est aussi. [01'47'17] A, qui appartiennent les enfants. [01'47'20] Par rapport à la responsabilité. L'école est obligatoire jusqu'à seize ans et les enfants qui sont à l'école sont sous la responsabilité. [01'47'28] Du directeur d'école et de l'éducation nationale. [01'47'31] Quand ils sont exclus? quelle est la responsabilité lorsqu'ils ne soit pas pris dans une structure éducative? puisque, si j'ai bien compris, [01'47'41] C'est une action volontaire. [01'47'43] De l'élève qui accepte d'aller dans le, le pays heureux. Il n'est pas obligé d'y aller, puisqu'il a le choix de l'élève qui va y aller. Et il y a le choix, l'acceptation de l'élève. Dans quelle mesure on lui laisse un choix à partir du moment où l'école est obligatoire? est-ce que ce n'est pas la solution de facilité? [01'48'02] De dire: [01'48'04] On se dégage pendant qu'on vient dire, pendant deux, trois jours, on est plus responsable de lui et s'il arrive quelque chose, l'assurance scolaire va-t-elle le couvrir? quel est le débat- je dirais juridique, légal- en termes de responsabilité, de prise en charge par rapport à cette, à cet enfant qui n'a pas l'autonomie? [01'48'25] A la fois civile et décisionnelle pour palier à son comportement. [01'48'32] Donc, c'est toutes ces questions-là qui sont paradoxales, en fait. [01'48'37] Sur sur l'aspect. Le premier aspect, l'aspect légal. [01'48'43] Le cadre légal depuis, en gros, depuis deux mille cinq. Ça s'amorce en deux mille, mais depuis deux mille cinq, il a vraiment changé en matière de procédure disciplinaire, dans les ordres, dans nos établissements du second degré en particulier, en valorisant beaucoup, quelles que soient les gouvernements d'ailleurs, [01'49'02] Le registre éducatif. [01'49'04] En insistant sur la notion de sanction éducative, en insistant sur [01'49'09] Des aspects de prise en charge de tout ça, mais ce qu'on observe, c'est qu'il y a un hiatus très fort entre les textes et l'esprit des textes. [01'49'19] Et la réalité des pratiques. [01'49'21] Sur le, sur le terrain. [01'49'25] Du coup sur ces pratiques, et c'est ce fort niveau de l'usage des sanctions de manière générale, parce que les versions temporaires, mais sur les enquêtes climat que j'évoquais, c'est plus de cinquante pour cent des élèves qui sont qui sont collés dans l'année. [01'49'40] Dans certains établissements ça monte à quatre vingt. [01'49'43] Il y a même des établissements où ces quatre, vingt, seize pour cent des élèves sont collés dans l'année. Donc, le registre de la sanction éducative, il est. [01'49'53] Loin. [01'49'54] Il est très, très loin. Mais il témoigne aussi de plusieurs choses. D'abord, d'une vraie souffrance des équipes enseignantes- et je pense qu'il faut pas les prendre de haut et il ne faut pas déconsidérer ça- c'est-à-dire que ça témoigne de difficultés ressenties par les premiers acteurs concernés, et donc c'est préoccupant. [01'50'12] On peut pas juste dire que que on a une dérive autoritaire de de l'école. Il y a quelque chose là qui est de l'ordre. [01'50'22] De la souffrance enseignante des dit françoise fantôme qu'il faut pouvoir travailler. [01'50'28] Et entendre. Deuxième élément: on a une difficulté des chefs d'établissement. Ça, ça témoigne de beaucoup de choses en termes de difficultés de management pour les chefs d'établissement. [01'50'39] Elle a écrit des nouveaux manager de la république, en parlant des chefs d'établissement est clairement beaucoup non. On dit l'exclusion temporaire, c'est une variable. [01'50'49] Importante d'achat de la paix sociale au sein de l'établissement. C'est un marqueur symbolique extrêmement fort. [01'50'56] Pour les équipes. [01'50'57] Ça témoigne d'une solidarité. [01'50'59] Très forte envers les vraies difficultés- entre guillemets- éprouvée par les, par les équipes, et beaucoup de chefs nous ont dit: on sait que ça, ça a rien à voir, on sait que c'est pire avec certains élèves, mais au moins, [01'51'13] Ça permet de d'être un peu libéré sur des enjeux. [01'51'20] Locaux. [01'51'22] Et internes. [01'51'24] Après: est-ce que l'exclusion temporaire est légal ou pas? [01'51'28] Elle est légale à partir du moment où elle déborde pas des cadres de d'une exclusion de plus de huit jours, etc. Sur la continuité éducative, la loi prévoit que le chef d'établissement doit s'assurer de la continuité éducative et scolaire. [01'51'42] Mais. [01'51'44] S'il ne le fait pas, ça le regarde lui et il est peu mis en cause par son institution par rapport à ça. Mais c'est là-dessus quand même que la médiatrice de l'éducation nationale alerte dans son rapport en disant: là y a un lien, un problème. [01'51'59] Et on voit bien que l'institution scolaire est pas très à l'aise avec cette question des exclusions temporaires parce que, effectivement, c'est pas cohérent avec l'esprit de la loi. Mais le décalage avec le terrain est-elle? [01'52'14] Que donc? on peut imaginer deux choses: soit la loi rattrape le terrain, et c'est demander à chaque fois qu'il y a une réforme sur les procédures. [01'52'22] Là-dessus. [01'52'23] Des syndicats demandent à ce que soit supprimée la valence éducative. [01'52'28] Sur, par exemple, l'exclusion temporaire, la continuité scolaire et l'obligation d'encadrement éducatif des élèves, en disant de façon: ça ne se fait pas. Donc, plutôt que de faire comme si ça se faisait, ça se fait pas pour l'instant, ça, ça n'a pas été, ou alors c'est essayer de faire vivre d'autres types de mesures qui commencent à se développer, qui existe dans l'arsenal législatif. [01'52'48] Les mesures de responsabilisation. [01'52'50] Les exclusions, inclusions que moi j'appelle les suspensions, comme les appelle les québécois, qui me semble plus juste. [01'52'57] Ou alors des mesures plus radicales qui existent dans un certain nombre de pays: la suède, l'allemagne, l'espagne. [01'53'03] Brésil, le portugal, l'interdiction des exclusions temporaires. [01'53'07] Mais ça décompose ça. Si vous voulez animer un, une conférence avec des équipes de proches, [01'53'15] Et que ce soit dynamique. Vous commencez par ça. [01'53'19] Moi je le fais, c'est-à-dire: [01'53'22] Poser cette question-là supprimant les exclusions temporaires. Et ça renvoie tout de suite à plusieurs aspects: l'aspect institutionnel, le registre punitif de l'institution, puisque foucault a déjà montré, ça a été montré et remontré par rapport à ça, le poids symbolique, l'exclusion du corps de l'élève, pour le coup. Voilà, c'est, c'est très, très sensé. [01'53'42] Cible extrêmement sensible. [01'53'44] Mais ça reste dans le cadre de la loi, avec après des des libertés qui sont prises par les chefs d'établissement. [01'53'53] Peut-être, je vais répondre à la question. De même, sur la question des filles. [01'54'02] Bonus. [01'54'11] Donc les filles, en fait, on a. C'est quelque chose qui nous avait. [01'54'16] Interpellé sur nos premières enquêtes ethnographiques sur les dispositifs. Je caricature un peu, mais ce qu'on a plus beaucoup de temps, mais en gros, on avait des, des garçons qui étaient assez calmes. [01'54'27] Assez stéréotypés sur des élèves moyens au comportement assez ordinaire. [01'54'33] Et défis. [01'54'35] Qui était remontée, mais bien comme il faut et qui correspond beaucoup plus aux profils d'élèves dites déviantes que les garçons. [01'54'43] On a fait un dispositif de dispositifs, trois dispositifs. On s'est rendu compte que ce n'était pas systématique, mais que, très souvent, les filles qui étaient orientées dans les dispositifs étaient sur des registres normatifs beaucoup plus durs que ceux des garçons. [01'54'57] De fait, ce qu'on a constaté. [01'54'59] D'abord la. La deuxième chose qui nous a mis la puce à l'oreille, c'est que, selon les années, [01'55'04] On avait, je l'ai dit tout à l'heure, en gros, treize pour cent des exclusions. C'est pour les filles, mais dans les dispositifs, on avait vingt à vingt cinq pour cent de filles. [01'55'12] Accueil, théoriquement, s'il n'y avait pas de sexuation. [01'55'16] De l'orientation dans le dispositif. [01'55'18] On devrait avoir treize pour cent de filles dans les dispositifs net tv. Vingt à vingt cinq pour cent. [01'55'24] Donc, on a essayé de comprendre pourquoi. [01'55'27] On a regardé des chiffres. Si vous voyez, j'ai repris juste quelques variables sur, par exemple, l'appréciation des élèves dans les questionnaires qu'on avait fait passer sur la sanction: est-ce que la sanction que t'as reçu allez juste, ou bien il n'est pas juste? [01'55'41] Vous voyez qu'elle est juste pour cinquante sept pour cent des garçons, pas juste pour quarante cinq pour cent. [01'55'47] Et juste pour quarante cinq pour cent défis. [01'55'50] Un juste pour vingt trois pour cent des garçons. [01'55'53] Et un juste pour trente et un pour cent des filles. Donc, les filles c'était plus plus dur que les, que les garçons. [01'55'59] Il y a plein de variables qu'on avait comme ça, ou, en fait, les filles répondaient toujours sur les essais, sur les indices de climat scolaire. [01'56'05] La perception des filles était beaucoup plus négative, sur celles qui étaient dans le dispositif, que celle des garçons. [01'56'11] On a regardé aussi. Vous voyez, là, vous avez les pourcentages d'élèves. [01'56'17] Par niveau de classe. [01'56'21] Et vous voyez la queue au niveau des défis et des garçons. On a des filles qui arrivent plus [01'56'28] Tardivement que les garçons et on avait des filles plus grandes en moyenne que les garçons qui étaient accueillies dans les dispositifs. Quand on creuse un peu tout ça, et au bout de deux ans et demi d'enquête, on a eu finalement des registres. [01'56'45] Normatif de la part des des établissements et de la part des travailleurs sociaux. [01'56'50] Très fort du point de vue de la sexuation, de l'orientation dans ces dispositifs, sur un registre qui est que les filles étaient récupérables et que les garçons étaient perdus. [01'56'59] C'est, et on a intitulé un article qui n'est pas encore publié comme ça: [01'57'04] C'est cette idée que les filles qui étaient orientées dans ces dispositifs. [01'57'10] Là aussi, je parle de manière générique. Ils n'avancent pas toutes les filles, mais as un grand nombre des filles qui étaient orientées dans ces dispositifs. [01'57'19] L'était pas en sixième, pas en cinquième, mais plutôt en quatrième, voire en troisième, avec cette idée que [01'57'28] Vraiment, on les envoyait quand, dans l'école, on n'y arrivait plus. [01'57'32] Mais que, comme elle était fille, [01'57'36] Ce n'était pas normal qu'elle se comporte comme ça. [01'57'39] Et que donc, comme ce n'était pas normal, c'était sans doute- elle devait avoir des difficultés familiales. [01'57'45] Et que, comme du coup ce n'était pas leur faute, on rentrait pas dans le registre que j'évoquais tout à l'heure. [01'57'50] De responsabilisation, de la prise en charge qu'on faisait peser sur les garçons qui, de façon, était dur, mais parce qu'il était dur. [01'57'57] Pas parce qu'il avait des problèmes familiaux ou des voilà. [01'58'01] Donc, on a vraiment une sexuation de l'orientation dans les dispositifs qui est très marqué par rapport à ça, parce que non seulement on a beaucoup de filles, [01'58'08] Proportionnellement, devront avoir treize pour cent. On a parfois dix pour cent de plus. [01'58'13] Mais en plus, les filles qui y vont sont des figues, sont pas du tout sur le même profil que le garçon et si on re découpe nos questionnaires de tout à l'heure, comprend que les garçons, on enlève les filles sur l'échantillon expérimental. [01'58'26] L'échantillon du coup expérimental des élèves qui sont passés dans le dispositif. L'appréciation climat est nettement plus positive que celle de la moyenne académique. [01'58'35] Mais. [01'58'36] Du coup. [01'58'40] Et puis on a défi. Voilà ça, c'est un extrait d'entretien. [01'58'43] On a des filles qui sont beaucoup sur des des exclus, sur des questions de problèmes de groupes de bande. [01'58'51] D'affrontements entre groupes juvénile manière très, très forte. C'est très identifié. [01'58'56] Et il y avait un un, un responsable de dispositif qui nous le dit, mais en fait, qui s'en était pas rendu compte. C'est quelque chose qui n'est jamais verbalisé. [01'59'05] Et c'est très important ça, jamais un dispositif ou un acteur de dispositif nous a dit: nous, on reçoit plus de filles que ce qu'on devrait recevoir. [01'59'12] Et les filles sont. [01'59'14] Bizarrement pas comme les garçons. Il y a toujours un peu de distance par rapport à ça. Là, m kalla, quatre vingt dix, quatre vingt quinze pour cent des élèves que l'on accueille viennent pour des choses. Il y a des violences verbales, physiques, insolence et filles-garçons. C'est la même chose, c'est pareil. [01'59'27] Des actes individuels ou collectifs dont c'est la même chose. On a beaucoup de filles qui viennent de certains collèges et qui se battent énormément. [01'59'33] Et puis, en fin de rencontre, il reprend précisément les données informatisées. À propos: défi, accueil et commente abassi. Dix des vingt filles qui sont venues proviennent en fait d'un même établissement, dont une est revenue deux fois, quatre sont de quatrième, de troisième, quatre de cinquième. C'est bien le même réseau d'interconnaissance. Elles se connaissent. Oui, elles n'ont pas été orientés à la suite d'une action collective, excepté. [01'59'53] Élève, les sept autres se connaissent et un phénomène de groupe très important pour ses fils a beaucoup de bagarres, parfois très violentes. Elles sont suivies par un éduc. Il y a un pic entre en cinquième, quatrième du même collège, puis on voit aussi beaucoup de garçons plus dur et on a plus de problèmes avec ces élèves-là. Les filles sont violentes et pour les bagarres, tout est filmé automatiquement et mis sur anti-poux cave. [02'00'11] C'est un site. [02'00'13] Cave qui pue ligne ou sur des où voilà qui balance des, des, des vidéos de ce type-là. Il nous demande de travailler en amont, de développer en amont un travail éducatif avant, l'exclusion, avec des actions collectives ou individuelles. [02'00'31] Et donc on a avoué, en gros: [02'00'35] On a trois éléments, l'un sur les éléments de sexuation. Le premier, c'est beaucoup de choses sur les ailes, les garçons de sixième, cinquième, [02'00'42] Pour les cadrer, les garçons sont plus sanctionnés que les filles. Sur sixième, cinquième et plus exclusif, les filles, en sixième, cinquième, le registre des filles pubères. Qui faut remo l'arri re moraliser avec les sanctions pour les, pour les sauver, ça c'est vraiment très, très, très, très utilisé. [02'01'02] Et puis l'appréhension, déficit scénariste des élèves et de leurs familles, mais surtout des filles, patent des garçons. [02'01'09] Ce registre de si les filles se comportent comme ça, si elles se battent, qu'elles sont dans des bandes. [02'01'14] C'est qu'elles ont un problème familial. [02'01'17] Le garçon sait que c'est un garçon dur de quartier populaire inédit. [02'01'21] La fille. Elle est perdue. [02'01'23] Donc, effectivement, il y a un marqueur fort là-dessus et donc un marqueur aussi sur la sexuation de la prise en charge. [02'01'36] Moi, je voulais poser une question sur l'amont de tout ça. [02'01'40] Parce que finalement, [02'01'43] Les enseignants, les chefs d'établissement ont énormément recours aux exclusions temporaires. [02'01'49] Alors peut-être qu'ils sont en souffrance, j'entends bien, peut-être aussi qu'ils sont démunis. [02'01'55] Du point de vue pédagogique, et donc, à ce moment-là, on en revient peut-être à des questions de deux formations. [02'02'02] Ou, en tout cas, ils ont l'air démunis sur la mise en œuvre de conditions éducatives, finalement, qui font sens pour les gamins. Donc, on est vraiment sur le paris de l'est. L'éducatibilité, quoi? enfin, je crois qu'il y a quelque chose qui est assez. [02'02'18] C'est troublant. [02'02'20] Et puis on retrouve ça: [02'02'23] Voici ce que si on avait eu un échange de mails là-dessus. Mais on retrouve ça dans: [02'02'31] Dans ce qu'écrit eric pereira, par exemple, sur le projet d'éducation, il renvoie un devoir d'hospitalité, un devoir, une préséance de l'accueil, du créera un devoir de sollicitude et un devoir de confiance. Donc, qu'est-ce qui se joue? voilà où sont ses devoirs, là, dans le paris des ducs habilités, des enfants. [02'02'50] En amont de tout ça. [02'02'52] Avant finalement d'en arriver à ce ou être complètement démunis et pas savoir quoi faire, et pour se retrouver face à des des- voilà des décisions qui ne sont pas forcément cohérent, mais juste. [02'03'06] Et puis arrivé aussi à cette situation de souffrance, parce que ça, c'est vraiment un signe de souffrance du monde enseignant, enfin moi, [02'03'13] Mais on est en plein dans le nom, dans ce paradoxe d'avoir des institutions éducatives. [02'03'21] Très institué, au sens où il énumère et: [02'03'25] Forte. [02'03'28] Mais qui sont aussi des institutions éducatives et scolaires, là en l'occurrence. [02'03'33] Dans lequel les registres entre inscription as instructions, pardon et éducation. [02'03'39] Berne. [02'03'41] En vigueur au fur et à mesure de la démocratisation et la massification des systèmes. [02'03'46] Et ça, c'est quelque chose que la la comparaison internationale, sur lequel la comparaison internationale est vraiment intéressante. [02'03'52] On voit que, dans les systèmes éducatifs, massifier, démocratiser depuis un certain temps, avec des niveaux d'accès aux diplômes et de ce qu'on appelle des sociétés des diplômes, sert de de fait une obligation à la diplomation pour. [02'04'07] Justifier la mobilité des trajectoires sociales. [02'04'12] Un ancrage. [02'04'14] Qui est de plus en plus difficile à établir sur le registre du cp habilité au profit de celui de l'instruction et de la diplomation, comme s'il y avait une forme d'antagonisme entre le fait d'éduquer ou d'instruire en france, qui est très fort parce que, historiquement, en plus, il est constitutif quand même du second degré. [02'04'33] Parce que ce dont on parle là, c'est du collège, qui est construit sur des références disciplinaires. [02'04'38] Des références disciplinaires qui sont issues d'une histoire et d'une tradition. [02'04'42] Très forte qui fait peu de cas des enjeux d'éducation. Voir qu'il est qu'il l'est. [02'04'47] Qui renonce fin? qui c'est un? [02'04'50] Lorsqu'on qu'on rejette très fortement, là, on sait que le modèle démocratique d'une école oblige. [02'04'56] À travailler. Cette question n'éduque habilité. [02'04'58] Et du registre de l'éduc habilité. Donc, [02'05'03] Il y a ça comme premier point. Le deuxième point, c'est les nouvelles problématiques éducatives. On voit aussi qu'elle qu'elle rentre dans les inquiétudes. Elles sont prises comme des inquiétudes par les nouveaux professionnels de l'éducation. Je pense aux travaux d'une vingtaine greyhound, perrier et joineau sur les nouveaux enseignants. On voit que ces préoccupations sur la conduite de classe, [02'05'23] Sur les questions de genre à l'école, sur tout ça. Ça inquiète beaucoup et donc, c'est très visible et ça alimente sans doute aussi des inquiétudes fortes qui ne sont pas traduites sur le plan du registre éducatif, qui nécessite forcément de l'instabilité. Elles sont traduites, selon beaucoup, sur le registre de la délégation à la société ou à des travailleurs sociaux, dont ça. [02'05'43] Doit être ou dont c'est censé être le métier, mais pas comme un retour au cœur du métier d'enseignant et donc du registre de les éducation et déductibilité. Mais c'est moi, je pense, que là-dessus, il y a, il y a vraiment, et c'est pour ça que ces enjeux autour de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, [02'06'00] De les repositionner comme des marqueurs de l'est de ce qu'est l'école démocratique aujourd'hui. C'est vraiment important et que la comparaison internationale est très révélatrice par rapport à ça. [02'06'10] Je prends l'exemple, vois. [02'06'12] Redonne celui-là, mais du brésil, il y a dix ans. [02'06'16] Le brésil, on était sur un registre très paternaliste. [02'06'22] Avec un enjeu. [02'06'24] D'encadrement dans l'école publique était celui que les élèves aillent à l'école. [02'06'27] Et qu'on les entoure, et qu'on les aime, et que tout ça. [02'06'31] En douze ans, treize ans, on a complètement changé nos registres. [02'06'36] En donnant une priorité aux apprentissages, pas au fait d'aller à l'école, mais d'être scolarisés et d'avoir des diplômes. [02'06'42] Et de rhodes, rattraper les autres puissances dans la compétition internationale sur ce que c'est que des compétences à obtenir. [02'06'49] Et on voit apparaître des problèmes et des préoccupations sur la violence à l'école, le décrochage scolaire, etc. C'est pas que ça existait pas avant, c'est que ça devient un problème public qui pénètre aussi les préoccupations des enseignants et dont la réponse apportée n'est pas celle du registre éducatif, elle est souvent celle du registre disciplinaire qui, à mon sens, est inadaptée. [02'07'10] Ah ça. Donc, ça veut dire aussi que, à un moment donné, et sans tomber dans un écueil qui opposerait une pédagogie d'un côté, les disciplinaires de l'autre, qui est aussi ridicule que plein de choses. [02'07'23] La question du modèle démocratique de l'école. [02'07'26] Ne peut pas ne pas penser. Le registre éducatif, aujourd'hui, dans la formation des enseignants, c'est optionnel. [02'07'34] C'est pas pas quelque chose qui est systématiquement mis en place, cette question-là. [02'07'40] Et on est ce que je suis là-dessus, mais on est le seul pays du monde. [02'07'45] Et pourtant, je suis très attaché au cep en tant que personne. [02'07'49] Et de ressources, et d'étudiants, etc. Mais on est quand même le seul pays du monde qui a délégué à un corps particulier dans le second degré. [02'07'58] La mission d'éducation. [02'08'01] Ça n'existe nulle part ailleurs. [02'08'03] Donc les profs. Il y a une tendance est à une organisation quand même institutionnelle, qui pousse pas à ce que les registres éducatifs concernent tout le monde, puisqu'on a des spécialistes même en interne de l'éducation. [02'08'16] Et je pense que c'est un vrai à la fois. Ça témoigne de beaucoup de choses, mais c'est aussi un levier à [02'08'22] Interrogée: [02'08'31] Par rapport aux douze pour cent des établissements où il y a moins de d'exclusion. Est-ce que vous avez constaté? [02'08'39] Un fonctionnement différent? est-ce que le dispositif interne à l'établissement? [02'08'46] Vous direz quelque chose de de nouveau. [02'08'49] Par rapport aux autres établissements. [02'08'52] Alors on n'a pas fait d'enquête systématique au sens. [02'08'57] Performatif du terme. [02'08'59] Il faudrait plus de travail, plus fin, pour vraiment répondre précisément à la question. Donc, ce que je vais vous donner, c'est plutôt de l'ordre du sentiment. [02'09'08] Que du l'ordre du résultat de recherche. [02'09'11] Mon sentiment, c'est que, sur ces douze pourcents d'établissement, y a toujours une volonté très forte de la direction de limiter le nombre d'actions temporaires. [02'09'18] On n'a pas un seul établissement où on n'a pas un chef ou une cheffe d'établissement engagé sur cette question-là et, du coup, engagé sur le registre éducatif. C'est très, très clair. Ça, c'est pas du tout des des chefs d'établissement manager au sens de ce que décrit anne barrère, c'est des chefs d'établissement. [02'09'36] Plutôt à l'ancienne, plutôt sur des registres militants, par ailleurs parfois militant d'éducation populaire. [02'09'41] Qui défendent une certaine idée et qui se cognent parfois à une partie de l'équipe- mais une partie seulement- et qui sont très soutenues par une autre partie de l'équipe. [02'09'51] C'est des chefs d'établissements qui sont là depuis longtemps et ce sont des équipes où il y a pas un turnover de soixante dix pour cent par an. [02'09'56] Ça, c'est systématique aussi. [02'09'58] On sait que c'est des équipes relativement stabilisées dans nos académies. Ça veut dire quoi? ça veut dire vingt trente pour cent de turnover par an, mais pas soixante dix, parce qu'on a en moyenne de plus de soixante pour cent. [02'10'11] Donc c'est, c'est énorme. [02'10'14] Ça, c'est le deuxième. Deuxième élément. [02'10'19] Ce sont presque toujours des établissements où il y a des exclusions. [02'10'23] Externalisez nous, il y a aussi des exclusions internalisée. Donc, ça veut dire concrètement que l'exclusion externalisée [02'10'30] Rajouter une couche en fait. [02'10'32] Préalable excité, exclu temporairement. C'est que vraiment. [02'10'36] Il y a eu un, un acte fort. On ne trouve pas d'exemple dans ces établissements, là où l'exclusion temporaire c'est parce que t'as levé les yeux au ciel ou que tu as été absent, son adhésion à dix pourcent des gamins exclus temporairement qu'ils le sont pour absentéisme. [02'10'52] Dix pour cent. [02'10'54] C'est un homme essayé, mais c'est très révélateur. Je crois que c'est ça qui est. [02'11'00] Donc on a on assets ces aspects là. [02'11'03] Après. [02'11'06] Surtout fin. Le marqueur, c'est- ça renvoie à ce qu'on se disait- c'est que des établissements travaillent beaucoup la question du climat scolaire, même s'ils ne disent pas comme ça. [02'11'15] Mais qui travaille la question de la bienveillance envers les élèves qui travaillent la question. [02'11'21] De comment on arrive à stabiliser une équipe dans une académie où c'est pas stable. Mais on y arrive en travaillant sur des projets, en étant soutenus parfois par les municipalités sur des des projets. [02'11'31] De classe. [02'11'32] Transplanter une femme ne s'appelle pas comme ça, mais de classe. [02'11'36] Le terme m'échappe. [02'11'39] Classes de neige, classes vertes, classes- voilà, il les appelle pas comme ça, mais bon, vous voyez l'idée. Classe de découverte, etc. [02'11'47] Et des établissements qui travaillent beaucoup avec les partenaires locaux. [02'11'54] Père, quand tu en as service, éducation, des vies, etc. Mais vraiment en partenariat et qu'on construit des partenariats souvent de longue durée, parfois pas avec des mairies, ça peut être des associations de proximité, mais où il y a des retours et des allers-retours. [02'12'10] Assez, assez fort pour que les ressources soient mutualisées et que il y ait vraiment des appuis là-dessus. [02'12'16] Donc, c'est pas ce que je vous dis. Là, c'est vraiment de l'ordre du jeu, redire du sentiment. Il y a peut-être des choses qui jouent sur la taille des établissements, sur l'environnement, sursis, sur ça, mais ça n'a pas du tout testé, ça, c'est par contre systématiquement. On a les chefs d'établissements très mobilisés là-dessus. Ça veut pas dire que d'autres, qui n'ont pas ces résultats, ne le sont pas aussi. [02'12'36] On a des chefs d'établissements qui voudraient bien arriver à ça, mais qui n'y arrivent pas et qui nous disent: je ne peux pour l'instant. Je ne peux pas parce que si je fais ça, je mets le feu à mon établissement et je ne veux pas mettre le feu à mon établissement. Donc, on, on est sur ces difficultés là, et des équipes aussi qui nous disent: dans certains établissements, on a fait les restitutions et on dit: chez vous, c'est cent quarante. [02'12'56] Cinq élèves ont été exclus en octobre. [02'12'58] Et qui disent: c'est pas possible, et parfois ça nous arrivait d'avoir des et c'est pas notre rôle, et donc il faut qu'on soit très vigilant quand on travaille sur ça. [02'13'08] À constater des clivages d'équipe très fort entre les tenants d'une vision plutôt instructions, plutôt dur. [02'13'16] De l'encadrement et des tenants d'une vision, on dira, plus éducative, plus bienveillante, avec des tensions très, très forte au sein des, au sein des équipes. [02'13'51] Si je veux bien. C'est une expérience qui a lieu dans un collège qui s'appelle guillaume de normandie. [02'13'57] Quartier de la guérinière à caen, où ils ont essayé, à l'interne du collège, de mettre en place quelque chose avant que la situation n'explose. Non, quand un élève est susceptible d'être exclu, il peut fréquenter un endroit qui s'appelle respire. Alors, je pensais que c'était respire, euh. En fait, c'est pas du tout ça, c'est air, euh, plus long. [02'14'17] Un espace vert. [02'14'19] J'ai une collègue qui est allée chercher entre midi et deux, ce que voulait dire tous pire. [02'14'23] Et ce serait en fait. C'est en fait un lieu qui évoque le, le fait d'avoir eu une chance supplémentaire. Enfin, voilà, il se trouve dans ce lieu dont deux personnes de l'établissement que l'élève peut choisir. [02'14'36] Qui peuvent être l'infirmière. Un enseignant implique un personnel de service fin. C'est vraiment des personnes de tous les niveaux de du du college. [02'14'44] Ou il vient pour exprimer ses difficultés. Pourquoi il en est là? qu'est ce qui est difficile. Voilà, et elle disait que c'était d'abord, c'était très bien accepté par les élèves. [02'14'55] Qui viennent, qui déversent, en fait un flot de choses. [02'14'59] Un lieu d'accueil de la parole avant tout, et que les élèves, une fois, qui y sont allés une fois redemande, a fréquenté cela parce que c'est pour eux en fait un loup. Ils viennent déposer leurs difficultés. [02'15'10] Qui évite que ça, ça, ça dégénère. Est-ce que c'est un peu ça? [02'15'17] C'est ça. C'est-à-dire, l'idée, c'est de ne pas venir sur les exclusions temporaires, de ne pas aller jusque-là, non de trouver des solutions. [02'15'27] Avant. [02'15'28] Donc là, c'est un dispositif qui est tentait, mais [02'15'32] Il y a aussi si, malgré tout pouvoir à l'exclusion temporaire, elle est internalisée via une prise en charge sous une réflexion éducative. [02'15'42] A l'interne et une prise en charge collective. [02'15'46] Ne repose pas seulement sur un individu. Ça repose sur sur une partie de un groupe ou une équipe. [02'15'52] C'est là-dessus que on est du coup dans une approche très différenciée. [02'15'57] Et les enseignants sont pas moins. [02'16'00] Impacter. [02'16'02] Que notre profession, sur une tendance très générale qu'on observe, sur ce qu'on a déjà dit ce matin et tout à l'heure. [02'16'10] Reste le fait de pas être sur un registre de responsabilisation des élèves ou des jeunes ou des enfants ou des adultes sur le fait qu'il y ait ou non droit à un accompagnement spécifique dans des conditions. [02'16'22] Spécifique aussi ce type de dispositif. C'est ça à faire, c'est non, je sais pas si l'élève, il a le droit ou pas de bénéficier de ça, et il y va parce que ça fait partie de quelque chose qui est plutôt- même si le terme est galvaudé, mais bienveillant de manière générale. J'imagine que si j'allais faire des relevés dans cet établissement des écrits. [02'16'43] Temporaire, je ne serai pas à cent cinquante par par mois sur sur octobre. [02'16'48] Non [02'16'51] Bite, c'est qu'en fait ça stigmatise certains profs, parce que il y a des élèves qui viennent se plaindre de relations avec certains profs et ils ne savent pas quoi faire de ça. Un cercueil ayant fait un corporatisme qui fait que on peut pas aller. [02'17'06] C'est difficile d'aller mettre en difficulté un collègue. Voilà alors que c'est des choses qui sont vraiment très bien identifiées et qui remontre. [02'17'13] Ouais, c'est ça recoupe, nous le constat qu'on a fait sur. Alors, après, il y a les cas particuliers, il y a des profs qui [02'17'22] Voilà qui est exclu. [02'17'25] Qui demande énormément. Ceci dit, quand il en demande vraiment trop, les chefs d'établissement régulent. Aussi sévère que il y a quand même. [02'17'33] Souvent dans les équipes, c'est plutôt des groupes de d'enseignants. [02'17'38] Qui font appel à ce type de mesures, mais qui renvoient à des registres éducatifs et pédagogiques. [02'17'45] Singulier après moi. Il me semble qu'effectivement une des voix, et c'est ce qu'on en termes de recommandations, tout en restant très prudent là-dessus- [02'17'53] Mais quand même. [02'17'55] Le fait qu'on ait beaucoup de pays qui, de plus en plus, aillent vers une interdiction. [02'18'00] Des exclusions temporaires et mise en place de suspension. [02'18'04] Internaliser. Ça doit quand même nous préoccuper. [02'18'08] On sait que le le rapport entre on ne peut pas d'un côté. [02'18'13] Déployer des tas de dispositifs de lutte contre le décrochage, puis de l'autre, [02'18'18] Savoir qu'on fabrique parfaitement du décrochage pour un certain nombre d'élèves au travers de ces mesures qui sont parfaitement légales même si, dans l'esprit de la loi, elles sont pas appliquées comme l'esprit de la loi le dit. Mais on est vraiment quand même là-dessus, sur un paradoxe fort. Et dernier point par rapport à ce que vous dites: [02'18'36] Je pense aussi qu'il faut bien qu'on bien distinguer le fait de quelques cas d'élèves très difficiles. [02'18'43] Qui pose des idées, des contraintes et parfois qui laisse des établissements démunis. [02'18'48] Qu'il n'y arrive plus. [02'18'50] Avec certains gamins, mais on a vraiment pas beaucoup finalement. [02'18'54] Et là, l'un des constats que l'on a fait sur nos terrasses et que la tendance était de formaliser des dispositifs pour cela. [02'19'03] De les appliquer à tous et qu'au final, cela n'était même plus du tout concerné. [02'19'09] Et que il y avait de fait une proportionnalité à avoir selon les cadres et selon la manière avec laquelle les élèves, en l'occurrence, vivaient. [02'19'20] Vivez à l'école, mais que les cas qu'on avait vraiment de très grandes souffrances d'élèves qui nécessitaient des prises en charge, y compris psychologique parfois, qui, de fait, sont plus du seul registre des équipes éducatives traditionnelles, étaient malgré tout. [02'19'35] Très marginale, même si elle existe. [02'19'38] Surtout pas glisser vers comment on construit l'ordinaire en fonction des cas les plus durs, mais plutôt comment on construit une ordinaire en fonction de tous, même si on se donne des moyens autres pour les cas les plus difficiles qu'on a à traiter. [02'20'17] La conclusion. [02'20'20] T'es dur à faire la gueule. [02'20'22] Ça. [02'20'28] Non, mais après, c'est juste vous dire que c'est une femme. [02'20'32] Travaux, qui qui continue ses travaux, qu'on fait localement un peu de bruit. Femmes, mobiliser aussi le, la direction académique, le conseil généraux. [02'20'43] Stc. [02'20'44] Ce qu'il y a quand même était réjouissant, c'est que, même si nos résultats étaient pas toujours très enthousiasmant- ce que je disais rapidement et peut-être trop rapidement tout à l'heure- [02'20'52] Il y a jamais eu de. [02'20'55] De contentement à ces résultats, nous à nous. Au début, quand on les a présentés, y compris dans des établissements, on craignait ça, qu'on lise bas. [02'21'02] Et alors. [02'21'04] Ouais, on exclut beaucoup. [02'21'06] Ça fait. Il y a des dispositifs qui sont prévus pour d'autres types d'élèves. C'est pas eux qui vont comme ça. On fait ce qu'on peut avec ce qu'on a. [02'21'13] Et on n'a jamais eu ça sert, qu'on a eu vraiment une forme de de remise en cause- le terme est peut-être fort- mais en tout cas de d'essayer de travailler à comment on peut réussir à réduire ces, ces exclusions, en les prenant comme un symptôme chez nous. C'est toujours là-dessus qu'on insiste aussi. [02'21'30] Les exclusions temporaires en tant que tel, on s'en fout, on s'en fiche un peu, se passe pas la question, n'est-ce pas? voilà, c'est une sanction parmi plein d'autres. C'est plutôt le révélateur que c'est et comment ça peut devenir pour des équipes des espaces de mobilisation sur des enjeux essentiels, quand on travaille avec des équipes et quand on travaille en plus des équipes. [02'21'51] Air et des acteurs éducatifs qui sont autour de l'école sur ce type de question. Là, ça pose les fondamentaux. On revient vraiment sur la question de déductibilité, la question de la bienveillance, la question de l'encadrement éducatif, la question des socialisations juvéniles, la question de la confrontation des normes scolaires éducatives adultes aux normes [02'22'11] Juvénile et enfantine. On revient sur tout ça et que, à un moment donné, pour travailler sur des milieux complexes, il faut trouver des leviers. [02'22'20] Pour parler de cette complexité et ce levier là, dans ces espaces là, c'est devenu un levier parmi d'autres pour essayer de travailler ensemble mieux et en posant vraiment les fondamentaux sur ce que c'est que l'acte d'éduquer aujourd'hui.

[00'00'07] Alors je vais, je propose qu'on commence. [00'00'10] Sans tarder- on s'est donné à environ deux heures- pour non pas épuisé sujet, mais on y votive. [00'00'17] Tout à teneur et tous les enjeux, dont bienvenue à toutes et tous, ravis de vous retrouver. [00'00'22] Ce soir pour le second volet de notre colloque deux mille vingt trois, consacré au bien-être des élèves. [00'00'27] La première partie, organisée il y a un mois environ, a rassemblé deux cents participants autour des interventions de carbet, chef du bureau de de la santé et de l'action sociale de la direction générale de l'enseignement scolaire- la fameuse dgesco au ministère de l'education nationale, et eric delamarre, défenseur des droits défenseur des enfants adjoint. [00'00'48] Du guéridon, défenseur des droits des enfants et droit tout court. Pas ce premier temps d'échange nous a permis d'explorer les enjeux de la santé mentale des enfants et des jeunes dans le contexte de crises multiples que notre société subit. [00'01'02] Aujourd'hui est donc le rôle majeur que l'école doit jouer pour prévenir et y repérer ces mots, parce que nous croyons. [00'01'09] Fortement été, foncièrement, l'école de la première chance, avec si peu aussi pour nous, quelque chose d'extrêmement important d'avoir une école forte y est présent, puissante pour pouvoir répondre aux besoins des enfants et des jeunes. Des constats ont été posés, mais également des pistes pour améliorer la prévention, le dépistage et la prise en charge des enfants qui en avaient besoin. [00'01'29] Ce webinaire et, si vous souhaitez, visible en replay sur notre site internet. Et c'est peu pour un sou, point et éphémère. [00'01'36] Donc, aujourd'hui, seconde partie de ce colloque qui va nous permettre de zoomer sur la place des parents à l'école. Une place importante parce que c'est une question fondamentale et évidemment, chers élèves, si peu puisqu'elle met, de fait, la question de la co-éducation au centre des échanges et ainsi, le rôle et la place des parents dans l'école, sujet inépuisable et jaunâtre. [00'01'56] Ulis. [00'01'57] Comme le de l'unesco et il revendique le projet éducatif de la cible. L'école étanche est essentielle pour faire société. [00'02'05] Elle est essentielle également pour l'éducation et peut contribuer et contribuent à changer la vie. Elle me permet aussi d'éradiquer, comme le dit l'unesco, la pauvreté et elle participe pleinement à la construction de l'epr de la paix. Ils ont une place tout à fait centrale pour faire société. Alors, école et familles doivent avancer la main dans la main afin d'assurer le bien-être de l'homme. [00'02'24] Enfant. Cela veut dire que l'école doit veiller à tisser un lien étroit et respectueux avec les parents et, bien sûr, vice-versa. C'est un dialogue animé. Y a un équilibre sensible tout à fait particulière à construire. [00'02'39] Tout en respectant les prérogatives de chacun, bien entendu, et les droits de chacun également. Nous vivons, et l'actualité nous montrera tous les jours, dans une société en pension, en proie, non, à de nombreux doutes. [00'02'52] Donc, dans ce contexte, cet équilibre est parfois à l'image de société compliquée. [00'02'58] Difficile à trouver. [00'03'00] Enfant. [00'03'01] Famille, école porn, pensons un trépied fondateur, et nous allons donc parler ce soir d'un écosystème où tout le monde doit trouver sa place. [00'03'09] Tu as dit cela, pardon, doit se construire. [00'03'13] Très régulièrement, parfois même sur reconstruire chaque jour. [00'03'17] Plus un enfant, un adolescent se sentira entouré. [00'03'21] Toute nue à l'école par ses parents, six enseignants parlent, toutes les personnes et tous les adultes qui fréquentent l'établissement scolaire pullulent seront en situation d'apprendre sereinement. Il sera ainsi dans les meilleures dispositions possibles pour issue, pour réussir son parcours scolaire et construire son projet de vie. Et on rebouche avec la question de l'unesco et du projet éducatif de l'évier peu. [00'03'42] Que j'évoquais il y a quelques instants. [00'03'44] La qualité de la relation parents- école influe très directement sur la qualité du climat scolaire d'un établissement et c'est aujourd'hui en fait une évidence. [00'03'53] A partir de là, consolider les liens entre enfants, parents, écoles, apporte un cadre sécurisant. [00'04'00] C'est rassurant pour l'enfant dans ses apprentissages du bouquet quelques instants. [00'04'03] L'or pour cela. [00'04'05] Des textes fondateurs au code de l'éducation et la loi d'orientation. De mille neuf cent quatre-vingt-neuf, le décret d'appliquer le décret d'août deux mille six, reconnaissent et définissent la place des parents d'élèves dans la communauté éducative. [00'04'18] Faire vivre la co-éducation, c'est un partage de l'acte éducatif et, pour les parents et l'institution scolaire, agir autour des enfants, chacun dans son rôle, chacun dans ses compétences. [00'04'29] Et attire donc le d'emblée votre attention sur un glissement sémantique auquel nous assistons depuis quelques années. [00'04'36] Le glissement du terme de parents qu'aux éducateurs, comme je l'évoquais, au regard du texte et de la culture qui s'est construite dans ce pays depuis maintenant quelques décennies, a à un vocable de parents partenaires de l'éducation et de l'école. [00'04'51] Et on le réaffirme ici, comme nous le faisions à chaque fois que cela est nécessaire. Un partenaire, sa sœur, choisit: [00'04'57] Et on peut même s'en séparer quand on n'en veut plus. [00'05'00] Alors qu'à l'inverse, un parent est un co éducateur qui ne se choisit pas, il sera toujours là, il est constitutif même de l'enfant et de l'élève. [00'05'09] Donc il est inconscient, incontournable, qui sera forcément toujours légitime. [00'05'14] Donc, c'est un terme sur lequel on tient dans elijah, à remettre quelques, quelques bornes pour éviter ce glissement de prédicateurs à partenaires et en affirmant un terme qui est tout à fait important et essentiel pour la vie: peut, si le terme deco éducateur. [00'05'29] Donc à partir de là. La relation parents- école est donc au cœur des questions qui animent le vivre ensemble. [00'05'35] Et cela participe de la façon chaque parent, chaque enfant vit les valeurs de la république. Et cela renvoie même à la notion de contrat social, puisqu'on évoquait que l'école, c'était une façon faire société. Ça construisait pleinement la société et au travers de la relation que l'on a à l'école, en tant que enfant, en tant que parents, en tant qu'enseignant, [00'05'56] Se joue aussi la confiance que l'on peut avoir dans les institutions de la république. [00'06'00] Donc, là y a un point extrêmement d'actualité et très sensible à évoquer, mais je pense que ce sera au cœur des débats, des échanges, ce soit la thématique de ce colloque. Est donc au cœur des questions qui nient notre pays. Ils posent même la crise démocratique. [00'06'14] Elle traverse en ce moment la crise sociale et crise économique et la crise démocratique. [00'06'20] Tous ces enjeux nécessitent en finir avec les discours simplistes ou certains parents serait considéré comme démissionnaire et absolument irrémédiablement en dehors de l'école. [00'06'29] Et d'autres seraient tout à fait experts. Il est tout à fait adaptés et rompu aux exercices du système éducatif. [00'06'37] Il est donc indispensable de donner à chaque parent les moyens de comprendre et de s'approprier le fonctionnement du système vif éducatif, afin qu'il puisse assumer son rôle en toute connaissance de cause. À cela, la fier peut participe, comme une association, comme fédération reconnue d'utilité publique, au travers de la coopération, de l'accompagnement. [00'06'57] D'entraide, de l'information, de l'information, et c'est d'ailleurs l'exorciste auquel on va se livrer, tout son sens que ce soit. C'est ce qui fonde notre bénévolat, nos engagements. [00'07'06] Il est urgent de créer les conditions d'un véritable accueil des parents, l'école. [00'07'10] Et nous aurons gagné le jour où tous les enfants trouveront normal de voir leurs parents. [00'07'15] Et leurs enseignants: échanger, dialoguer, se rencontrer, de façon simple, évidente, sans avoir à se dire à mes parents sont en train de discuter avec le prof, ou avec maître, ou l'enseignant, et ce soir, je risque fort de me prendre la foudre. Donc là, son mari va créer de cette habitude, cette chose, tout à fait non. [00'07'35] Mal d'un dialogue régulier, fréquent et apaisé entre parents et enseignants, on aura gagné. [00'07'41] Et évidemment, plus les enfants voient les parents dans l'école, plus, comment je l'évoquais, le climat scolaire s'en ressent. Alors, j'aime brosser très rapidement les enjeux et on va voir avec nos deux intervenants ce soir. [00'07'54] Ce qu'il estime important de de pointer, bien entendu, toutes les pistes de travail, toutes les pistes à explorer pour pouvoir rendre cette coéducation active, efficace et pleine et entière au quotidien. Et pour cela, on a plaisir d'accueillir deux intervenants: oléoduc, qui est agrégé d'histoire- je vais revenir- et jérémy fontana, qui va nous rejoindre dans quelques minutes. [00'08'14] Alors en quelques mots. Jean-luc duc est donc agrégé d'histoire, spécialiste enfance, en sciences de l'éducation, et a notamment été directeur adjoint du fem de créteil, où il a mis en place des formations sur les relations, justement, parents- enseignants, qui a publié de nombreux ouvrages que vous trouverez ainsi facilement, librairies et articles sur cette question, fut autorité et il a une expertise tout à fait pointue sur le fond. [00'08'34] Fonctionnement du système éducatif. [00'08'36] L'assurance. Individus qui ont évoqué il y a quelques instants, tous les deux que l'on sait bien l'évier peut y a eu déjà eu l'occasion de s'exprimer nombreuses reprises, d'intervenir lors du colloque de journées thématiques organisées par notre fédération, dont c'est avec plaisir que on va, seront l'accueil ce soir. Bienvenue parmi nous, et il aura l'occasion de revenir sur l'importance d'ouvrir l'école. C'est pas ici qu'on dit: [00'08'57] Contraire aux familles et tout battu, tout particulièrement, pardon, aux familles plus élevés éloignés de l'école. [00'09'04] Et on accueillera, à partir de dix-neuf heures environ, jérémy fontana e, qui est un enseignant en sciences économiques et sociales et, depuis dix ans, mis au point une méthode pédagogique basée sur un suivi au plus près des élèves et un dialogue tout à fait constant avec les familles. Les résultats, notamment en termes de réussite au baccalauréat, ont été spectaculaires et donc il y revient. [00'09'24] Drap. Il a publié un ouvrage qui s'appelle l'école de la réconciliation. [00'09'28] Qui est paru en deux mille vingt deux, qui a fait beaucoup, beaucoup d'écho et pour lesquels vous trouverez beaucoup d'articles ou d'émissions de radio sur le sujet ou de passage notamment la télé ou au quotidien. [00'09'40] Et ils vont témoigner ce soir de son expérience au lycée. [00'09'44] Dans un lycée de drancy où il a pu grandement améliorer la réussite et la confiance en soi, en soi de ses élèves, ni- on l'évoquait tout à l'heure- l'importance de cette confiance et de cette sérénité. [00'09'55] L'école. C'est maintenant cette méthode- pardon les vêtements- reprise par de nombreux enseignants, et aussi de dire: fait école. Je crois même savoir- mon nom charmant parle avec lui- qu'un film est en préparation. [00'10'07] Réconcilier les élèves avec l'école nécessite d'abord de réconcilier les familles avec l'institution. [00'10'14] Le rôle de la famille est donc fondamental. Les on va voir ensemble comment il fait pour nouer ce lien entre l'équipe de julien confiance entre l'équipe éducative, et également comment il permet à ses élèves de reprendre confiance en eux là où sont peut-être un sentiment d'échec. Monsieur ou du bonsoir, et vous avez la parole. [00'10'35] Peter, je vous remercie et mon intervention, être récent, vous en donnera pas dans la prolongation de ce que vous disiez. J'ai été très heureux du rappel, effectivement, qu'il n'y a pas de parents démissionnaires, il y a. [00'10'54] Des parents désemparés par rapport à une école qui se complexifie et pour moi, c'est un enjeu primordial, effectivement, de permettre à tous les parents, et notamment ceux qui sont éloignés de l'école. [00'11'14] De maîtriser. [00'11'17] Notre système éducatif. [00'11'19] Je voudrais dire également que la notion de bien-être [00'11'25] L'enjeu de diminuer la souffrance. [00'11'30] À l'école et pour moi aujourd'hui. [00'11'34] Un enjeu décisif. [00'11'37] Nous sommes dans une période de tension. On a des élèves stressés. [00'11'44] Angoissé. [00'11'46] Parce que je crois qu'un des éléments, c'est que en ce vingt-et-unième siècle, [00'11'53] L'école doit redéfinir son sens et ses missions pour éviter effectivement qu'elle soit un moment de souffrance. Pourquoi je dis redéfinir son sens et ses missions? je vais prendre un seul exemple: l'élève qui [00'12'13] Va rentrer à l'école maternelle en deux mille vingt-trois. [00'12'17] Il sera. Prenons la retraite à soixante. Deux ans encore au travail. [00'12'24] Autour des années deux mille quatre-vingts. [00'12'28] Or, nous ne savons pas effectivement quelles vont être les enjeux des compétences nécessaires à partir de deux mille quarante-deux mille quarante-cinq. Y a des mutations extrêmement rapides dans les compétences. Donc, [00'12'48] De manière primordiale la grande mutation de l'école qu'un certain nombre de gens ont saisi, mais qui plus que jamais est vrai, c'est que le diplôme n'est plus une finalité, mais c'est un point de départ par rapport à la faute. [00'13'08] Formation tout au long de la vie. [00'13'12] Pourquoi je dissèque germain en relation avec la souffrance à l'école, c'est que si on a fait des améliorations sur le décrochage scolaire immédiat, [00'13'25] Où, en france, nous avons diminué de moitié. [00'13'29] Nous avons un accroissement de ce que j'appelle, moi, le décrochage scolaire à terme, c'est-à-dire que des jeunes qui ont été en souffrance dans l'école sont dans le refus de plan de reconversion de la formation continue et que de ce [00'13'49] Point de vue là, quand on voit les chiffres de la formation continue en entreprise, ce sont les plus diplômés qui ont été dans une situation favorable à l'école qui l'accepte, et pas les autres. Donc, pour moi plus que jamais, [00'14'09] Combattre la souffrance à l'école, développer le bien-être, c'est un enjeu de société si on veut effectivement réussir la formation tout au long de la vie et réussir cet enjeu de la confiance, de la diminution du stress. [00'14'29] Et de l'angoisse. Ça signifie un travail sur d'autres formes de pédagogie, voire d'évaluation, et pour moi, c'est un chantier extrêmement important. [00'14'42] Et ça signifie aussi: [00'14'45] Une présence plus importante de toutes les familles à l'école, et notamment celles qui sont éloignées de l'école. Et de ce point de vue là, trois réflexions. [00'15'01] La première, c'est que moi, j'ai souhaité. J'ai pas toujours eu gain de cause. [00'15'09] Pas sur ce thème là que dans les programmes scolaires ddm, c'est dès le primaire et au collège, la place des parents soit évoquée dans l'école, pour que celle-ci soit normale par rapport aux jeunes. [00'15'27] Votre président. [00'15'29] Rappelaient effectivement que le jeune, quand il voit ses parents, c'est un élément de stress, voire d'angoisse. Sur mes caisses qui se sont dit: il faut mettre les élèves, si vous me le permettez, dans le coup en leur expliquant que c'est normal que leurs parents, membres de la communauté et du [00'15'49] Créative, soit présent dans l'école. Ça doit faire partie effectivement de la formation à la citoyenneté des jeunes. Nos jeunes, dans le cadre de la citoyenneté, sont de futurs parents et il faut qu'ils sachent effectivement le. [00'16'09] Le rôle, la finalité des parents d'élèves par rapport à l'école. Deuxième piste, et qui est pour moi très importante, par rapport au bien-être à l'école, c'est que lejeune, et c'est normal, il va, pendant sa scolarité, avoir des barrières. [00'16'29] Affranchir, baisser ses barrières. C'est le travail en commun des enseignants. [00'16'38] Et des parents, et il faut une cohérence du soutien à l'élève. Pour moi, la coéducation, c'est effectivement la définition de la cohérence menée par rapport à la réussite des jeunes, par rapport aux apprentis. [00'16'58] Sage entre les parents et l'école. [00'17'02] Il y a une notion que, moi, j'ai essayé d'introduire dans un certain nombre de réflexions, c'est de dire que c'est pas toujours effectivement épanouissant à l'école de faire tel ou tel exercice. Mr brown, comparaison sportive. Si je veux réussir dans [00'17'22] Un sport collectif, il faut faire effectivement des tours et des tours de stade à des moments. Si je veux réussir en natation, il faut faire des longueurs et des longueurs. Pour moi, enseignants et parents, c'est des coups entraîneurs pour la réussite de l'élève. [00'17'42] Et si y a pas qu'aux entraînements, on risque d'y avoir effectivement problème. Donc, c'est extrêmement important que les parents s'approprient ce qui va être l'émission, le sens. [00'18'02] De l'école, de l'année scolaire, que va faire leurs enfants. C'est pourquoi je pense important de dire aux enseignants de présenter ce que j'ai appelé, à chaque rentrée, le plan de vol de l'année, c'est-à-dire d'où je pars. [00'18'23] Où je vais arriver. [00'18'24] Par rapport à ma classe en primaire, par rapport à ma discipline. [00'18'29] En college. Comment je vais m'y prendre? comment je vais mener les évaluations? [00'18'36] En faisant effectivement que l'évaluation soit autre chose que la notation par ski. Évaluer un élève, ce n'est pas seulement noter, c'est aussi mener un diagnostic pour pouvoir donner des réponses. Et l'enjeu de [00'18'57] Inscrire dans la formation des enseignants l'évaluation diagnostique, la culture du diagnostic. [00'19'04] Est un enjeu. [00'19'06] Extrêmement important, qui devrait d'ailleurs irriguer l'ensemble du système éducatif. Ça veut dire, de ce point de vue-là, redonner tout son sens au projet d'établissement qui est le projet commun de la cause. [00'19'26] Communauté éducative et pour moi, si vous me permettez cette notion de communauté éducative, qui fait effectivement qu'on découpa le jeune en tranches de saucisson selon qu'il est en classe, qu'il est dans tel ou tel lieu, qu'il est dans telle activité, est extrêmement important. [00'19'47] Et puisque on a rappelé qu'il m'est arrivé aussi d'écrire concernant la laïcité, je pense que, en termes de citoyenneté, une communauté éducative vivant avec toutes les composantes de ce qui fait un établissement, tous les mots. [00'20'06] Métiers de ski fait un établissement, pas seulement les enseignants et l'administration, mais aussi les personnels ouvriers. Service de cantine. [00'20'18] Des élèves, les élèves, cette communauté, vie éducative vivante, c'est le meilleur rempart contre le communautarisme. Communauté éducative contre communautarisme, c'est un vrai enjeu. C'est pour ça que je ne comprends pas pourquoi, effectivement, y a pas. [00'20'38] Pas cette volonté dans le combat qui est affirmé de faire que les parents soient parties prenantes, y compris- je viens de le voir et j'y suis pour- de la rédaction du projet d'établissement. Dieu pour moi et l'expression, adaptée au terrain de ce que [00'20'59] La communauté éducative pense le mieux possible pour atteindre un certain nombre d'éléments. [00'21'07] Donc, c'est vrai que ça bouge, ça bouge lentement. Nous avons des problèmes culturels qui s'opposent dans le cadre d'un certain nombre. [00'21'22] Deux secteurs sur la place des familles. Pourtant, on le voit bien à l'étranger, dans les pays nordiques, en allemagne. [00'21'36] Au québec ou ailleurs, des parents qui sont reconnus comme parties prenantes de l'école. C'est un plus par rapport à la réussite des jeunes. Ici aussi, on ne le dit pas assez, un plus par rapport, effectivement. [00'21'54] Ou à laquelle, à condition d'enseignement des parents. Et donc, de ce point de vue-là, ce qu'on avait fait à l'iufm de créteil, et qui s'était arrêté lors de la mastérisation, c'était de faire que la formation au travail avec les familles [00'22'15] Soit un axe obligatoire de formations, parce qu'il nous semblait important, pour les conditions d'enseignement des jeunes, qu'ils se sentent aussi soutenus par les familles comme par les enseignants. [00'22'32] Et l'enjeu, effectivement, du bien-être à l'école, que je dirais l'enjeu de la souffrance. C'est un enjeu extrêmement important parce que, dans une société de tension, [00'22'48] Où on peut avoir des élèves stressés, des élèves angoissés, ou je ne suis pas sûr que les modalités [00'22'57] Du nouveau baccalauréat ne soient pas des éléments de stress, c'est faire que l'école ne soit pas un moment d'épanouissement permettant lejeune d'être dans une situation d'apprendre à apprendre et, comme je le disais, au dos. [00'23'16] Débute cette intervention dans un monde en mutation. [00'23'21] Ou le souci, effectivement, d'être dans une [00'23'27] Volonté de formation tout au long de la vie. Ça signifie que l'école doit s'interroger sur les moyens de faire que ça soit un lieu d'épanouissement qui puisse rejaillir sur l'ensemble du rapport du jeune au sav. [00'23'47] Voir y a là un chantier extrêmement important, parce que c'est le chantier du futur. Ça signifie aussi qu'on considère les parents comme des membres à part entière de la communauté éducative et qu'on comprenne bien que la [00'24'07] Coéducation, c'est respecter la place de chacun, mais de voir que, dans le soutien aux élèves, que dans le processus, effectivement, d'encouragement de l'élève, c'est important que famille et école [00'24'28] Marche ensemble. Le jeune tyran a trois ans à l'école, il va sortir à dix-huit ans. Pendant ses quinze ans, il pourra avoir des moments d'incertitude, de difficultés. Il faut qui sentent, la communauté éducative, les parents, dans une cohérence. [00'24'48] De soutien. C'est un vrai enjeu, effectivement, de société et je trouve très intéressant que, sur ce thème du bien-être live, cbd. [00'25'01] Et eu la volonté de faire un webinaire. Voilà ce que je voulais dire en introduction, mais je suis prêt à répondre et à développer. [00'25'12] Nombre de points. [00'25'16] Merci beaucoup pour ce propos introductif alors, y a quelques petites heures, voire des réactions dans le tchat tout court. [00'25'22] Un. [00'25'23] Ne la première que qu'on vous dit vous poser ce que l'on voit fleurir les, les unités nigériennes, les environnements numériques de travail pour les élèves, dans la relation principalement maintenant. [00'25'37] Collège, lycée. Mais on voit, effectivement, des dispositifs numériques se sont développés. [00'25'43] En alimentaire. [00'25'44] Je voudrais avoir votre regard sur ces outils. [00'25'48] Ainsi, son facteur d'inclusion des parents dans l'école, ou facteur d'exclusion de des parents dans l'école, dit comment on peut prendre à bras-le-corps ces outils-là dans la relation parents- école. Effectivement, parce qu'un portail, des fois, on reste devant et on n'ouvre pas la porte. [00'26'05] C'est une bonne question. [00'26'09] Je crois qu'il faut pas une vision magique par rapport aux au t, il faut aussi faire une analyse de ce que sont les familles autour de l'école, parce que on a quand même au niveau de la fracture numérique- et vous citiez tout à l'heure que vous [00'26'28] Vous aviez l'adjoint claire hédouin. Je l'entendais hier à la télévision dans une émission, la vingt heures expliqué, qui avait un quart de la population, qui étaient éloignés du numérique, ce qui posait question par rapport à la ds. [00'26'48] Matériel, isolation d'un certain nombre de services publics. Donc, de ce point de vue là, si je mets en place un t, i faut que je voie avec des associations partenaires, voir l'établissement lui-même, pour assurer effectivement. [00'27'08] Le fait que tous les parents soient sensibilisés au numérique. [00'27'14] Deuxième élément, c'est peut-être mon âge, mais je pense qu'à des moments, par rapport à l'enfant, par rapport au diagnostic qu'on va mener, le face à face est important, y compris, si vous me permettez, pour reprendre une expression, pour qu'il se transmet. [00'27'34] Formons côte à côte à côté de l'élève. Donc, je ne crois pas que le numérique puisse remplacer. [00'27'43] Tout les contacts, parce qu'il y aura des moments. [00'27'48] Ou il faudra mieux expliciter qu'effectivement la et la famille se sentent partie prenante. Et quand je dis la famille et on voit bien dans notre société, c'est que nous avons pendant tout départ parler lepage. [00'28'08] Parents. [00'28'09] Je dis toujours quand j'interviens dès parents, y a diversité de structures familiales et n'ayons pas présent à l'esprit qui aurait des parents idéal. Il n'existe pas. Y a des parents, y a des enjeux spécifiques par rapport, dans un certain cas, l'absence du père, [00'28'29] Par rapport à d'autres à telle situation. Je pense que, de ce point de vue-là, justement, des parents qui participent l'ensemble du projet d'établissement sont les mieux à même que le projet d'établissement travaille sur un territoire. Et dernier point, moins. [00'28'49] Je trouve totalement anormal tant ce que j'appelle la cohérence éducative, c'est dire le fait qu'on traite ensemble jeunes dans l'école, dans les structures socio-culturelles que les parents sont et les organisations représentatives, départ soit absent tout le travail autour des cités du [00'29'09] Créative autour des territoires éducatifs ruraux. [00'29'13] J'ai tenu le discours que je suis en train de vous dire à l'invitation d'un forum dans les yvelines, des cités éducatives, par que ça me semble effectivement quelque chose qui dénie une partie du rôle éducative et qui peut fragiliser les enfants. Donc, sur votre question d'une hum. [00'29'33] Eric, oui, mais il faut bien analyser. Ça peut être un outil d'immédiateté d'information. [00'29'43] Mais l'éducation, c'est pas toujours l'immédiateté, c'est du temps, et ça, ça ne peut pas éliminer des conversations en face à face. [00'29'58] Pour l'anecdote. On connaît les établissements où les élèves disent à leurs parents que pronote et payant pour être tout à fait certain qu'inutile ne change pas l'appli. [00'30'07] Pis pour eux, pour le petit clin d'oeil. Une autre question qui a été posée dans le chatte: [00'30'14] On a vu, notamment avec laredo me, yann, moix, arriver et se poser, dans les nouveaux mots, qui, qui, qui sont utilisés dans notre, dans notre jargon commun, la notion d'alliance éducative. [00'30'29] Quel est votre sentiment sur la notion de l'alliance éducative? [00'30'35] Moi, j'aime bien le mode coéducation, parce que co, ça veut dire qu'on a des éléments en commun, et c'est important. [00'30'46] Il y a le métier de l'enseignant, la transmission, y a le rôle des parents éducateurs de leurs enfants. Il y a tout une zone en commun qu'il faut gérer. Qui fait effectivement ca nécessite que cohérence, et le terme deco, et là le terme [00'31'06] D'alliance compte de pays sally y par de phénomènes différents, et on est ensemble. Moi, ce que je préfère dans la coéducation centaine guêpes- à la mode en france, c'est le terme de construire des compromis avec des familles qui sera un désaccord sur telle ou telle chose? et moi, [00'31'27] Moi, quand j'étais enseignant et il y avait des parents avec lequel, sur les modalités d'évaluation, notamment à ses notes. [00'31'37] Tel type de travail, vas y fallait, non pas contraindre ceux que trop souvent fait, mais essayer de convaincre. Pour construire un compromis où les parents sachent où on va, pourquoi on va. Et ça faisait effectivement qu'à la limite, on revoyait l'année d'après. [00'31'57] Ses parents, plus investis dans l'école, de pont à coéducation et culture du compromis avec les familles. Et ce que je vois trop souvent, y compris ce que nous disent les médiateurs et médiatrices académiques de l'éducation nationale, c'est que cette notion du compromis [00'32'18] Pour faire avancer l'élève et la société était un élément de la citoyenneté. Chacun apporte un peu du sien à avancent dans le sens, il est en diminution. Henry lai, au cœur d'un projet social. [00'32'35] Justement tout à l'heure, j'évoquais le, le glissement de la notion de communicateur, communauté éducative- là, on a parlé de la notion d'alliance éducative que vous avez eu sont très futile au profit de la coéducation. Comment l'implanter au début du du du webinaire? la notion de partenaire, est-ce que vous l'avez aussi vu apparaître? est-ce que vous l'avez constaté? [00'32'54] Où est-ce qu'on est du sol? la si peu à s'étonner de ce glissement sémantique qui pousse un peu partout. [00'33'00] Je l'ai vu et j'ai eu la même critique que vous par rapport à la journée là sur les cités éducatives. J'ai vu les parents d'élèves apparaître à côté des associations et d'autres, dans les partenaires, ont pour moi, effectivement. [00'33'18] Je vais reprendre: leurs partenaires ont choisi: les parents y sont effectivement les éducateurs de leurs enfants et, justement, ce positionnement tend à déresponsabiliser les parents. Et aujourd'hui, en un discours sur la responsabilité des parents de paix, [00'33'38] Personnes qui veulent, d'une certaine manière ou à travers un certain nombre d'écrits, les faire sortir des instances de l'école. Pour moi, justement, responsabiliser, c'est donner des pouvoirs, des possibilités d'être présent. [00'33'59] Et on voit bien lisse. [00'34'01] Moi j'ai fait. [00'34'03] Ça date, mais en deux mille un pour le conseil de l'europe, et à l'époque, il y avait la fcb qu'était partenaire une étude sur les relations entre les parents et l'école dans les divers pays européens, qui est d'ailleurs paru. [00'34'21] En synthèse dans la revue deux du centre international d'études pédagogiques de sèvres. Et on voit bien, là où des parents, des responsabilités, ça ne déresponsabilise pas les enseignants, mais ça fait effectivement, tient une discussion où chacun ça. [00'34'41] Propri les enjeux de l'autre est dans une période de mutation. J'essayais d'expliquer où né. Là où les programmes changent, ou les modalités pédagogiques peuvent changer ou, comme je le disais, c'est un phénomène de fond culturel. Notre diplôme n'est plus une fin. [00'35'01] Finalité, mais un point de départ. Pour reprendre une expression j'ai entendu en finlande, par rapport aux enjeux, effectivement, de skai, l'école de demain, donnons leur place aux parents pour qui participent avec nous. À y a une chose que je dis souvent, c'est: [00'35'21] Quand on fait un bon repas. [00'35'24] On peut goûter le repas, même s'il est excellent, mais si on veut le reproduire, il faut qu'on connaisse tous les ingrédients qu'on a mis dedans. Pour moi, ça ne me gêne pas que les parents connaissent les ingrédients qui font effectivement ce qu'est la transmission du savoir scolaire. [00'35'43] Ça les rendra effectivement plus efficaces pour être deux contre des coups entraîneurs. [00'35'49] À un jugement, une discussion mucha et tient à ce que vous avez face à vous des parents très investis dans le dans l'école. [00'35'56] Il se considère à part entière comme dico educateur, qu'il revendique chaque matin, chaque jour. [00'36'02] Plus près du terrain. [00'36'04] On a du mal. [00'36'07] On a réussi à entraîner avec nous d'autres parents pour faire du mal. [00'36'12] On arrive plus ou moins bien. [00'36'14] Notamment, y avait rendez-vous immanquables, comme le conseil d'école, le conseil de classe, lorsqu'on arrive à investir les parents à nos côtés au sein du conseil d'administration, par exemple. [00'36'24] Il est aujourd'hui. [00'36'27] Mais nous aussi les premiers agents. [00'36'29] De ce premier coach. Cet entraînement est long quand on se pose la question de savoir si vous avez quelques éléments à nous communiquer pour faciliter l'implication des parents dans l'école, puisque c'est aussi ça qu'on vient chercher ce soir vu. Écoutez-moi, j'ai une expérience avec un nouveau président. [00'36'47] Qui était à l'époque dans le quatre-vingt-treize. [00'36'51] Il se trouve qu'un élu d'une ville de seine-saint-denis m'avait entendu. [00'36'56] Il était en tant que parents. [00'36'59] Développer une formation sur parents enseignants et il l'a fait en invitant votre président et moi-même. Une réunion pour toutes les familles de la ville. C'était à la courneuve, sur l'entrée en sixième. [00'37'15] Comment le faire. Il y avait une salle bourrée, comme sans doute silex et pierre avait été la seule, ou s'il avait été une conférence, qui était là, et le discours a pu être tenu sur les enjeux du passage à en sixième, ce qui était là, et [00'37'35] Et puis, bien évidemment, rodrigo arenas a développé le rôle des fédérations de parents d'élèves dans un discours. Écoutez donc. Je pense que solliciter des élus pour des moments décisifs, où c'est la mairie qui va inviter les chercheurs et les parents, nous avez dit, on est [00'37'56] T'es très heureux que ça soit quelqu'un qui soit ni un directeur d'école ni un chef d'établissement. C'est quelqu'un- je mets des guillemets parce que je ne le suis pas- mais qui était neutre par rapport à l'analyse de l'école et pas jugé partie. Et bien, ce type de chose qui peut être suscite, [00'38'16] Qu'est, qui existe sûrement ailleurs. C'est à mon avis quelque chose d'important et souvent, les élus de demande ce qui peut faire. Mais moi, j'ai un souvenir de cette réunion, de la pertinence des questions qui étaient posées, du fait, effectivement, qu'on a pu expliquer à ses parents qui avaient [00'38'36] Pas de délégués parents par classe en primaire, mais qui en avait au collège, donc de leur donner toute une série d'éléments que, peut-être, on ne l'aurait pas donné à l'entrée. Voilà une initiative. Je crois que les parents, plus que jamais, sont en demande de comprendre l'école. [00'38'56] Si je regarde dans d'autres pays. [00'38'59] Nous sommes le seul pays en france où il y a des émissions grand public sur les chaînes publiques, sur la cuisine, la santé, les chiens, les chats. [00'39'13] Le jardinage. En france, il y a aucune émission grand public sur l'école, à l'inverse de ce qui existe dans des pays où, sur le modèle de l'ancienne émission de six messes et carrère d'encausse, on étudie quelle langue choisir. Pourquoi on a changé tel programme. [00'39'34] Hum, qu'est-ce que ça signifie? l'orientation professionnelle? j'en passe. Il y a des tas de sujets. En france, l'école reste un délit d'initié. Donc, le fait qu'on ait ces réunions, ouvert pour casser ce délit d'initié, c'est un enjeu important et une des propositions des fédérations de parents. [00'39'54] Grand pourrait être qu'enfin on ait une émission grand public. Quand je vois ce qui se fait ailleurs d'ailleurs, ça peut être amusant et pas stressant, mais pour faire que l'école soit l'affaire de tous, et là y a un souci effectivement d'information, j'oserais dire de vulgarisation. [00'40'14] Notre école délit d'initié de plus en plus complexe. [00'40'19] Euh, y a une question. Je vois une question extrêmement riche. Savez, dans l'ouvrage qu'on avait fait au moment de nos modules parents enseignants, en faisant d'ailleurs [00'40'34] Le mémoire professionnel que devait faire chaque enseignant, soit autour de la relation parents saignant, et on avait publié dans un petit ouvrage les meilleurs mémoires et ce que nous avait dit des témoignages des enseignants. C'est la première peur des parents, c'était [00'40'54] Celle de représailles s'il venait poser des questions par rapport à l'école. Donc, je crois que c'est un discours extrêmement important de la part des chefs d'établissement, des enseignants, de dire que une discussion entre adultes, qu'on est là, n'a pas à avoir de retour. [00'41'15] Par rapport à l'enfant. Mais je suis heureux qu'on souligne ça puisque à l'époque- et ça date, c'était deux mille sept, c'était la première angoisse des parents. C'est six. J'interviens: est-ce qu'on n'aura pas des représailles par rapport à mon enfant de la part de l'enseignant? [00'41'35] La petite question: est-ce qu'à votre avis aujourd'hui, au regard du cursus de formations et de la masterisation des les enseignants? [00'41'44] La question de la relation parents- enseignants. [00'41'48] Suffisamment intégré et cultivé. [00'41'52] Puisque vous donnez un des précurseurs. Donc je me permets de de vous poser la question. [00'41'59] Parce qu'on pourra varier un stéréotype et n'hésitez pas à déconstruire sir ci-joint supporter de d'enseignants qui sont plutôt en réussite avec l'école depuis toujours, qui n'ont pas fait. [00'42'10] A eu du chagrin nicholson. [00'42'12] Ni des élèves, ni ne ressemblent pas à ce qu'ils ont été comme élève keita, le vrai enjeu. D'où l'importance de travailler sur la relation. Alors, moi, je vais être clair. [00'42'24] Depuis la mastérisation? c'est non. Ça veut dire que, au mieux, ils ont une conférence. [00'42'33] Et malgré ma retraite, effectivement, je continue à être sollicité par des cv pour faire une conférence sur les enjeux des relations par enseignant, ce que j'accepte toujours en étonnant qu'il n'ait pas d'autre, même si pierre périer fait les. [00'42'53] Tiennent du côté de l'ouest, mais je dirais, ils n'ont pas de formations, ils ont de l'information, ce qui est complètement démunis par rapport à ça. Par exemple, qu'est-ce que c'est mener un entretien avec des parents? qu'est-ce que c'est effectivement? [00'43'13] La communication avec des parents, réfléchir sur les différents types de parents pour faire que on ne considère pas que sont des bons parents, que les parents connivence. Ça, aujourd'hui, c'est absent de la formation. Sissi aide. [00'43'33] Xii, j'ai vu à dijon très bien. [00'43'36] Ah, ils ont des choses, mais aujourd'hui, dans le cahier des charges, [00'43'42] Dès. [00'43'44] J'y ai fait des zines spé, ce n'est pas effectivement une priorité. Or, pour moi, c'est un vrai enjeu, parce que vous avez raison, vu ce que sont les concours de recrutement, vu ce qu'est le profil qui viennent, [00'44'04] C'est plus seulement, je dirais, des catégories sociales, parce qu'on voit une mutation des catégories. [00'44'12] Sociale au niveau du recrutement, notamment prof d'école, mais c'est le fait que cités et des élèves qui ont été en réussite à l'école et non en souffrance est donc pour moi. Ils vont avoir d'énormes difficultés par rapport à des élèves en souffrance, j'allais dire y compris. [00'44'32] Et je le vois bien sur l'académie de créteil, où je continue à suivre un certain nombre de choses. S'ils viennent de milieux défavorisés et qu'ils ont réussi à adhérer à l'école, ils vont vouloir reproduire ce schéma par rapport à des élèves qui n'ont peut être pas lu. [00'44'52] Les mêmes situations, exactement que donc, un vrai enjeu de formation des personnels à la diversité des parents d'élèves. C'est pour ça que je reprenais: c'est pas les parents d'élèves, c'est des parents d'élèves dont, de ce point de vue-là, ça bouge. [00'45'10] Je connais pas les collègues de dijon, je travaille beaucoup avec pierre perrier à rennes, et tout le travail qu'il a fait, tous les documents qu'on a, y compris utiliser avec athée d'écart monde, sur la manière de s'adresser à divers publics. Donc, de ce côté-là, il y a des choses qui bougent. Cela étant, [00'45'30] Bouger, c'est une chose. Avoir une impulsion ministérielle, c'est important pour les enseignants. [00'45'41] Et de ce point de vue-là, pour le moment, en termes d'impulsion, de mise en avant de projets avec les familles, ben, on reste plutôt sur sa faim, même si, aujourd'hui, ce que vous évoquez par rapport au bien-être et à la souffrance, [00'46'01] En fait qu'un certain nombre de structures. [00'46'05] Bouche sur la question, je pense par rapport aux sollicitations. J'ai eu des des caf départementale où j'ai eu un certain nombre de sollicitations et où je leur dis toujours: c'est très bien que vous fassiez ça, inviter les fédérations de parents d'élèves également des hum. [00'46'26] Également, c'est-à-dire qu'à aujourd'hui, on voit bien, il y a des parents, je le disais d'entrée, désemparée par rapport à une école qui ne ressemble pas à celle qu'il l'étaient, par rapport. [00'46'39] Un certain nombre. [00'46'42] A dijon. Le module est conçu en font un fort, en conformation avec les fédérations de parents d'élèves. Vous ecoutez, je vais y mulhouse, manga d'exception, julie joindre. Mais c'est une chose qui est importante, y compris pour pouvoir travailler. Nous le travaillons dans ces éléments. [00'47'01] Là avec, effectivement, la réalité de l'entretien, parce que, vous me permettez l'expression, ont un peu l'impression que quand on va avoir le concours, capet sous serp. [00'47'15] C'est un peu comme l'évangile de la pentecôte, où les langues de feu permettaient aux apôtres de parler toutes les langues. Là, les enseignants vont savoir menés tous les types d'entretien. Rond s'aperçoit que c'est une professionnalité de l'entretien et que, justement, la co-intervention avec des parents [00'47'35] La permet de travailler la nature de l'entretien et diminue les tensions. [00'47'41] Très bien, a dit. Merci beaucoup pour ce complément. On a une question du comment rassurer sur la place de chacun dans la co-éducation, lorsqu'on a effectivement dit des enjeux, peut-être du territoire, alors qu'ils n'ont pas dû l'être. Si on parle bien coéducation et hideuse de la communauté éducative, alors je n'ai pas dit dans mon on peut. Maintenant, on allait dire que mon avis. [00'48'01] Pense à rajouter de cible, mais y a un proverbe africain qui dit qu'il faut tout un village pour élever un enfant. [00'48'08] On l'utilise beaucoup ces derniers temps, donc je vais veiller à ne pas lui dire mon introduction. Mais le le sens du propriétaire, c'est: comment peut-on rassurer chacun sur sa place? [00'48'17] Mais vous avez raison, je ne l'ai pas utilisé, même si je l'avais utilisé dans la conférence sur les cités éducatives dans les yvelines pour, effectivement, [00'48'27] A impliqué. [00'48'29] Les parents. Je crois que c'est très clair. Il s'agit pas transformer les pas. On a là quelque chose qui a complètement [00'48'39] Un désarçonné- et les enseignants, les parents, qu'est la période du covid. [00'48'44] Où on a été dans une certaine situation, n'ait eu l'impression qu'on demandait aux parents de faire le métier enseignant. Et je pense que pèse dans ces éléments-là cette période des deux ans du covid. Donc, il faut être clair chaque. [00'49'04] Ca a son métier et légitime dans ses fonctions. L'enseignant a été légitimé par un concours ou par un recrutement par un corps d'inspection. Le parent est légitime, donc chacun. Je le disais. [00'49'24] Ouais. [00'49'26] A cinq. Pourtant, y a terrain- comme c'est pour ça que j'aime bien le terme de coéducation- chez, justement, le terrain commun qui est amenée parce que tout ne se fait pas à l'école, tout ne s'apprend pas. Terrain commun. [00'49'45] Ou jour-nuit. Y a un certain nombre de jeunes qui sont plus de temps devant les réseaux sociaux- si je prends sur un an- que dans une salle de classe. Voilà un terrain commun à échanger- parents- enseignants- sur ces questions, parce que le [00'50'06] Au moins. [00'50'08] On l'aborde, ça risque et on le voit, développement du complotisme développant d'autres choses, comme je le vois passer. Bien évidemment, les parents peuvent être des ressources et sur cette question-là, on peut organiser un forum en faisant intervenir des [00'50'28] Parents qui sont là. Mais c'est un vrai enjeu, ce terrain, comme si on le désert, y a déséquilibre si tous les parents. [00'50'39] Réplique: pas inquiète les parents, connivence. Ce déséquilibre va défavoriser un certain nombre d'élèves. Donc, c'est important. Par rapport à un élément, vous disiez comment faire venir les parents qui peuvent être impressionnés par l'enseignant, le chef d'établissement. [00'50'57] Je le disais tout à l'heure, la communauté éducative, ces vingt métiers dans une école, des a e, s, h, mentionne un homme suffisant: assistants d'éducation, personnels, ouvriers de santé, sociale, de services. Pensons, dans la relation avec les familles, à faire de. [00'51'17] C'est personnel, des ponts. [00'51'20] Avec les familles, souvent, à l'inverse de l'enseignant yvon, vont habiter dans les mêmes yeux que les parents. Souvent, ils vont effectivement les connaître. Servons nous aussi, dans les écoles comme dans les collèges et lycées, de ces personnels qui sont partie prenante. [00'51'40] De la communauté éducative et, au fond, ça montrera aux parents que l'école c'est vraiment une micro-société parce a des tas d'autres choses, et moi, je conseille aux enseignants. [00'51'51] Notamment, quatrième et troisième, quand il commence l'éducation à l'orientation, de le commencer par une enquête dans l'établissement sur les diplômes qu'ont tous les personnels, de la secrétaire au chef de cuisine, et tout pour montrer effectivement qu'une société, c'est un tout. Et [00'52'12] Casser cette séparation de l'intellectuel et du manuel, si on n'avait pas assez professions dans l'établissement, ne poserait pas, et mon expérience a montré, et les projets que j'ai pu suivre, que si on fait que ces personnels se sentent partie. [00'52'32] Prenante du projet de l'école. Ce sont des ponts par rapport aux familles souvent les plus défavorisées. Et pensons aussi à une chose: [00'52'42] A s'en servir de ces personnels s'il y a des problèmes de traduction avec des familles maîtrisant mal le français. [00'52'50] Comme m'a dit un jour une femme de service, c'était une paire de gifles pour moi que l'établissement ait payé un traducteur alors que, vous le savez bien, je maîtrise le français. Je parle la même langue que la personne que vous avez reçu. Si on avait pensé à ça, on l'intègre, ça faisait. [00'53'10] Un pont avec, effectivement, le parcours formidable, un tranquille question avant que l'on passe à un. Je voudrais pas gêner ces groupes. Alors, et pas de soucis, on est, on est bien, bien, bien en étant. [00'53'24] Une question dont le tchate évoquait les les, l'impact du confinement, la crise sanitaire. Je l'ai évoqué là. Est-ce que vous pourriez revenir aujourd'hui pour savoir si les traces de deux de cet isolement sont toujours perceptibles, si ça empêche des parents aujourd'hui de repousser la porte d'entrée de l'état? [00'53'45] Glissement scolaire du portail ou de la porte du collège et lycée. [00'53'49] Nous voilà au mit point et on nous signalons: chatte nue, belles ressource d'attiser quart monde sur la place des parents. Mais je crois que vous l'avez évoqué, indien, qui me est amer, c'est la pire période, chiot. [00'54'01] Sur les gains des ressources, sur comment faire venir les parents l'école, mais est-ce que je reviens sur la question qui gardien aujourd'hui? [00'54'09] Est-ce qu'on a pansé les plaies du covid et du confinement sur la relation parents- école? et après, j'en ai deux autres à vous poser la pâte. Alors je serai très rapide. Pas totalement. Y a des parents qui se sont sentis isolés, méprisés par une école qui les a laissé tout seul, je pense. [00'54'29] Que, de ce point de vue-là, ça sera lentement et on n'a pas pris la mesure, effectivement, du choc que ça a pu ressentir. Même chose, des enseignants ou des parents ont fait l'école, après l'école, et qu'ils n'étaient pas d'accord avec eux pour telle et telle raison. Les pédagogies, [00'54'49] Situés se sont crispés par rapport aux familles. Là encore, on n'a pas soldé totalement à cette période dite de la continuité pédagogique. [00'55'01] Qui n'a vraiment pas suffisamment fait l'objet de formations, qui n'a pas suffisamment effectivement été soldée. Je pense que on en a encore pour un ou deux ans dans les traces. [00'55'15] Par rapport à sa grande famille. Jeudi. Traces, parce que elles ont été importantes, notamment par rapport aux parents qui avaient des enfants au moment de l'apprentissage de la lecture et qui se sont sentis un peu isolés. Ça donnait d'ailleurs le fit. [00'55'35] Financement de toute une série. [00'55'39] De gens qui nous ont relancé des manuels des années cinquante, voir. [00'55'44] Antérieurement. Donc là il y a eu un vrai problème sur une gestion insuffisante de ce que signifiait le confinement et la commune, la continuité éducative. [00'55'58] Est-ce qu'il ne faudrait pas, là aussi, à l'échelle des établissements? [00'56'02] Instaurer un droit à la déconnexion. [00'56'06] Au sens où l'esprit peut considérer que ces unités qui, s'ils sont mal maîtrisés par les familles ou par les enseignants, [00'56'14] Génère des notifications. [00'56'16] Vie. [00'56'17] Didi digne d'une des devoirs ou des communications à dix heures ou à des moments des fois un peu compliqué, pour les familles comme pour les enseignants. [00'56'26] Est-ce qu'il ne faudrait pas travailler dans le règlement intérieur de chaque établissement? [00'56'31] Elle a un code de bonne conduite et de bonnes pratiques autour de ces unités. [00'56'36] Parce que moi bien apparaître. [00'56'39] Des familles qui voient contact des enseignants des moments totalement inapproprié. [00'56'44] Un ou des enseignants qui publient des fois des devoirs ou des consignes à des moments pas toujours très adaptés et qui viennent perturber la vie, la famille, le week-end ou au dernier moment. [00'56'55] Parce que ça peut arriver à un proche, n'a pas anticipé un devoir, ou à la fin. Mais en tout cas, quand ça arrive le dimanche matin, pour le lundi matin, mardi matin, dans la famille, ça crée un émoi certain quand on s'apprête à partir quelque part où on pensait pouvoir voir un dimanche tranquille. Bon voilà, est-ce que du côté des filles qui participent, du coup, climat scolaire à part entière. Mais tant qu'ils sont, [00'57'15] J'arrive en paysage. Ce n'est pas quelque chose à réfléchir? et après, j'aurai une dernière question. Porte alors sur cette question. Je vais être très rapide. Oui, y a des choses à réfléchir. [00'57'24] Il se trouve que, entre autres casquettes, [00'57'28] J'essaye du de président du comité d'éthique et déontologie pour l'académie de créteil et qu'au cours de la séance d'hier, on s'est dit que, par rapport au problème d e n t, [00'57'42] Ouch à des politiques très différentes selon des établissements. Il fallait sans doute qu'on écrive une recommandation pour les écoles, les collèges et lycées sur le code de bonne conduite, le droit à la déconnexion, et donc, on va se mettre au travail et consulter sur cette question dans le cadre du comité. [00'58'02] D'éthique et d'odontologie de l'académie de créteil. Voyez, vous êtes au cœur. [00'58'07] Eh bien, euh, d'une autre réflexion, et je pense que seront auditionnés les fédérations de parents d'élèves. [00'58'14] Nous voilà. Euh, je pense qu'ils se feront un plaisir d'être contributeurs et auditionné pour alimenter vos réflexions en ce domaine. A, en tout cas, dans les prochaines semaines, la fibule va pousser. [00'58'25] Une faveur de ce droit à la déconnection, parce que ibrahim, mais nous le leterme, si vous voulez, ça sera une partie. C'est vraiment un code de bonne conduite. Pas, on voit tout et n'importe quoi. Des choses très laxistes dans des établissements, des choses très restrictives. Donc, de ce point de vue là, le ministère ne faisant pas, on s'est dit: [00'58'45] Décidez, on va travailler avec le clemi et on va travailler à consulter pour essayer, pour la rentrée, d'avoir ce texte. L'as la décision d'hier soir. [00'58'58] On a écouté, les grands esprits se rencontrent. J'en profite, pour faire une parenthèse, pour envoyer l'ensemble des personnes qui sont connectées ce soir à la dernière revue du parent, qui est disponible sur la plateforme, notamment caféine, ou, bien entendu, sur le site internet de la fibule, puisqu'on est une interview croisée de sociologues et de spécialistes en droit bien, en usage des écrans et [00'59'18] S'interroge sur cette question des unités à l'école et du lien parent- enfant, de la question de l'autonomie de l'enfant dans l'usage de ces outils et de la relation que ça peut générer dans les familles aussi. Donc, [00'59'30] Chose intéressante à regarder dans la dernière revue des parents à ce sujet. Dernière question pour vous, monsieur duc, et jérémy va pouvoir prendre la parole. [00'59'39] Dans la relation parents- enfants. [00'59'42] Bouzid lucky demi-mot, et on vous rejoint amplement là-dessus, sur le stress induit par la réforme du musicien. [00'59'50] Qui produit des effets dans une anxiété et un calendrier scolaire, par calendrier de travail, absolument fou chez les élèves et chez les enseignants. [01'00'00] Mais le poids de cette réforme du lien étroit qui est maintenant nourrie avec parcoursup, fait que on a des parents qui deviennent des négociateurs en note et qui mettent une sorte de pression. [01'00'13] Au vu des enjeux qu'il y a avec parcoursup et un jour sur les lili suite à des études supérieures, on en est là aussi dans quelque chose qui se dégrade probablement. [01'00'24] Au regard de l'enjeu de la note de l'évaluation nous, quel est votre regard là-dessus? en quoi ça joue sur le climat parents, enfants et élèves? parce que au lycée, qui sont pleinement mon lucia, autant de stress chez les élèves. [01'00'38] Chez les meilleurs, comme toujours les amis, les élèves en difficulté. D'ailleurs, c'est pas son. On voit bien que la question du stress, lire à tous les étages. Donc, quel est votre regard là-dessus? [01'00'50] Et n'hésitez pas à réagir. Et après je parviens à me mélanger. J'ai très rapide. Vous avez parfaitement raison. [01'00'58] L'analyse qu'on peut en faire et que j'en ai fait par rapport à divers contacts. C'est d'abord chez des parents, et souvent des parents de milieu. [01'01'11] Plus favorisés. [01'01'14] Que la moyenne, qui sont dans le cadre de la négociation parce que ils ont une stratégie sur leurs enfants. Deuxième élément: quand je regarde ce qui s'est passé à peu près dans toutes les régions, la surprise, sur ces éléments de négociation, de ces crispations sexe a quasiment plus touche. [01'01'33] Chez des établissements privés sous contrat que des établissements publics où les parents disaient: on paye, donc qu'on a des droits. Et de ce point de vue là, il y a eu beaucoup de réactions de deux syndicats de l'enseignement privé par rapport à ça. J'ai même eu des demandes d'interviews. [01'01'53] Selon sur qu'est-ce que c'est que la relation parent enseignant. J'ai pas le temps de le faire, mais ah, je dirais, de ce point de vue là, on a bien vu qu'un type de parents aujourd'hui- robert bat lyon appelait ça les consommateurs d'école- qui ont aujourd'hui une stratégie pour leurs enfants et qui attend. [01'02'14] De l'école qu'elle se plaque dans cette stratégie, y compris en marchant sur d'autres. C'est une vraie question. C'est effectivement, je dirais, un effet totalement pervers de la réforme actuelle du baccalauréat. Je pense qu'il. [01'02'34] La vraie chantier pour effectivement faire que, parcoursup, les spécialités s'assoient, pas une course. Effectivement, obtenir telle ou telle chose, mec, ça s'inscrit vraiment dans le projet de vie de l'élève. Et quand je disais que mon inquiétude, c'est [01'02'54] Dès que la souffrance, le stress mis par ses élèves face qui soit dans un refus de l'accès au savoir et qu'on ait une situation canton leur proposera dans dix ans des plans de reconversion nécessaires par rapport aux compétences. Ils en ont tellement soupé de. [01'03'14] Tel ou tel type d'approche dans l'école, c'est qu'ils ne veulent pas le faire. Pour moi, c'est gros d'un décrochage scolaire à terre de gens qui ont longtemps souffert à l'école qu'ils ne voudront pas y aller. Donc, là, il y a un chantier à revoir sur le baccalauréat d'évidence. Alors, merci beaucoup, monsieur ducasse. [01'03'34] Sur la la réforme du lycée. On est en plein dedans. [01'03'38] Ouah, effectivement, on participe au meeting national de de nous sur la de suivi de cette réforme. Nous pouvons, on ne doit pas être avare de retour. [01'03'49] Sauf qu'on observe en ce moment même à boston. [01'03'52] Spécialité sur la pression due aux élèves. [01'03'55] Compris avec l'absence d'élèves, maintenant qu'ils ont joué la spécialité, avons eu affaire. Moi, la rocky termine. C'est pour ça que je dis que ça met en cause leur rapport aux savoirs et aux apprentissages des élèves. Ce type est effectivement de dévaluation, notation. Alors je je me permettrai, mais sans être trop long, épargner du temps. [01'04'16] Sur jérémy. C'est pas faute d'avoir prévenu à tous les étages sur les dangers. [01'04'21] De cette escapade. Désaccord avec jérémy, qu'on voit là, sur les conséquences. On craignait en tout cas, ronse, rapporteur nous d'une note, droit à l'erreur. [01'04'29] Pouvant faire l'objet d'un effacement. [01'04'32] Quand on constate que lydia. [01'04'36] Un accident, parcours de façon à faire baisser la pression sur la course, à la note et à la moyenne pour pouvoir parler. Arrive en parcours pendant, parcoursup, tel qu'on l'entend, et y faire baisser notamment la pression, tous les étages. La question du calendrier qu'on évoque après. [01'04'51] Après les les épreuves de ce pays, l'absence des élèves, mais ce n'est pas l'objet de ce surnom. Tout cas, on est au cœur de la relation parents, école et enseignants, parce que là, sur le lycée, la pression était extrêmement forte. [01'05'03] Merci beaucoup pour votre intervention, monsieur odieux. Il y a bientôt. [01'05'06] Reste avec nous, je vous en prie. [01'05'08] On passe la parole à jérémy. [01'05'10] Son adieu, que j'ai présenté tout à l'heure. [01'05'14] Comme étant quelqu'un qui avait travaillé d'arrache-pied sur une méthode. [01'05'19] De façon à redonner confiance à ses élèves et à tisser un lien tout à fait particulier avec les parents, comme étant des coûts et chercheurs à part entière, est l'un des partenaires majeurs. Donc, hum, jérémy, on vous passe la parole pour pas que l'inquisition votre temps. Vous avez tout le temps qu'il vous faut pour intervenir et on prendra les questions. [01'05'39] Dans le château, juste après, juste après votre intervention. [01'05'44] C'est à vous. [01'05'45] Merci, vous m'entendez bien parfaitement. [01'05'48] Merci beaucoup, excusez-moi de vous avoir rejoint plutôt moi. J'étais en classe. [01'05'53] Je suis au lycée. [01'05'55] Et je finis les cours à dix-huit heures. [01'05'58] J'ai un peu tardé pour quitter le lycée. Du coup, j'y suis resté afin de de pouvoir faire cette intervention, non pas dans la rue. [01'06'05] Jusqu'à aulnay-sous-bois, où j'habite, mais mais ici même. [01'06'09] Et du coup, suis navré d'avoir manqué les débuts. Excusez-moi. [01'06'13] Le le. Le projet réconciliation qui a été évoqué consiste en effet à mettre ce que l'on appelle l'alliance entre les parents et les professeurs ou, au centre de tout. [01'06'24] Il est souvent présenté sur ce projet ou cette méthode. [01'06'28] Comme quelque chose qui a comme but de faire réussir tous les élèves ou qui a comme but de de d'intégrer les parents, en quelque sorte. [01'06'36] Alors qu'en fait la réalité, c'est que ce projet pédagogique, cette méthode qu'on a élaboré, moi d'abord seul, puis avec un collègue, au bout de quelques années, on a commencé à travailler dessus il y a dix ans maintenant, en deux mille douze. [01'06'47] A drancy ici même. [01'06'49] En fait, l'origine du projet, c'était un sentiment d'impuissance que nous, on avait en tant qu'enseignant, puisque, évidemment, au lycée delacroix, à drancy, les élèves ont des caractéristiques particulières. On est dans un département, celui de la famille, qui est le plus pauvre de la métropole. Évidemment, les élèves, en raison de deux de leurs origines sociales et en raison du [01'07'09] Caractère injuste du système scolaire, comme vous savez, je crois. [01'07'13] Ne sont pas aidés du coup aveux. Ils sont non pas en terrain hostile, mais sur un terrain qui n'est pas favorable. [01'07'18] L'école française est difficile avec les enfants de catégories populaires. [01'07'23] Donc, bien sûr, qui a ses caractéristiques particulières. En est: [01'07'26] Drancy ses parents. [01'07'28] Michel delacroix drancy n'est pas un lycée tout à fait comme les autres, mais dans le même temps, [01'07'32] Les élèves que nous avons en face de nous, en seconde générale et technologique, en première et terminale générale, ce sont d'abord et avant tout des ados et donc, du coup, ils font beaucoup de petites bêtises. [01'07'43] Ils ont beaucoup la flemme, il manque beaucoup de confiance en eux, ils font très peu de de choses que nous, les professeurs, leur demandant de faire. Ils ne s'investissent pas assez et ne prennent pas assez au sérieux notre parole d'enseignant. Bref, il y a dix ans, notre, notre point de départ de la méthode, ayant un sentiment d'impuissance parce que on avait face à nous des classes d'élèves qui ne sont pas méchants, mais qui sont pas [01'08'04] Foncièrement de bonne volonté. [01'08'07] J'imagine qu'en tant que parent d'élève, on ayant des enfants ou des ados à la maison pourrait témoigner du fait que, parfois, ils peuvent manquer de de de d'enthousiasme au sujet des efforts à fournir vis-à-vis de l'école et donc, évidemment, vous pouvez imaginer ce que ce que ça veut dire quand il y en a vingt cinq, trente ou trente cinq. [01'08'25] En face de nos enseignants et donc, en fait, on n'y arrivait pas. [01'08'28] Et donc on a commencé à à faire appel aux parents d'élèves. [01'08'33] Dans ce qui ressemble à de la coéducation, en effet, mais moi, j'ai l'impression que notre projet. [01'08'38] Diffère peut-être un petit peu de la coéducation, dans la mesure ou non, on considère que on ne peut pas y arriver sans les parents. Donc, on ne veut pas mettre les parents ou les familles sur un piédestal, mais on considère que, de par l'influence, de par l'autorité que les parents ont sur leurs enfants, [01'08'52] Qui est dix fois supérieure à la nôtre. [01'08'54] Du coup, nous ne pouvons pas arriver à mettre les élèves pleinement au travail, ne vont pas faire en sorte que les élèves ne soient plus absents, qu'il n'est plus de bagdad et qu'il est bien tous leurs matériels, qu'ils fassent bien leur révision, pas juste la veille au soir, mais deux, trois jours avant, etc. On peut pas arriver à faire tout cela, à obtenir tout cela comme résultat, sans le soutien des parents et donc [01'09'15] Finalement. [01'09'17] Lorsque les années de d'expérimentation, d'élaboration de la méthode nous a permis de deux mètres. [01'09'23] Un jour, c'est une sorte de protocole, de façon à ce que les parents des élèves soient systématiquement et tous à nos côtés, c'est-à-dire que nous allons les chercher très tôt. En fait, c'est une démarche qui est très proactive, si je puis dire parler. [01'09'38] Tout à l'heure de de pronote de l'environnement institutionnel qui existe. [01'09'43] En fait, et y a pascal qui est qui a érigé, au moment même où je parle au sujet de l'ump. [01'09'50] Le npd dysfonctionne complètement chez nous. C'est un désastre. Un pronote ne fonctionne pas bien du tout à environ quinze pour cent des parents d'élèves se connectent ici à apprenants et lorsqu'il se connecte, ils ont du mal parfois. [01'10'03] Parce que pronote est un outil qui n'est pas du tout intuitif ou qui parle bien foutu du tout. [01'10'08] Donc, en fait, on on casse un petit peu le rapport institutionnel que souvent, nous, les professeurs, avons avec les parents, que les parents ont souvent avec nous, le professeurs. [01'10'18] Et l'idée d'aller chercher les parents personnellement. [01'10'21] En se présentant, en leur parlant de manière gentil. [01'10'24] Leur proposant de faire alliance, en leur disant qu'on a besoin d'eux. Donc, c'est à la fois très valorisant pour les parents, mais c'est aussi, en quelque sorte, responsabiliser. Enfin, non pas qu'il y ait besoin de la responsabilité, excusez-moi, mais c'est simplement que les parents ont parfois le sentiment particulier. Ici, il y a une forte foi dans l'école comme ascenseur social que l'école est capable de faire connaître une autre. [01'10'45] Tensions sociales à leurs enfants et que c'est le rôle des professeurs de deux de cire. [01'10'49] Deux si employer les parents, d'élèves, disais-je. [01'10'54] Elles ont souvent une forte foi dans l'école comme égalé, comme dans ascenseur social et sauf que nous, nous leur disons que nous sommes compétents, qu'ils peuvent compter sur nous. C'est l'objet de notre premier message, mais en même temps notre premier appel téléphonique individuel, ce qui ne se fait pas du tout ici à drancy, et d'une manière générale, je crois, les parents qui sont contactés individuellement par les, par les professeurs. [01'11'14] Au tout début de l'année scolaire, ça serra. C'est ce que nous nous faisons et qui, du coup, mêler les parents dans un état d'esprit très favorable. Ils ont l'impression que [01'11'22] Souvent, ils ont l'impression que nous sommes très investis, ce qui est pas tout à fait le cas. On n'est pas plus investi que les collègues, mais simplement, ce temps en plus comprend en début d'année permet de créer une relation humaine. Finalement, c'est en ça que on casse un petit peu. [01'11'36] Pardon, le verbe casser n'est pas bon. [01'11'39] Hum, on ne dépend pas de l'environnement institutionnel, pronote et lointain, qui ne fonctionne pas bien et qui sont institutionnels et, du coup, l'institutionnalisation des choses comporte une part de déshumanisation, je le crois. Là, l'idée est de leur parler directement, individuellement, avec la voix, de les rassurer sur le fait que nous sommes compétents et nous allons faire reus. [01'11'59] Sir leurs enfants, mais nous leur disons que nous avons besoin d'eux, donc on les responsabilise. Intrigue, mais dans la mesure où on leur dit que nous sommes capables de faire de grandes et belles choses avec leurs enfants. [01'12'11] Et qu'ils peuvent compter sur nous. Mais en même temps, nous avons besoin qu'il fasse une partie du travail qui souvent, hé hé, hé hé. [01'12'19] Elle est implicite, elle n'est pas, elle n'est pas formulée de manière claire par les enseignants. [01'12'24] Il y a beaucoup de travaux en sociologie qui montrent que nous, les professeurs, on a tendance à attendre de la part des familles en a un comportement de parents d'élèves- idéal pour nous enseignants- mais sans exactement expliquer aux parents comment faire ce travail-là. Donc, très concrètement, par exemple, vous voyez, moi, demain, dans ma petite matière en sciences économiques et sociales, du parent, je [01'12'44] Je vois votre enfant chaque semaine et chaque semaine une évaluation. Moi, je dis aux enfants que il faut réviser plusieurs fois dans la semaine, trois fois de près. Ça prend cinq minutes, dont soixante secondes. En terminale, évidemment, la charge de travail plus lourde. Mais en second, je leur dis: réviser trois fois cinq minutes votre cours dans la semaine. [01'13'00] Sauf que moi, je ne les vois qu'une fois par semaine, donc je peux pas leur rappeler, ni donc j'ai besoin que les parents [01'13'05] Deux jours après, trois jours, après, quatre jours en paix. [01'13'08] Sans attendre la veille de l'évaluation, rappelle, tu te souviens, et tu qui s'aiment, avec m fontanel et une évaluation, et donc, n'oublie pas de passer cinq minutes, pas grand-chose, mais fais le, sinon tu vas oublier. Et donc les parents, avec des consignes claires qui viennent de de nous, de manière individuelle, si je puis dire. [01'13'24] Font un, un effort en transmettant ces consignes holà, et donc ils s'impliquent davantage ou de manière peut-être plus pratique, concrète que qu'auparavant, ce qui favorise du coup le l'investissement des élèves qui vont faire ces efforts là et qui, du coup, progressent et derrière un cercle vertueux s'enclenche, c'est-à-dire que les élèves en début d'année nous redoutent beaucoup. [01'13'45] Mon collègue et moi, parce que ils ont peur de ces professeurs qui sont en contact avec leurs parents. On envoie des petits comptes compte-rendu chaque semaine aux familles pour les tenir au courant. On s'engage à ce que la relation soit régulière. Elle est à la fois précoce, comme vous l'avez compris, et surtout elle est très régulière. [01'14'00] Puisque on envoie des petits semaines chaque semaine, qui sont assez courts et assez superficiels, mais qui visent à la fois à tenir notre promesse en tant que enseignant et, dans le même temps, à [01'14'10] A à faire en sorte que les parents restent mobilisés et continuent de faire ce qu'ils n'ont. En tant que proviseur, nous nous arrange, c'est-à-dire: [01'14'18] Passez un deuxième, deuxième couche, repasser le message du nom d'un patient à la maison qu'on a passé à l'école. C'est-à-dire: n'oublie pas d'une part, ne révise pas juste la veille, n'oublie pas, tes affaires ne traînent pas trop dans la récréation, parce que elle arrive à la fin de la récré, il faut monter en classe pour être en retard, etc. Donc, le fait que les parents passent une deuxième couche nous assure du sérieux des élèves. [01'14'39] Mais comme les parents ont quinze mille choses à gérer, comme vous le savez, ils ont tendance à oublier ces consignes la sont que nous nous le rappelons chaque semaine. D'une certaine manière. Donc, c'est le coeur de la méthode consiste à créer cette relation précoce, régulière, comme je vous disais, qui, assez rapidement, fait place à la confiance, est une chose qui existe assez tôt, comme vous savez, hélas, dans dans, dans l'école pubs. [01'14'59] Blick que dans l'école privée. Je crois aussi. [01'15'02] Et en fait, cette confiance là, cette alliance la fête. Les élèves assez rapidement se mettent au travail et très rapidement. [01'15'12] Progressent et réussissent, ce qui permet à la fois de supprimer la frustration chez les élèves, chez les enseignants et chez les pains. Et ce qui est formidable, c'est que de cette méthode-là que, à l'origine, moi j'utilisais pour ma petite matière, puis mon collègue, et moi, avec mon collègue, que mathématiquement, que les élèves, petit à petit, se sont mis à appliquer. [01'15'32] Dans d'autres matières, ainsi que les élèves sont pas bêtes rampantes quand ils révisent plus que la veille du contrôle. [01'15'38] Bah, ça marche. On suède, ça marche en maths et donc bas. De même, il l'applique en histoire-géo, dans les autres langues, dans les autres matières, comme les langues vivantes, la philosophie, par exemple. [01'15'48] Respecter un physique, etc. Les élèves, du coup, petit à petit, généralisent leurs efforts et mal [01'15'56] Élargir cette alliance avec d'autres. [01'15'59] D'autres professeurs de l'équipe pédagogique qui nous transmettent les informations, qu'on remonte aux familles. Et donc, laisse la messe qui, à l'origine, n'était qu'au sujet de ma matière, la matière de mon collègue et moi de deux mathias. [01'16'11] S'applique à toutes les matières, donc, où la plupart des matières, en fonction aussi de certains professeurs qui ne veulent pas forcément remonter les informations famille, on respecte absolument, mais disons que les élèves se mettent au travail pleinement, arrête de gâcher leur potentiel, et donc, ça change beaucoup de choses avant pour eux, pour les professeurs, et puis pour les parents. Et je finirai là avant de répondre volontiers. [01'16'31] Beau à vos questions. [01'16'35] Les le la, la joie que nous on a ici à drancy, depuis cinq ans, y a pas un seul élève qui ne décroche le covid a eu peu d'impact sur nous. Cette phrase semble très, très peu probables, mais [01'16'49] On n'a pas du tout été, ou très peu été, affectés par le covid, puisque les élèves étaient tous en ligne en cours. [01'16'55] Il n'y avait pas beaucoup de professeurs qui ont été frustrés du fait que [01'17'01] Le covid parfois, ou le contexte très compliqué servait d'excuse aux élèves pour ne pas assister aux cours en ligne ou ne pas faire les efforts nécessaires. Nous élève grâce au soutien- les parents étaient tous en ligne, faisait tous les efforts. Il y a une véritable continuité pédagogique pour le couple, alors que ça ressemble quand même un slogan débile du ministère de l'education nationale. Pour nous, on a eu la chance de devises. [01'17'21] Donc, c'est vraiment formidable et ça fait cinq ans qu'il y a plus de décrochage dans nos classes. C'est extraordinaire, avec notamment une grande réussite au baccalauréat, mais pas que parce que maintenant la méthode je l'utilise moins pour toutes mes classes. Entrée en seconde. [01'17'33] Et ce qui est formidable, c'est que les résultats assez formidable et impressionnant que que les classes ont obtenu à drancy, ici. [01'17'42] Nous ont poussé, mon collègue et moi, à faire connaître la méthode de façon à ce que d'autres professeurs qui le souhaiteraient, qui auraient envie, [01'17'49] Du coup. Qui voudrait essayer de créer cette alliance avec les parents pour ne plus subir et pour ne plus souffrir du sentiment d'impuissance qui était le nôtre, nous-mêmes, y a dix ans? [01'17'59] De deux façons alors: présenter ces outils-là et de de les encourager à se lancer. Et ça fait un an et demi maintenant que c'est le cas, grâce à la médiatisation en grasset: un livre qui est sorti, un film documentaire qui sort dans quelques mois au cinéma, en septembre. [01'18'14] Qui montre une année à drancy. [01'18'16] Et en fait, [01'18'18] L'année dernière, il y avait une dizaine de professeurs qui appliquait la méthode et cette année, il y a une centaine de professeurs. [01'18'26] Un peu partout en france, à la fois des professeurs du lycée général, technologique, professionnel, de college. [01'18'31] Professeur des écoles maternelles. [01'18'34] Et élémentaire, enfin la fois maternelle et primaire. Pardon, [01'18'39] Y a des professeurs qui sont en banlieue, en quartier populaire, comme nous, en zone rurale, en zone péri-urbaine, en centre-ville aussi, c'est très intéressant. Y a en fait l'une des forces de la méthode du projet vient de de son, son adaptabilité, si je puis dire. C'est que chaque professeur, en fonction de son propre contexte, ses propres élèves. [01'18'56] De sa propre trajectoire personnelle au site, son propre caractère, de sa propre matière, s'approprie de façon très subjective cette méthode-là qui consiste finalement, pour le résumer, à créer cette alliance avec les parents, comme vous l'avez compris, je pense. [01'19'09] Et ce qui est formidable, c'est que les collègues vivent tous ce sentiment de libération, de ne plus avoir l'impression de de de d'être seuls face aux élèves et donc de subir, ou d'être seul face aux élèves et donc d'espérer que leur bonne volonté sera suffisante, ce qui est rarement le cas. Et donc, avec, avec cette alliance là, les collègues, [01'19'29] Qui soit en école primaire, en collège ou en lycée, ont l'impression de redécouvrir leur métier. Donc, c'est formidable, indispensable, qu'on appelle le projet réconciliation avec un s, parce que c'est à la fois réconciliation entre les parents, les profs, entre les élèves et le travail, puis entre les profils et leur métier lui-même, si je puis dire. [01'19'46] Alors. Merci beaucoup pour ce propos. Il y a il y a de nombreuses réactions qui vont globalement dans le même sens ici. Vous pourriez nous repréciser comment fonctionne le lien avec les parents? on a bien entendu l'appel qui est fait. [01'20'02] Un un les enseignants, l'envoi des insultes qui fait régulièrement, mais cela veut dire que un parent reçoit, séduit, dix estimés dans la semaine de chaque enseignant, un par discipline. [01'20'15] L'appel jusqu'à huit appels différents ou spécial. Comment vous cour du lycée et comment monde ou gérer le côté intrusif ou pas? comment est-ce que c'est perçu côté parents? [01'20'25] Oui. [01'20'27] Alors ne, comme je disais, on nous pendant des années. On est des seuls à faire ça. [01'20'33] L'année dernière, on était une dizaine et cette année, on a une centaine, dont il n'existe pas en france aujourd'hui, de parents d'élèves recevant plusieurs coups de téléphone, puisque les professeurs qui appliquent cette méthode sont sont isolés. On est très peu nombreux. Je pense que le projet va beaucoup grandir et je je vais m'y attacher personnellement pour l'aider. [01'20'52] Dissout les vingt prochaines années. Je pense qu'on sera quelques milliers dans quelques années, mais pour l'instant, ce n'est pas du tout le cas. Et donc, ce qui se passe aujourd'hui, c'est que, du point de vue d'un apparent, il reçoit le coup de téléphone d'un ou d'une prof qui lui propose de le tenir au courant tout au long de l'année, chaque semaine, avec des sa messe, au sujet de de sa matière. [01'21'11] Un professeur du projet qu'il nous faut en tant que prof principal dont, comme je le disais et comme nous ont influencé, il récupère les informations au sein de l'équipe pédagogique, il envoie un essai collectif, [01'21'20] Hé, hé. [01'21'23] Et c'est tout, c'est-à-dire que les parents d'élèves reçoivent à ces messes par semaine et les réactions des parents sont extraordinairement positives parce que, dans les quartiers populaires en particulier, beaucoup de parents ont l'impression de ne pas être légitime. [01'21'36] L'école, comme vous le savez, n'est pas l'endroit le plus accueillant pour les parents et en particulier pour les parents qui n'ont pas forcément fait de longues études, comme c'est beaucoup le cas en un quartier populaire où beaucoup de parents qui n'ont pas fait leurs études. [01'21'51] Souvent courtes, en france, dans un milieu, dans un pays étranger, et donc pour eux, l'école, le rapport à, l'écrit, toutes les choses qui vont de soi pour les professeurs, pour l'école, pour l'institution. [01'22'02] Ou pour une association comme la fcb, ne va pas de soi pour plein de parents, comme vous le savez, et donc, le fait de deux de leur tendre la main, de les valoriser et de leur dire qu'on a besoin d'eux et, en même temps, de leur assurer que nous allons bien faire notre travail et qu'on s'engage à les tenir au courant du coup, provoquerait des réactions très, très positives. [01'22'22] Chez les deux tiers des parents et puis parfois un peu dubitative, chez un indépendant qui dit: mais c'est quoi ce truc, un peu bizarre. [01'22'31] C'est la première fois qu'on propose un truc comme ça, en effet, et donc la nouveauté surprend toujours et donc, après nous, on on la manière dont on parle aux parents de manière très gentille et très douce, au fait que les parents souvent nous suivent et surtout, très vite les résultats. [01'22'47] Son sont très convaincants que les enfants [01'22'50] Les enfants se mettent au boulot, progresse. [01'22'53] Parle davantage de l'école à la maison. [01'22'56] Les parents recevoir, reçoivent les notes, les appréciations qui sont de plus en plus positives. Donc, les parents, à la fin de l'année, nous disent tous: mais c'est superbe, très câlin. Et je me permets de finir cette réponse en en réagissant à une réaction je viens de voir passer. [01'23'10] Il faut que je réponde à la question du temps, mais sur la généralisation, sophie duval. [01'23'15] C'est souvent une remarque, en effet, qui est gentille mais qui est dangereuse. Il faut absolument pas que notre manière de faire soit généralisée, parce que, tout d'abord, elle n'est pas généralisable, c'est-à-dire que, comme vous le sentez, il y a beaucoup dans la méthode qui dépend de l'état d'esprit ou de du tempérament, si je puis dire, des enseignants qui se lancent faveur. [01'23'35] Part de folie, je crois à une part d'optimisme. [01'23'38] Pour aller chercher les parents et penser que il est possible de créer cette alliance là. [01'23'43] Autrement dit, pour le dire de manière familière, si demain à bingham macron. [01'23'48] Qui ont cherché à en savoir plus, mais que nous avons repoussé gentiment. Et si, demain, il il généralise cette méthode, ce sera un échec cuisant, puisque les professeurs, comme vous le savez, n'aiment pas qu'on leur impose des choses. La liberté pédagogique est fondamentale et, surtout, la méthode n'a n'a de de sens et ne peut être efficace. [01'24'08] Que si elle est incarnée ou que si elle est appliquée de façon volontaire, donc demain, ainsi, sans l'oblige, ce sera pas du tout efficace. Et puis ça, ça, même si je vous remercie pour le compliment, même duval. Mais simplement, c'est aussi sous-entendre que il n'existe qu'une manière de faire. Ce qui est sûr, c'est que [01'24'28] Cette manière de faire réussit. [01'24'30] Mais il faut se garder, si vous le voulez bien, de deux. [01'24'35] Deux, de penser que, du coup, il n'y a que celle-ci. Je pense qu'il y a tout à fait, sur la base du volontariat, on est d'accord, de très belles choses à faire, et c'est ce que moi, je fais de manière individuelle. Je vais chercher les collègues, un parrain, pour qu'on soit une petite armée dans dans quelque temps. [01'24'48] Un, deux, trois questions complément. Nous, on a largement le temps. Nous devons nous sous obligé du vôtre. [01'24'54] Bar-le-duc, du coup, dans cette relation, le redire, réanimer peut être aussi, si je peux m'exprimer ainsi, [01'25'01] Au niveau de votre lycée? quelle est la place du sérieux ou du? oui, j'ai vu passer l'information. Alors, c'est une très bonne question, parce que c'est vrai que la relation avec les parents est souvent dévolue ou perçue comme quelque chose relevant du domaine réservé des cbd. Eux, c'est eux qui, comme vous le savez, je crois, ou je me permets de delà de rappeler- [01'25'19] Est un métier qui n'existe qu'en france. [01'25'22] Mais disons que dans notre lycée, en raison du décrochage, [01'25'26] Très important et des difficultés considérables qui existent ici. [01'25'30] Origines sociales. Surtout, laisser peu joint un travail de de de pompiers. [01'25'37] Ou de policier, je ne sais pas trop comment le dire. Ce qui est sûr, c'est que dans les deux cas, ce soit. [01'25'42] Policiers, aux pompiers qui réagissent quand il y a des rapports pour après les élèves, pour qu'ils arrêtent de sécher les cours ou de s'absenter de manière parler ou de manière structurelle. [01'25'51] Les, les professeurs, les cibles par dance croulent sous le travail et ont souvent l'impression de de d'être là trop tard. [01'25'59] Ou de debat faire vraiment. [01'26'02] Un travail tel que il il l'espère au début, comme nous enseignant aussi d'ailleurs. Et donc, en fait, souvent, les civils sont soulagés que nous prenions en charge le travail avec les familles, parce que ça leur enlève un peu de leur poids. [01'26'17] De la charge de travail qui est considérable. Et surtout, ça leur donne un autre statut aux yeux de la classe. C'est-à-dire que ici au moins, en tant que professeur, je, je, je viens. Thermalisme, le travail de flic, pardon de fliquer les absences, etc. Que font souvent les sbires. Du coup, les citoyens n'ont pas non plus besoin de le faire et donc, du coup, les élus [01'26'36] Eve redoute a habituellement laissé peu, parce qu'il ne perçoit comme des gendarmes chinois, en tout cas. [01'26'43] Là, maintenant, c'est plutôt moi qu'ils redoutent et donc ils vont voir différemment et c'est eux qui peuvent jouer un rôle du coup qui est nouveau et qui est très enrichissant intellectuellement pour eux, parce que son rôle d'adulte extérieur à l'équipe enseignante et qui, en même temps, [01'26'56] Cadre fait partie de la communauté éducative et donc, du coup, ils vont recevoir les élèves de manière individuelle pour le les encourager, pour les les accompagner, plutôt que d'être davantage dans le fonçage de sourcils que nous on con, qu'on utilise, si je puis dire. Nos relations avec si peu sont très bonnes parce que [01'27'17] D'accord, ça leur donne du souffle. [01'27'19] Merci beaucoup pour ces précisions, pour votre question et pour la moitié finesse, outre le fait d'avoir attribué l'opérateur, [01'27'26] Est-ce que vous utilisez votre iphone, onze perso, et comment vous gérez votre droit à la déconnection et celui des familles? [01'27'34] Oui, on en ingère un à la fin de l'intervention de deux, de jean-louis a dit que le droit à la connexion est fondamental, en fait, [01'27'44] On est. On est cent cinquante-trois aujourd'hui. Donc y en a beaucoup qui utilisent leur téléphone perso, comme c'est mon cas. [01'27'51] D'autres qui utilisent une deuxième carte sim ou un autre téléphone portable ou le téléphone du lycée. Il y en a qui passent par le mail ou par le n? t lorsque les familles sont connectées. Donc, vraiment, encore une fois, la méthode. [01'28'04] Et elle l'est réapproprié et utilisé de manière très différente en fonction des collègues. [01'28'09] Mais du coup, moi je le fais avec mon numéro perso. J'ai vu passer la question du temps. Je peux, si vous m'avez posé, excusez-moi. [01'28'16] Hum et voulut: tant que ça vous prend. [01'28'19] Deuxièmement, le temps. Je ne fais que ça prend deux, trois heures en début d'année pour appeler les parents. Ça, ça prend du temps. [01'28'26] Ce combat. Cinq minutes au téléphone, avec chacun un mot. [01'28'29] Mais ensuite, ça prend une demi-heure par semaine l'envoi de sms, parce que avec classe par classe ou tout confondant par classe, et les collègues qui se lancent dans le, dans la méthode, ne le font qu'avec une classe, parce que le travail avec les familles, nous-mêmes, on a fait que avec une seule classe pendant cinq ans. Aujourd'hui, je le fais pour l'ensemble de mes classes, mais pas avant pas. [01'28'48] Dix ans. C'est la sixième année que j'ai généralisé mes classes, parce que travailler avec les familles de manière régulière est quelque chose qui est tellement gueule. [01'28'56] On est tellement pas préparée. Non enseignant n'a jamais dit que les parents pouvaient être une aide. [01'29'00] Et puis, on l'imagine tout simplement pas, et puis on a déjà la tête sous l'eau, pour plein de raisons, comme vous savez, je pense. [01'29'07] Que, du coup, apprivoiser cette relation régulière, forte, avec les parents prend du temps. Donc, tous les collègues qui se lancent, ne le font qu'avec une classe et ça prend une demi-heure par an, par semaine, pas plus. [01'29'18] Grâce à des petites techniques que je ne dévoilerai pas ici, mais que je dévoile aux collectivités, selon si elle est professeur parmi les parents d'élèves ici présente et écrivez-moi avec grand plaisir. [01'29'27] Mon adresse académique. [01'29'29] Mais, mais en fait la question du temps de travail. [01'29'34] À laquelle on pense spontanément est en fait une non question. Manche entourée à drancy de collègues qui sont dévoués, qui sont investis, parfois plus que moi. Moi, j'ai un emploi du temps sur trois jours, ces trois jours qui sont intenses, mais je ne viens que trois jours par semaine au lycée. [01'29'49] Je ne retouche plus à mes cours, je n'en touche plus à mes évaluations depuis plusieurs années. S'entourer de collègues qui emportent des copies pendant les vacances, qui refont leurs cours pendant les pendant les vacances, le week-end. [01'29'59] Qui organise des, des sorties, des des projets, qui font intervenir des intervenants externes et etc. [01'30'08] Et qui en fait pour beaucoup, comme sont dans une relation encore. [01'30'14] Solitaire face aux élèves, parce que c'est comme ça qu'on nous a formés et c'est comme ça quatre, vingt dix neuf pour cent d'entre nous. [01'30'20] En faisant ce, ce, ce métier-là, [01'30'23] Du coup. Oui, il passe beaucoup de temps à refaire leurs cours, en espérant que la qualité intrinsèque du cours permettent d'amener à eux les élèves. [01'30'32] Je je ne consacre absolument pas ce temps-là ni à préparer ses cours de manière aussi. [01'30'37] Appliquer avec mes collègues et, dans le même temps, j'utilise de manière très pragmatique les cuisses et m comme outil d'évaluation, ce qui me prend très peu de temps à corriger. Donc, c'est: voyez, si la question n'est pas mon travail plus, c'est plutôt: comment est-ce qu'on? [01'30'52] Qu'est-ce qu'on choisit? comment ont choisi sa crémation? [01'30'55] Et donc, au final, on travaille pas plus que les collègues, ou on travaille différemment, on contourne l'obstacle, on va chercher les parents, parce que face aux élèves, on n'y arrive pas. [01'31'04] Il part quand on fait davantage. Papa. Les parents ont fait davantage travailler, les parents, si je puis dire, et et les élèves travaillent davantage, ce qui fait que nous, derrière, au final, le travail est très facilité à la fin de l'année scolaire. On travaille pas puisque que les collègues et surtout, par contre, on ne souffre plus en-dessous, on ne subit plus, et donc c'est formidable. [01'31'22] Petite question. [01'31'24] Également: est-ce que après cinq à six années de recul, et donc d'un bilan, [01'31'29] Plus ou moins collectif et à géométrie variable selon les classes ou dans l'établissement, vous avez constaté un effet. [01'31'37] Positif, neutre ou négatif sur le conseil de classe, son rôle, l'investissement des parents dans le conseil de classe. [01'31'45] Ils ont également au sein du conseil d'administration? est-ce que ça a eu un effet sur la place dans l'établissement des parents au sein des instances qui sont prévues par les textes? considèrent la laïcité peu présent, en particulier avec ces peuples, même si ce n'est pas la seule, ce sont, comme vous savez. [01'32'01] Elle est présente à drancy, mais [01'32'06] Le, le, le. L'école est si lointaine des familles ici. [01'32'11] Que c'est un travail. [01'32'13] Qui? qui est, qui est noble? [01'32'15] Hey, qui est courageux et et moi, j'ai des, j'ai des bonnes relations avec eux, avec les, avec les représentants de la fcb. [01'32'24] Notamment, mais, mais, mais. Quatre-vingts pour cent des familles ne sont pas en contact avec avec les associations ou avec les représentants. [01'32'33] Quatre, vingt quinze pour cent ne savent pas quelles sont les les enjeux du conseil d'administration, par exemple, donc, encore une fois, en quartiers populaires, là où l'école est perçue comme une institution dans laquelle elle et les parents ne se sentent pas forcément les bienvenus. [01'32'47] Je ne dis pas que c'est ce que l'école fait, je dis juste que les parents se sentent éloignés et donc, même avec la méthode qui est la nôtre, qui fait que les parents sont très investis, s'applique de manière extraordinaire et ailée et les résultats qui sont moins impressionnants ici sont absolument autant dû à notre engagement que ça. [01'33'07] Celui des élèves, des familles. [01'33'08] Bon pour. Pour autant, cet engagement et cet investissement considérable des parents ne se fait que dans le cadre de la relation individuelle que nous avons créé ensemble et donc l'institution. [01'33'21] L'institution détruit, lorsque le distingue, détruira. Pardon, mais je veux dire que que que il n'y a pas de de de conséquence d'un point de vue de l'établissement ou d'un point de vue de de de l'institution. On est dans un gros lycée et je ne suis pas moi-même au au conseil d'administration, parce que j'ai déjà [01'33'40] A la tête sous l'eau, si je puis dire, avec mes élèves et et donc moi-même, je m'implique assez peu dans l'institution et je, comme vous le sentez, je redoute quelque peu l'institution. Bon, donc, pas d'effet va dire sur la dynamique collective au sein de l'école, de sur l'amnésie faron, d'accord, ok. [01'33'57] Et puis, excusez-moi, comme on est dans un très, très grand lycée, il y a deux mille cinq cents élèves issus de son professeur, on est deux à appliquer cette méthode. Donc, notre, notre, notre expérimentation aussi fontaine, incorporez le souhaitez, n'est qu'une expérimentation parmi tant d'autres. Et donc le lait. [01'34'14] Nous ne sommes pas grand-chose pour l'instant. Alors là, vous me faites nîmes accueil ma curiosité: comment est-ce que vous gérez la distorsion- je l'appli comme ça- qui peut y avoir entre des professeurs qui, comme vous, tissus ces passerelles régulières avec les familles? on les utilise, élèves, harris, aimé, par mail, etc. Et les enseignants qui ne le [01'34'34] Font pas par choix pédagogiques ou parce que ils ont investi autrement. Faites refondre leurs cours comme vous évoquez. Il n'y a pas de jugement, mais cela a un effet. [01'34'45] Vendre une distorsion, préfère vers une plus pervers. [01'34'48] Absolument. [01'34'50] Évidemment, je vous disais, les deux tiers des parents sont enthousiastes dès le premier jour. Le dernier tiers finit par l'être au bout de quelques semaines, à quelques mois. [01'34'58] Et donc, il est évident que les parents ont beaucoup, beaucoup d'affection pour nous. Je dis nous à la fois, mon collègue et moi. Et c'est ce que vivent les collègues un peu partout en france qui reprennent la méthode. [01'35'08] Le lien tissé est extraordinairement fort et beaucoup de parents sont soulagés de deux deux d'avoir cette relation. Il avait l'impression parfois que, que, que, que l'école était lointaine. [01'35'21] Y'a aucune famille pour répondre à une question du mois passé à melody. [01'35'25] Y a aucune famille qui dit non. Puisque qu'on appelle les parents, on leur dit: est-ce que vous êtes d'accord pour qu'on vous tienne au courant de l'évolution de votre enfant? [01'35'33] Favoriser la réussite de celui-ci. Donc, du coup. [01'35'37] Le, le, les les. [01'35'41] Les parents ne disent tous oui, et c'est pareil pour les collègues du du. En formulant les choses d'une certaine manière, il n'y a pas de soucis. [01'35'48] Et après. C'est vrai que parfois les parents [01'35'51] Nous nous écrivons, nous disent: ah ah, ah, bah, c'est dommage qu'il n'y ait pas d'autres professeurs qui passa. [01'35'55] Bah, c'est. C'est dommage que que y'a plus de profs qui reprennent cette méthode-là. Et, comme nous, on est très attachés à la liberté pédagogique, même si je vois qu'il y en a qui râlent dans les commentaires sur le fait que la liberté pédagogique empêche de généraliser. Encore une fois, et la généralisation n'est pas souhaitable. Si vous avez du respect pour ce que nous faisons ou si vous trouvez ça intéressant, je vous prie. [01'36'15] Guide de mesurer vos jugements. [01'36'18] Parce que, encore une fois, généralisé, ou appelé à la généralisation, ou avoir l'impression que on rase les murs en salle des profs, comme je viens de voir passer à david dumont, c'est se tromper sur la réalité de la profession. [01'36'33] Non entouré de collègues qui sont, encore une fois, aussi investis et et qui sont aussi motivés et, si je puis dire, ou dévoué que nous. C'est juste qu'ils n'utilisent pas les mêmes outils. [01'36'44] Et que, évidemment, d'un point de vue extérieur, on peut avoir envie de, de, de de plaquer cette méthode. Mais mais non, on pense que c'est pas souhaitable, parce que quand, quand, comme notre but est de faire école et de développer ce moment-là, pour nous, la seule manière de faire c'est par l'attrait et parle là par là, là-bas. [01'37'03] One volonté et donc il faut surtout pas blesser les collègues du coup. Pour répondre à votre question, [01'37'08] On demande aux familles de de faire attention parce que parfois les parents- y compris remise de bulletin n [01'37'13] Parfois n'arrive pas à se retenir de dire un récit: bien, et c'est pratique pour aller faire ça en maths aussi ou en histoire-géo. [01'37'19] Et donc en fait: [01'37'22] Les, les parents d'élèves. On leur demande de retenir ces jugements là, et puis, non, s'excuse auprès des collègues- aussi payer cet impact là, parce que, encore une fois, [01'37'32] Y a pas de y a pas de recette miracle. Il y a plein de façons différentes de faire réussir les élèves et donc, on veut surtout pas l'imposer aux colis. Alors justement, jérémy, question pour les lily et lily, les enseignants comme vous qui font le choix de cette méthode de surveillance lire: est-ce que c'est venu influer sur les appréciations du bulletin trimestriel aussi? [01'37'52] Ou pas, le lait, les nôtres, les vôtres. [01'37'55] Est-ce que vous, du coup, parce que comme il y a sur ce lien, on va dire hebdomadaire, ou du moins très fripon, est une famille, bref, où il quitte les lèvres ou le conseil de casque joue potentiellement sur votre matière un rôle différent et l'appréciation qui est mise dans le bulletin trimestriel, est-ce que ça fait évoluer le contenu ou est-ce que? [01'38'16] Tel qu'il est: mon mois, cinq ans, et pour vous- moi je parle pour vous, en fait, il eut le le, les choses se déroulent de manière. [01'38'24] Assez simple finalement et c'est presque inquiétant, dit comme ça les élèves en début d'année. [01'38'29] Redoute un petit peu et se mettent au travail et réussissent tous. [01'38'33] Donc moi, j'ai pas un élève qui ne réussit pas aussi. [01'38'37] Inquiétante, wolfgang, semble cette, cette affirmation. Moi, j'ai pas un bulletin d'élèves. J'ai deux cents élèves de seconde chaque année. J'ai trente élèves de terminale. Ça fait cinq ans qu'il y a plus d'échecs. C'est dire que y a pas une appréciation qui n'est pas positive, y'a pas. [01'38'51] Un élève qui, à la fin d'un semestre en semestre, ici. [01'38'54] Dis: c'est trop dur à suez ou j'y arrive pas, y compris des élèves qui travaillent, les difficultés qui sont extraordinaires, y compris les élèves qui sont virés en cours d'année, les conseils de discipline et tout le tintouin, y compris des élèves. [01'39'07] Dont on a l'impression parfois que ils ne sont pas adaptés pour le système scolaire. [01'39'11] Les élèves réussissent tous vraiment, et donc, après moi, je je passe un plaisir pour moi de d'enseigner, parce que comme les élèves font de super efforts, font des supers progrès, le conseil de classe et est à la rédaction des bulletins, même s'il est chronophage. [01'39'27] Le sampson plaisir, parce que le bilan est systématiquement positif. [01'39'32] Et donc ça, ça pas eu trop d'impact, aura cinq ans. Ça m'a rendu plus optimiste, je pense, parce que les élèves réussissent systématiquement et donc les appréciations ne reflètent absolument, je pense, que le travail avec les familles- je n'aime pas beaucoup parler musicale. [01'39'45] Besoin de vous convaincre là-dessus. Le fait d'être en lien régulier avec les familles m'oblige à une certaine rigueur, m'oblige à une certaine. [01'39'54] Modestie aussi sur mes moyens, à une certaine heure. [01'39'59] Exigences, et donc les parents renforcent mon autorité et il me [01'40'04] Et il me renforce beaucoup. [01'40'06] Par le fait que je leur ai promis que ça allait bien se passer et, d'une certaine manière, [01'40'12] J'oubliais de me débrouiller derrière pour que ça se passe bien, que que tous les élèves réussissent. Je crois beaucoup dans la capacité des professeurs à réinventer leur cours, à réinventer leur manière de faire, et c'est pour ça aussi que, même si je comprends beaucoup de commentaires qui défilent et qui, de manière consciente ou non, le dénigrent- une partie de mes collègues, [01'40'29] Une partie des enseignants. Moi, je, j'ai absolument confiance dans la capacité tous les profs de français à se réinventer pour faire mieux. [01'40'37] Mais je pense que là, la première des conditions, comme face à des élèves, c'est de les respecter et même peut-être de les encourager ou de les choyer. [01'40'45] Justement, euh, par rapport à tout ça, commence le votre hiérarchie, le chef d'établissement, corps, d'inspection, à regarder votre méthode. [01'40'54] Vice-président, encourager celui de freiner, même si vous avez un devoir de réserve. [01'40'59] Derrière lequel vous pouvez, vont-ils vous retrancher si vous souhaitez, mais comment c'est perçu? [01'41'04] Comment va la situe. Ce sont ces expérimentations qui, maintenant, fut généralisée, y fait école que du bien moins celui-ci se diffuse en se généralisant et qu'il en fait. [01'41'16] La direction nous a accompagné quand on a commencé. [01'41'21] Comme elle accompagne tous les expérimentations. [01'41'25] L'orientation pédagogique dans notre lycée. [01'41'28] Comme je disais, notre projet n'en est qu'un parmi les trente ou cinquante qui existent ici. [01'41'33] Et donc la direction fait un travail de suivi. [01'41'36] Comme je vous disais, il y a deux cents professeurs et une direction à quatre ou cinq têtes. Y ont beaucoup, beaucoup de choses à gérer et donc, monsieur, ou les choses que, de manière lointaine, nous [01'41'46] N'a jamais demandé le feu vert au chef. On a utilisé notre liberté pédagogique, on allait chercher les familles et chaque année, des miracles viennent en classe. De cette manière-là, le le, la direction, de manière pragmatique, a vu que ça marchait et nous soutient. [01'42'01] Nous a permis de continuer, mon collègue et moi, en tant que binôme professeurs principaux, tous les deux. [01'42'07] Mais après, si vous voulez, les personnels de direction sont quand même assez loin de notre réalité d'enseignants inquiets face aux élèves, terres, cours évalués, etc. Accompagnés de petits. Donc, on l'aura jamais vraiment demandé l'heure mon feu vert. On n'a jamais vraiment obtenu, et encore moins pour l'institution vis-à-vis de laquelle quand [01'42'27] Vous l'avez compris, j'ai pas beaucoup de de des stimuli de tes sentiments positifs. [01'42'34] Moi, je me suis fait inspecté deux fois avant. On dit plus inspecter ma poche, les éléments. En fin d'année, ils disent bravo, merci, c'est génial. Et surtout, ils ont beaucoup grandi. Les élèves adorent. C'est les premiers et les premiers représentants de premier porte-parole de la méthode. [01'42'51] Mais en fait, le, le l'institution, comme vous le savez, a une gestion des ressources humaines qui est catastrophique dans l'éducation nationale. Donc, moi, je fais fils de de l'institution. J g j'ai débattu il y a six mois dans une émission sur france deux, avec à peine gars. [01'43'09] A qui je ne demande rien, si ce n'est de de d'augmenter, mes camarades et moi. [01'43'13] Qui. [01'43'15] Va être fait de manière ridicule, a-t-on appris aujourd'hui ma femme. Voilà le but de cesser ce discours pénible sur les profs, qui sont des feignasses, etc. [01'43'22] Mais, mais, sinon lui-même m'a demandé: est-ce que, est-ce que les escaliers? [01'43'29] Est-ce que le chef d'établissement vous soutiens? je dis oui, mais voilà. Est-ce que le benzène vous soutient? non, mais je pense pas. Qui c'est qui? on est que le recteur de soutien. Non, donc, je pense que l'institution a un rôle à jouer, mais on dit beaucoup aux collègues: lancez-vous. Et l'esprit de la méthode est aussi de deux, deux m. [01'43'49] Brouillé avec ce qu'on a dit julien. [01'43'51] Alors petite question, est-ce? [01'43'53] Peut-être la dernière ou l'une des dernières reconstruites. [01'43'57] Est-ce que vous vous sentez? [01'44'01] Ouais, je joue sur le mot de de se sentir seul. Vous évoquez face aux élèves à aura un contexte d'enseignement. Est-ce qu'avec cette méthode, il vous là, vous l'avez dépouillé? extrémité, vous vous sentez moins seul dans votre relation aux élèves. Est-ce que c'est iso par rapport à avant vingt? [01'44'18] Comment je l'assume dans les pratiques pédagogiques pour l'acide nue: sarah, sarah, samus, impuissances, pas avoir évolué. C'est le cœur de la méthode, si vous voulez. [01'44'27] Aujourd'hui, j'avais, j'avais, j'ai fait un contrôle avec des élèves de seconde a et quatre classes de seconde. Aujourd'hui, j'avais cent élèves. [01'44'37] Il n'en manquait pas un. [01'44'40] Non pas par la grâce du saint-esprit, ou alors on parlait de tout à l'heure de jean-louis duc la, une fédération laïque. [01'44'46] Sien. [01'44'48] Je n'ai pas entendu. Je disais: nous sommes une fédération laïque, donc yverdon est donc réduite. Que vous ne croyez pas publiquement en disant à la grâce du saint-esprit. En tout cas, moi j'y crois à titre personnel, mais c'est pas ça qui fait que tous les élèves étaient là. [01'45'02] Les élèves étaient tout cela parce que les parents savaient qu'aujourd'hui les contrôles et que ça fait trois à quatre jours qu'ils disent aux élèves: attention, n'oublie pas de réviser quinze minutes à plus cent ans en suède, la porte contre là où il avait quinze minutes, trente minutes maximum. Je les charge pas trop en travail. Mais donc du coup, les parents savaient qu'aujourd'hui et contrôle, ça fait une semaine qu'ils en parlent aux élèves. [01'45'22] Les épreuves de spécialité sont passées en terminale générale. [01'45'27] Ça fait un mois maintenant. Comme vous savez, il ne manque pas un seul élève de terminale à mes cours. Hier, on a fait cours- il était tout cela- lundi aussi. [01'45'37] Demain nous serons tout cela. [01'45'39] Les parents d'élèves disent aux enfants: il faut aller en cours même si tes copains n'y vont pas. Donc, en fait, assez justement parce que je ne suis plus seul qu'un jeu, que je ne souffre plus absolument, et comme je vous le disais de manière brève tout à l'heure, le fait de ne plus être seul m'oblige aussi à une forme de réussite à aider. C'était explicité dans les commentaires d'une passé tout à l'heure, excusez-moi. [01'45'59] Commentaire auquel je réponds. Pas le fait de muscler, mais mais en effet, j'ai une sorte d'obligation de résultat qui est très désagréable parce que nous, en tant qu'enseignants, on n'a pas d'obligation de résultat. Je pense que c'est une bonne chose, dans l'absolu même. [01'46'10] Cette obligation là me sort de ma zone de confort autant que nous sortons les élèves de leur zone de confort et que nous sortons les parents aussi de leur zone de confort, parce que, avec des, des consignes ou des informations qui sont précises et claires, [01'46'23] Nous mettons un petit peu la pression aussi sur les parents d'élèves qui, parfois, ayant plein de choses à gérer, [01'46'28] Ils ne veulent pas forcément jouer complètement le rôle que nous nommerons. Qui joue. Donc, l'idée est de se sortir collectivement de la zone de confort. [01'46'35] Et ici, encore une fois, la ville arrête avec mon auto promo. S'il y a des déchets, pas s'il y a des enseignants parmi les professeurs, forcément. Il y a quelques-uns qui sont morts, il fait donc. Il y en a qui sont intéressés, mêlant à titre enseignant. Écrivez-moi avec plaisir. J'ai écrit mon, mon adresse mail dans le, dans le, dans le dans la chatte. [01'46'54] Jérémy pour enfant teigneux, arobase, assez créteil pour faire. Mais il y a plein de questions auxquelles j'ai pas répondu. Je vous prie de m'excuser. Là, une question qui est qui est revenu à plusieurs reprises et que je n'ai pas posé. Si suspentes, donnons-leur la dernière. Votre conclure. Comment faites-vous avec les familles qui ont des difficultés avec le français, pour le comprendre, lui parler la langue n'est pas. [01'47'14] Un obstacle. [01'47'16] En fait, si vous voulez, dans toutes les langues du monde, huit sur dix, on comprend ce que ça veut dire. Et donc, c'est ça qui est formidable, avec la méthode, pour les collègues qui se lancent. [01'47'25] Et elle casse complètement le fatalisme qui est très répandu à la fois chez les élèves, chez les parents aussi. [01'47'32] Puis chez nous en tant qu'enseignant. [01'47'34] Parce que quand les élèves se mettent à produire des efforts considérables et à faire des progrès considérables, [01'47'40] Ça change complètement notre vision de ce qui est possible, de ce qui est impossible ou de ce qui relève de difficultés ou d'obstacles. La langue n'est absolument pas un obstacle. Donc, il arrive chez les parents tamouls en particulier, des parents chinois ou des parents turcs. Eux, c'est les les communautés où y a le un peu moins francophones que dans les communautés. [01'48'00] Slave maghrébines, ou d'origine maghrébine ou d'origine d'afrique noire, qui maîtrisent bien plus la langue française. [01'48'09] Et qui sont parfois en france depuis plus d'une génération. Donc, lorsque les parents maîtrisent peu la langue, on on on demande à parler au grand frère, grande sœur ou petit frère ou cousin, aux collègues voisins, on se débrouille. Mais une fois que les parents ont compris que nous étions des profs gentils, [01'48'29] Il nous aime bien et du coup, il parle de nous à leurs enfants. Du coup les enfants font plus d'efforts et derrière, le cercle vertueux s'enclenche. [01'48'37] Merci beaucoup pour cette intervention, jérémy. On en arrive là. Le mail intimidante tchat stéphanie c, vous pouvez le le retrouver. [01'48'46] On combat le republier, si besoin était. En tout cas, merci beaucoup. On arrive au terme de ce webinar colloque. [01'48'52] Quittez donc moi, mon lieu centré sur les relations. [01'48'56] Parents, école, et on y ajouter dès l'introduction: [01'49'00] Qu'est-ce que j'ai pu faire? et puis, avec ce propos, monsieur duc, et le vôtre, la relation. [01'49'05] École, parents et enfants, puisqu'on voit bien que on est là sur un équilibre de deux à trois pieds qui qu'il faut construire. Vous êtes une méthode. Vous avez propose une méthode plus pratique pour l'alimenter et l'alimenter au quotidien, la rendre la plus nourrissante possible, et non que les bouses interventions avec monsieur le duc se sont parfaitement complétées. [01'49'25] Effectivement pas parents démissionnaires, mais souvent des parents désemparés. Nous rentrons, je n'arrive à leur donner les outils. A, effectivement, ils s'en emparent, ils arrivent, vous en êtes. [01'49'35] L'un des témoignages vivants, la capacité investir les des portes qui s'ouvrent et avec eux également, tout le travail que nous pouvons faire en tant que fédération parents d'élèves, via les conseillers locaux dans les établissements, et vous l'avez rappelé. Merci, elle est extrêmement utile. [01'49'51] L'importance de nourrir cette relation aujourd'hui, puisque dans le rapport à la formation et l'évaluation, on prépare aussi le la capacité pour les personnes en situation de travail d'une formation continue par la suite sur moi, ni à accepter ou à refuser ce dispositif de formation continue de reconversion, puisque ils ruinent timothy. [01'50'10] Richesse. J'étais parfaitement. [01'50'13] D'illustration. Si les métiers de demain n'existent pas encore pour nombre d'entre eux, dont il faudra effectivement que nous soyons et que nos enfants sont particulièrement en capacité de s'adapter à cette nouvelle donne du métier qui évolue, qui équivalent et évoluer. [01'50'28] L'importance également du projet d'établissement dont on ne cesse de dire qu'elle est au coeur. [01'50'33] De la réflexion et d'animation de la communauté éducative au sens large, mais dont on voit bien les difficultés que l'on a à faire vivre. Ou aujourd'hui, le une épice de denis par jean-louis leduc, est travailler en tant que fédération parents d'élèves sur les moments charnières clés de la scolarité, au niveau de la sixième niveau, plutôt de l'entrée au lycée. Quand vit-on la carapace? [01'50'53] Cité pour les fédérations et les parents d'élèves à nouer. [01'50'56] Des liens particuliers sur ces moments-clés communes, comme parcoursup d'ailleurs, mais bon, même si t'arrives en fin de parcours, les soins à donner les clés de compréhension, et donc, tony, des liens y a à rendre, fécond ces sites, chimie, ces temps d'échanges et donc de contact entre l'école, les enfants, tir y puis les parents, et [01'51'17] Voilà où on a noté tous ces éléments-là pour vous, diront aussi, est désigné comme tenu par aucun devoir de réserve, vous dire toutes les inquiétudes qu'on a sur la rentrée. Deux mille vingt trois, puisque, pour pouvoir accomplir tous ces, tous ces liens, tous ces temps d'échanges, dans toute cette animation d'une relation étroite, parents, enfants, écoles- [01'51'38] Il faut des enseignants présents, il faut des adultes investis et en capacité thermicien dans les établissements. [01'51'44] On va vous publier dans quelques instants, si vous n'avez pas encore signé, une pétition pour protéger l'école publique qui réunit dans elijah plus de soixante-dix mille signatures. On attend un mois. Un mois et demi plus tard a un très beau score pour, pour notre fédération. Et on ne compte pas s'en arrêter là, bien au contraire. On estime, on espère pouvoir. [01'52'04] Pour toucher les cent dix mille et aller au sénat ou à l'assemblée avec cette pétition. [01'52'10] Aidez-nous, et aidez-nous, pardon à à, à, à rendre publique, à diffuser le plus largement possible autour de vous cette pétition, parce que, avec la suppression de mille cinq cents postes à la rentrée prochaine, ça pose des questions très claires sur la capacité à avoir des adultes face aux élèves, dans de bonnes conditions de scolarité, faire parler du climat scolaire, parler du bien-être à l'école. [01'52'30] Paul parler. [01'52'31] De la capacité à être bien lancé dans sa scolarité. Ça touchait évidemment en premier lieu la question du moyen y a, de l'ambition qu'on l'on a pour l'école et pour ses enseignants, pour ses enfants et pour ses parents. Donc, n'hésitez pas, s'il vous plait, à diffuser cette pétition le plus largement possible. On a besoin de vous. [01'52'48] En tout cas, merci beaucoup pour la qualité des échanges avec nos deux intervenants ce soir là, la multitude des questions qu'on a essayé de relayer le plus largement possible. [01'52'58] Auprès de jean-louis duc et de jérémy fontana, eux. [01'53'03] Bien sûr ce webinaire et il sera visible dans quelques jours sur notre site internet comme la première partie. [01'53'09] On vous donne rendez-vous bientôt. Et la question du climat scolaire. [01'53'13] On va continuer à travailler avec si peu, puisque c'est le thème central de notre congrès de vierzon, qui se déroulera mi-juin. Donc, on va continuer de creuser ce sillon, notamment avec l'académie d'orléans qui a proposé un certain nombre d'outils très concrets et qui a beaucoup travaillé sur cette notion de climat scolaire et qui va même conduire à une généralisation. [01'53'33] Tion d'outils et de dispositifs. Mais ça, on en parlera au congrès de vierzon. [01'53'37] Qui nous accueillera. En tout cas, merci beaucoup. [01'53'40] On ne lâche pas ce qu'on fait, parce qu'on voit bien qu'aujourd'hui, dans le contexte de crises multiples que vivent nos enfants et que l'on vit nous-mêmes la question, l'école centrale, c'est un projet de société et donc on va continuer à s'y investir. Merci beaucoup, en tout cas, pour le les interventions des uns et des autres. On vous dit à très bientôt. Et puis, n'hésitez pas à nous alimenter. [01'54'00] Faire part de vos questionnements pour qu'on puisse s'en faire l'écho et continuer à faire des propositions concrètes pour améliorer la scolarisation des enfants et des adolescents et, surtout, à promouvoir et à défendre l'école publique. Merci beaucoup et à bientôt. [01'54'18] Oh.

[00'00'03] Clive, si peu nationale, organise des webinaire de plus en plus, ce qui est une bonne chose. On est désolé, on est un petit peu en retard, ce qu'on avait quelques soucis techniques, mais tout va bien, donc on va. On va donc passer une bonne soirée sur ce sujet très important et à. [00'00'20] Avec des solutions, avec des intervenants, des experts sur la question, et je suis donc accompagné, donc, moi-même, je suis carla d'hugo, coprésidente de la fcb nationale, et je suis accompagné en plateau avec carol to be, or, donc secrétaire générale adjointe. [00'00'36] Ainsi que najat belkacem, co-présidente de la f, c, p e nationale. Je laisserai ensuite najat et carole vous expliquer un peu comment cette soirée va se passer. Alors, moi, j'ai juste un dernier, enfin une dernière chose à vous dire. Donc, n'hésitez pas, puisque c'est un webinaire, donc, vous avez au niveau de votre écran, en bas au milieu. [00'00'56] Une petite bulle qui s'appelle q et r. Donc, ces questions et réponses, n'hésitez pas à poser vos questions sur cet espace là. On vous répondra donc dans le cadre de ce webinaire. Voilà, je ne veux pas. Je veux pas être plus longue puisqu'on a perdu un petit peu de temps. Début, très bonne soirée et merci à toutes et à tous dont je donne la parole à carreaux. [00'01'16] Hollande. [00'01'19] Bonsoir à tous et à toutes. [00'01'21] Je vous remercie de votre présence. [00'01'24] Aussi nombreuses qu'on saurait être binaires de ce soir. C'est vrai que la prostitution des mineurs est un phénomène complexe qui prend des formes multiples. [00'01'33] Touche deux, qui touche tous les milieux et tous les territoires. [00'01'38] Géographique, malheureusement. [00'01'42] Merci, carla. C'est un phénomène difficile à quantifier précisément, mais qui, selon de nombreuses sources, est en expansion. [00'01'52] On évoque même soixante pour cent d'eau entre sept mille dix mille adolescents qui seraient concernés, et malheureusement encore majoritairement des filles. [00'02'02] Oui, faire face. Un plan de lutte gouvernemental a été lancé en automne dernier. [00'02'08] Et est doté de quatorze millions d'euros et d'une campagne sensibilise, sensibilisation qui vient de débuter. [00'02'15] C'est un plan de lutte entre deux, quatre volets principaux pour sensibiliser, repérer, protéger et réprimer. Il y a quatre pays, a treize actions qui s'appuient sur un rapport très complet. [00'02'30] Auquel ont participé plusieurs de nos intervenants de ce soir. [00'02'34] Face à l'ampleur que prend le phénomène et au désarroi des parents concernés, la fcb a souhaité s'emparer de ce sujet qu'elle n'avait encore jamais traité. [00'02'44] Najat, je te laisse continue. [00'02'47] Merci, carole, merci. [00'02'49] Donc j'ai de la scène. Je suis co-présidente de l'epci. Peut est en effet carole. [00'02'54] Poser le constat. Aujourd'hui, nous, en tant que parents, on se pose énormément de questions. On se pose des questions sur les signaux notamment. [00'03'04] Qui devrait nous alerter. On se pose des questions sur comment identifier aussi le comportement, de comportement à risque de nos enfants. [00'03'12] Est-ce qu'il existe des dénominateurs communs aux enfants victimes de prostitution? [00'03'18] Et lorsque son enfant est concerné, à qui s'adresser? [00'03'23] Qui alerté et comment être accompagné. [00'03'25] Comment accompagner également les mineurs concernés vers la sortie de la prostitution. Toutes ces questions-là que nous, parents, nous nous posons, nous avons voulu les poser ce soir comme un cadre pour pouvoir agir. [00'03'38] Dans la grande difficulté pour agir. C'est la multitude de formes que revêt la prostitution et on le sait bien, la prostitution [00'03'47] N'est pas une prostitution comme elle était, elle a pu être avant. Elle prend de nouvelles formes, notamment par la cyber prostitution aujourd'hui, qui [00'03'56] Fin qui émerge aussi via les réseaux sociaux et qui est un fléau, en fait, pour la jeunesse. [00'04'04] La prostitution en ligne, qui prend des caractères quelquefois aussi pornographiques, en ligne donc, et qui revêt ce caractère aussi. [00'04'14] Très, très facile d'accès pour nos enfants et très compliqué à identifier aussi. [00'04'19] Toutes ces questions-là, il va falloir qu'on se on se les pose, ce soit pour pouvoir agir. [00'04'24] Alors une autre difficulté aussi, qui réside dans le fait que, souvent, les jeunes mineurs prostitués ne soient pas comme des victimes. [00'04'32] Ils ont souvent le sentiment trompeur de maîtriser la situation. D'ailleurs, c'est- on reviendra là-dessus- par rapport à la campagne nationale qui a été lancée. [00'04'40] Qui s'appelle je gère. [00'04'43] Par le gouvernement et que on aura l'occasion, dont on aura l'occasion de reparler durant ce webinaire. Alors, bien évidemment, nos enfants, souvent, n'ont pas conscience du danger et lorsqu'il se retrouve pris dans cette spirale, il est souvent trop tard. [00'04'59] Et malheureusement. [00'05'01] Souvent, on a du mal à les sortir de ceux de cette spirale infernale. [00'05'07] Alors on peut pas parler aujourd'hui. [00'05'10] Deux, deux la prostitution, sans parler de cette culpabilité des parents qui souvent va avec ce phénomène, parce que quelquefois on se sent bien seul et voir même quelquefois l'institution nous rend coupable de cette situation. [00'05'25] Nous identifie comme, ou identifient en tout cas, le cadre familial comme un terreau fertile pour cette, pour ce phénomène. Et il n'en est absolument rien. On va le voir tout au long du webinaire avec nos intervenants qui vont pouvoir nous expliquer que ce phénomène ne touche pas une catégorie socio-professionnelle de famille ou de deux parents ou [00'05'45] Deux d'enfants, mais bel et bien n'importe qui, à n'importe quel moment, et c'est pour ça qu'il faut qu'on reste vigilants, nous parents. [00'05'53] Alors la culpabilité aussi pour pour nos enfants, quand ils sont touchés par ce phénomène. Le regard de la société vis-à-vis de ce deux, de cette situation qui est difficile aussi, apporté autant pour les mineurs que pour les ont eu les parents. [00'06'07] Qui est très, très compliqué et qui quelquefois laisse des séquelles. [00'06'10] Qu'on a du mal à surmonter. [00'06'13] Alors, il faut garder quand même à l'esprit que la lutte contre la prostitution des mineurs, elle s'inscrit dans une problématique beaucoup plus large que simplement la prostitution des mineurs. Elle s'inscrit dans une, dans une catégorie que l'on qualifie de protection de l'enfance, parce que on oublie souvent, mais les jeunes qui se prostituent, même s'ils sont [00'06'32] Sont à l'aube de leurs dix, huit ans, restent des mineurs et restent donc des enfants. Et ces enfants, il faut les protéger. [00'06'41] Alors c'est bien d'enfants dont il s'agit et aux risques. [00'06'45] Quelquefois de l'oublier, en fait au prétexte que certains de ces adolescents sont justement à l'aube de leur majorité. [00'06'53] Et c'est pour ça que nous avons, nous avons souhaité. [00'06'58] Prendre ce problème à bras le corps. [00'07'00] Parce que nous pensons que la réponse doit être globale. [00'07'03] Elle doit être globale de la part des associations, comme nous, mais elle doit être aussi globale de la part des institutions. [00'07'10] Et toujours, toujours en lien avec les familles. [00'07'15] Donc, pour ce faire, nous vous proposons, en introduction de ce webinaire, de visionner un petit court-métrage, justement. [00'07'23] Qui a été fait par une association. [00'07'25] Et qui donc, euh, reflète faim, relate en tout cas le témoignage de plusieurs de deux mamans et deux, et d'intervenants dans le champ de la protection de l'enfance et qui va pouvoir nous, nous éclairer, en tout cas nous donner au moins un premier cadre pour pouvoir lancer notre débat. [00'07'43] Donc, je laisse la vidéo se lancer et on se retrouve après la vidéo. Merci à tous. [00'08'32] Ma fille avait seize ans quand j'ai découvert le se prostituer. Ma fille- [00'08'36] Elle avait quatorze ans. Je ne pensais pas que ça existait, ce n'était pas possible. On ne pourrait pas prendre des jeunes filles comme ça, les mettre sur le trottoir. Ça n'existait pas pour moi, pas ici en france. Existait ailleurs. [00'08'45] Non, pas ici, ce n'était pas possible. Je ne savais même pas que des enfants vont être dans cette situation. Pense plus: prostitution. [00'08'54] Des mineurs en thaïlande d'ailleurs, y trouve plus de mal à l'imaginer. [00'08'59] À côté de chez nous. On a du mal à imaginer. [00'09'02] Une banalisation. Aucune jeune fille pour dix, vingt euros fasse une fellation comme si [00'09'09] Comme si acheter une clope, comme si elle donnait un moment de l'effet, ont commencé au lycée. Elle a commencé à rentrer très tard. Elles se rendent à des soirées. Elle me dit qu'elle va chez une copine passer une soirée. Elle reçoit un appel et elle se prépare ça tous les jours comme ça avant la rentrée. Mais maintenant, ça, c'est bon. Moi, j'ai pas eu le rôle des éducateurs, alors déjà, et les deux. [00'09'29] De soutenir les, les familles, il est également de soutenir ces jeunes filles quoi qu'il arrive. [00'09'36] C'est-à-dire que il va y avoir plein de va-et-vient. Ça peut fatiguer aussi le professionnel, les va-et-vient, parce qu'on se dit: bah, finalement, ça sert à rien ce que je dis et ce que je fais. [00'09'44] Elle a commencé quelque chose qu'elle a pas fini. [00'09'47] J'ai passé des heures à parler avec elle et elle recommence. [00'09'50] Penser d'être tout le temps là. En fait, je vois quelque chose de très fort. [00'09'54] Sur comment établir un lien. [00'09'58] Entre un éducateur et un jeune. [00'10'02] Qui va permettre que le jeune ne se sent pas jugé? [00'10'07] Sur les actes qu'il peut commettre, dont il ne comprend peut-être pas forcément le sens. La première éducatrice m'avait carrément dit d'arrêter de regarder les experts schreiber. Ce n'était pas possible. Ma fille rentre de plus en plus tard. Quand je le lui reprocha d'une amie, tu n'es pas rentrée, elle me répondait: bah écoute, tu as entendu. Le centre social, pour lâcher du lest, ne m'a pas cru jusqu'au fameux jour où ma fille a déclaré qu'en effet, elle était prostituée. Certes, [00'10'27] Un processus professionnel, ont du mal à reconnaître que ça existe. [00'10'32] Que c'est très gras. [00'10'34] Hé. [00'10'37] Et que c'est pas des choses à prendre à la légère, il faut s'en occuper. Ça, c'est rare qu'on se soit aperçu de ce phénomène. Pour nous, les accompagnons souvent ça après coup. [00'10'48] Donc les, les clandestins c'est? je pense que non. [00'10'53] Ça participe justement, nous, peut-être, de ce sentiment, d'une, d'une absence de déconsidération. Y a aussi, je pense, un manque d'information. [00'11'01] Et un manque de formation chez certains professionnels pour aborder le sujet, l'orienter chez les professionnels, ce qui pourrait peut-être répondre à cette problématique. [00'11'12] Alors, j'ai été faire beaucoup de déclarations pour fugueurs au commissariat- la brigade des mineurs déjà, ils me voyaient souvent. Ils savaient pour la plupart que ma fille était dans la prostitution, qu'elle était mineure. Dans mon quartier, tous les commissariats de police me commet jusqu'à médicament et boum code fidélité. Je n'avais même pas encore franchi la porte du commissaire. [00'11'32] Aria que la personne me reconnaissant me disait: ça y est, elle est repartie, mais vous n'arrivez pas à la gérer, madame, vous n'arrivez pas à la tenir. [00'11'39] Moi, j'aurais bien aimé que ces gens-là, ils me disent comment tenir ma fille lorsqu'on doit se lever pour aller travailler le matin. C'est vrai que moi, je l'ai souvent entendu dans le cadre de mes audiences- fait des parents qui s'ennuient parce qu'on leur dit: mais y'a trop de déclarations dessus. [00'11'51] Finalement, même les adultes au commissariat se sentent impuissants, puisque ils ont l'impression uniquement de noter. [00'11'59] L'existence de ces fugues, mais, en même temps, c'est le seul moyen de savoir, d'une part, que l'enfant [00'12'04] Il est en vie. [00'12'05] On a des nouvelles et parfois, selon le degré de description des fugues, il peut y avoir des éléments intéressants et importants. Alors, cet agent, regardez ce messe. Il m'a dit: mais madame, votre fille se prostituent volontairement. Je vois rien ici qui dit qu'elle est forcée. [00'12'22] On peut rien faire. Non, elle ne va pas volontairement. Je connais aucune petite fille. [00'12'27] Belle prostituée. Ce n'était pas résigné. [00'12'30] Forcer, contraindre sous influence. Probablement en aucun cas on ne prend en considération que sont des enfants. [00'12'36] C'est-à-dire que on ne peut rien faire. Elle est d'accord avec ça. Un mineur qui se prostitue est avant tout un mineur victime, qui doit être protégé. Il est vrai que on parle souvent de majorité sexuelles avec des mineurs. Or, c'est une notion qui, juridiquement, n'existe pas. Le système pénalise le recours. [00'12'56] La prostitution, fils d'une victime peuvent être coupables. Les coupables, ce sont ces individus. Lac pour fuir, justement, de jeune fille un peu naïve. Elle n'a qu'à déclarer elle-même. Elle a déclaré être en danger. [00'13'07] Menacé. On avait menacé sa famille. Minibar. Y a des gens qui sont derrière nous. [00'13'13] Ici, on ne sait pas, ils vont nous tuer ou tuer ma famille. J'aurais pu avoir des informations. Non, on m'a rien demandé du tout. Moi, mon enquête, je l'ai fait toute seule. Ça m'a brisé le cœur, j'ai très mal, mais je l'ai fait toute seule. Qu'effectivement la maman le dit clairement: sa fille est en danger. [00'13'32] Et à ce titre-là, effectivement, un mineur ont donc cher, relève du du champ de la protection de l'enfance et donc du champ de l'assistance éducative du juge des enfants. Le juge des enfants, il n'est pas là pour chercher un coupable, surtout en matière de protection de l'enfance. Donc, il est plutôt là pour encourager les parents, pour les rassurer par rapport à ce qu'il se passe. Mais les rires. [00'13'52] Investir dans leur fonction parentale. [00'13'54] Le juge des enfants. [00'13'56] Il est là pour prendre une décision dans l'intérêt de l'enfant, tout en respectant l'autorité des parents. Déjà, c'est fondamental, parce qu'on ne pourra jamais faire sans, mais pas. Notre prochain rendez-vous, c'est le mois de décembre, avec le juge pour enfants qui devait décider ce qu'il allait faire de ma fille, quelle solution elle allait pouvoir m'apporter. Donc, j'attendais beaucoup de ce rendez-vous et ça s'est plutôt mal passé. En fait, on dit: elle est trop vieille, maintenant, on peut plus rien faire. [00'14'16] Donc, on n'a rien fait pendant un an et demi et ensuite, quand j'ai été les voir en peinture, [00'14'21] Stop, c'est trop tard. Allemands, les pratiquants maintenant. [00'14'26] Je pense que ça, c'est des positionnements personnels qui relèvent de la responsabilité de chacun des juges. Moi, je considère que jusqu'à la veille de la majorité, je dois être présente, donc, c'est pas quelque chose qui va me freiner. Le problème lié à l'atteinte de la majorité civile- donc, elle arrivait à l'âge de dix, huit ans- c'est que le juge des enfants n'est plus compétent. Pareil, nous allons. [00'14'45] Antoine, disait-on, ans et dix. Oui, moi, le juge des enfants, c'est que à dix, huit ans et devra clôturer le dossier d'assistance éducative. Et qui sera plus compétent? elle a bientôt dix, huit ans et les a pas encore. Donc elle peut encore être protégé. [00'14'59] Peut être protégée. Même si c'est un mois avant majorité, elle peut être protégée, une mesure peut être prise. Les délais d'intervention peuvent être quand même très long, c'est-à-dire qu'on peut se retrouver avec des délais de mise en œuvre des mesures qui sont [00'15'17] De trois à six mois, voire un an. [00'15'19] Donc, c'est vrai que quand on est dans une situation où une jeune fille est là seize, dix, sept ans, [00'15'26] Le temps, des choses se mettent en place parce que c'est faute de moyens. [00'15'31] Ça peut être complexe. [00'15'34] Et ça ralentit l'intervention. [00'15'37] C'est un premier point. Le deuxième point: il faut savoir que le juge des enfants, il intervient en dessous de dix, huit ans, mais il peut permettre aussi. [00'15'44] Qu'il y ait des, des mesures qui aillent au-delà, dans le cas de la protection de l'enfance, qu'on peut aller jusqu'à vingt et un ans. En tout cas, c'était vrai il y a encore pas si longtemps que ça, mais qu'aujourd'hui ça devient, ça devient difficile, parce que l'aide sociale à l'enfance a de moins en moins de moyens. Donc, du coup, pour pouvoir effectuer un accompagnement au-delà de la majorité. [00'16'02] C'est extrêmement rare. Pendant c'est un an et demi, je vais frapper à ta porte, mais je pense que la plupart du temps n'ait pas été entendu. Malheureusement, il y a pas que deux mamans dans ce genre de cave. [00'16'14] Y en a tout un tas. J'ai eu l'impression que tu es un peu l'autruche quand tu étais un sujet tabou. Fallait pas en parler, fallait pas que ça se sache que si ces brutes pour moi, ces gens-là, ils n'ont voulu rien faire. [00'16'26] Et non, ils n'ont pas cherché à m'aider. On pas cherché à aider ma fille. Tant que cette pratique ne sera pas reconnue en tant que telle, [00'16'34] Ne sera pas traitée. [00'16'36] En tout cas, n'essaiera pas de la traiter. Moi, je ne peux que regretter et constater que y a très peu de coopération et de préparation en amont, dans la mesure où tout le monde est surchargé en quantité de travail. [00'16'47] Avec peu de moyens. Ils ont du goût. C'est ce qui fait que la coopération [00'16'52] Elle se fait non pas dans le cadre, moi, je trouve institutionnel, mais c'est de relations de personne à personne, et tu faut que ça devienne du coup. Ça marche comme ça. Il faut vraiment qu'une volonté, cette volonté, notre volonté politique, c'est une volonté aussi des acteurs de terreau. [00'17'07] Un shooting d'union sacrée, c'est-à-dire clair sur les droits des enfants, pour lequel il faut le dire non-stop. [00'18'06] Nous venons de voir ce film sur la prostitution des enfants. Les murs parlent. [00'18'11] Ca a été réalisé par l'association agir contre la prostitution des enfants. [00'18'16] Et maintenant, nous allons accueillir mme bérengère aux alertes, qui est la déléguée générale de l'aspect pas. [00'18'23] Euh, qui va nous dresser un état des lieux de ce phénomène et nous parlera des actions mises en place dans cet axe. [00'18'30] Cette association. [00'18'32] Mme bérengère bodin. [00'18'37] Bonjour. [00'18'38] Bonjour, je ne sais pas signé. Je ne sais pas si vous me voyez, si c'est bon. [00'18'43] Oui, vous voyez, on vous entend très bien. Bienvenue à vous. Euh qu'ici faire. [00'18'47] Alors, merci, merci de m'accueillir. Donc, oui, c'est notre association, la sybille qui a, qui a produit ce film, mais j'ai un peu de satisfaction l'envoyant. Il a été produit à cinq, six ans et je trouve quand même que quelqu'un ça un petit peu changé. Il y a des choses qui ont changé. En particulier, c'est vrai qu'à l'époque, il y avait un déni très, très, très profond. [00'19'06] Et que aujourd'hui, le sujet a quand même émergé quand on dit: il faut qu'il y ait une volonté. [00'19'11] Faut que ça devienne une cause. Crois que c'est le cas depuis quelques mois, et donc on est très heureux parce que les choses vont bouger. [00'19'16] Alors, nous, notre association agir contre la prostitution des enfants, c'est une association qui existe depuis mille neuf cent quatre vingt six. Nous sommes uniquement concentrés sur la prostitution des enfants depuis le début, sachant qu'à l'époque, il y a trente, cinq ans, si on parlait de la prostitution enfantine, [00'19'35] Kidd et des de la prostitution qui était consommé. [00'19'40] En asie, on parlait du tourisme sexuel. [00'19'43] Depuis quelques années. [00'19'44] Huit, dix ans, on s'est recentré sur la prostitution des enfants en france, d'abord parce que d'autres associations, plus larges, puis internationales, ont récupéré la question du tourisme sexuel, qui était quand même plus facile pour nous, et que, dans le même mouvement, [00'19'58] La prostitution française a émergé de façon assez nette. Alors pour nous, [00'20'04] Du mal à apparaître au grand public, mais je crois que maintenant, aujourd'hui, tout le monde est bien conscient de la difficulté. Alors, d'abord, je brosse un tout petit tableau rapide de la prostitution des mineurs. [00'20'17] Sachant que najat belkacem a déjà bien planté le tableau, je trouve que les le la problématique était quand même tout à fait posée dans les termes que j'aurais que j'aurais pu donner aussi. [00'20'32] C'est un phénomène qui est difficile à chiffrer, très difficile à chiffrer parce que il a beaucoup de visages différents, dont certains disent que c'est de la position. Est-ce que c'est pas de la prostitution? je vais vous en dire un petit mot. [00'20'45] Je vous donne déjà les chiffres. Alors, les chiffres que vous avez relayé tout à l'heure sont les nôtres, que relaye aussi le gouvernement. Mais depuis trois, quatre mois, on a des nouveaux chiffres, donc a priori. Donc, on a un chercheur. [00'20'57] Qui a travaillé sur la prostitution des mineurs et qui évalue, au sein, rien qu'au sein de l'aide sociale à l'enfance, un quinze mille jeunes en six ans victimes de prostitution. [00'21'06] Donc, ça veut dire que, dans la population générale, vingt, trente mille, largement certainement. [00'21'11] Donc, c'est un phénomène qui a pris une ampleur époustouflante. [00'21'18] Qu'est-ce qu'on appelle la prostitution? je ne vais pas rentrer dans les détails. [00'21'22] Pour la loi, donc la protection des enfants est interdite. [00'21'25] Ou écrite dans le texte: depuis deux mille deux. [00'21'28] Et comme on disait dans le film, les enfants, c'est-à-dire les mots, les jeunes de moins de dix, huit ans victime de prostitution, relève de la protection de l'enfance. [00'21'37] Du juge des enfants. [00'21'40] Qu'est-ce qui relève vraiment de la prostitution? est-ce que quand ce dont on parle beaucoup, les fellations pratiquée dans les toilettes contre un macdo, contre un paquet de clopes, est-ce que c'est de la prostitution? [00'21'49] Les cam girls, les filles qui se masturbent en direct et qui reçoit devant leur leurs caméras- et reçus, reçoivent des pourboires en ligne. Est-ce que c'est de la prostitution? alors, pour la loi, il faut créer un contact physique dont, pour l'instant, les camgirls ne relèvent pas de la prostitution, même si, dans beaucoup de visages. [00'22'07] Voilà, il faut que. [00'22'09] Faut qu'il aient un contact physique, mais les choses sont en train de changer. [00'22'13] Alors. [00'22'15] Très rapidement, parce que je trouve que c'est intéressant de vous parler de vous, parents- vous êtes nombreux à des parents- est une association de parents. Il faudrait pour vous centrer. Mais comme on m'a demandé de faire un rapide exposé, je lui donne, je vous donne quelques mots, c'est que [00'22'27] Ces jeunes victimes de prostitution. [00'22'30] Elles ont des profils. [00'22'32] Assez varié. Le profil social est très varié. On peut trouver: [00'22'36] Des jeunes en situation de prostitution dans dans toutes sortes de. [00'22'41] Toutes sortes de milieux de culture d'origine. [00'22'46] Il y a quelque chose qu'elles ont dit: elle, parce que le féminin l'emporte dans le sens où, a priori, il y a beaucoup plus de femmes, de jeunes filles, de jeunes filles même si les garçons existent, mais un très grand tabou dans la prostitution des garçons, puisque les clients sont des hommes, les garçons victimes de prostitution. [00'23'02] Sont dans la prostitution homosexuelle, même si eux-mêmes ne sont pas forcément homosexuels, et donc il y a un tabou supplémentaires, et donc on a beaucoup, beaucoup de mal à connaître. Les chiffres des garçons, c'est encore pire. [00'23'14] Donc je j'utilise le féminin en estimant quand même une large mérité. Majorité sont des et son défi. [00'23'20] Dans la plupart des situations, ces jeunes filles ont vécu des événements traumatiques, des événements difficiles. [00'23'28] Et beaucoup. Vous savez, on parle de psycho trauma, ça, et beaucoup des viols, des violences sexuelles intrafamiliales, des, on a des harcèlements scolaire un peu dur, et donc on retrouve dans le, dans l'histoire de ces jeunes filles, souvent des difficultés majeures. C'est aussi pour ça, certainement, qu'on rencontre en grand nombre [00'23'47] Dans les foyers de l'aide sociale à l'enfance, c'est que souvent, ils ont vécu des choses suffisamment difficiles en famille pour avoir été confié justement à autrui. [00'23'55] Donc voilà, on voit aussi un dans leur profil. Il y a quelque chose qu'il faut quand même souligner très fort, c'est un refus de se reconnaître comme victime. [00'24'06] Alors l'âge. Je prendrai un petit temps parce que je sais que vous êtes. [00'24'11] Il y a d'autres associations qui interviennent sur ce, sur ce sujet-là, et là je distingue vraiment de population depuis longtemps. Il y a des goûts, des jeunes filles qui viennent de pays étrangers- jean, nigéria, de roumanie- et qui sont en fait, on peut utiliser par des gros réseau de proxénètes qui viennent les prostituées. [00'24'31] Les deux parfois. [00'24'33] Sûr dans une prostitution assez traditionnelle dans le bois de boulogne, sur le dos, sur le trottoir. [00'24'40] Et qui sont elles-mêmes extrêmement victimes et pas du tout volontaires pour faire cette prostitution. [00'24'49] Leurs problématiques sont très proches de prostitution, de la prostitution des majeurs. C'est des situations vraiment dramatiques, comme toutes les situations de prostitution. Et voilà, alors, nous nous nous occupons très peu de ce profil. Là, nous, dans notre association, on s'occupe des des jeunes filles. Là, l'immense majorité née en france, [00'25'08] Et donc même si elles sont victimes en de nombreux points, [00'25'12] Tout en étant absolument victime, même si elles ne se reconnaissent pas comme tel. Nous ne faisons pas berner. Elles sont victimes, mais elles y vont de façon en général assez volontaires dans des, dans des situations d'emprise, parfois d'addiction de stupéfiants. [00'25'29] De traumatismes, mais elles y vont quand même. Y'a une motivation de leur part pour y aller de façon. Leur consentement est très mal éclairée. Mais évidemment y a y a, et c'est pour ça que c'est très difficile d'intervenir sur ce phénomène, parce qu'elles vont pas venir vers nous en disant: c'est terrible ce qui m'arrive, venez m'aider, je veux m'en sortir à tout prix. Ça va pas être ça, les filles, les ficelles. [00'25'49] Voilà, et il y en a dans les familles. [00'25'52] Et c'est pour ça que je voudrais avoir un, avoir quelques minutes pour vous parler de deux de ce qui se passe peut-être dans les familles, parce que des parents parmi parmi nous- je suis moi-même mère de famille nombreuse, qu'est-ce qui est bien évidemment des signes qui peuvent repérer, des signes de repérage pour voir que qu'un enfant pourrait être dans une cite. [00'26'12] Tu as une prostitution. Mais il y a autre chose sur lequel je voudrais vous alerter spécifiquement: les parents. C'est ce qu'on appelle peut-être le mot n'est pas très juste, mais c'est difficile de trouver un des termes. [00'26'22] Allaitement, adapter les conduites prêt prostitutionnel, c'est-à-dire sont des conduites des [00'26'28] Des comportements, des attitudes des enfants. [00'26'31] Ski, traverse qui, finalement, on s'est rendu compte souvent, malheureusement, pouvait mener ensuite à la prostitution, et ça, je pense que c'est intéressant de l'avoir bien en tête, ça ilya. [00'26'44] En particulier quand les les jeunes [00'26'48] On voit souvent des its peuvent arriver, des images, des news, par exemple, ou des vidéos à caractère sexuel. T'as, souvent, ça peut être une première étape. Parfois, c'est parfois une image de un, une étape de la marchandisation du corps. Parfois, c'est comment ça? on envoyer une photo de ses pieds. Oui, ça commence de façon assez innocence. [00'27'05] Sont prises par des prédateurs qui leur demandent de plus en plus. [00'27'08] Il y a aussi le harcèlement. Il faut s'arrêter un instant sur le harcèlement, parce qu'on se rend compte que beaucoup de jeunes filles, en particulier, sont harcelées. [00'27'15] À la suite, en particulier de jeux, des jeux type action ou vérité, ou le jeu de la bouteille, où on va comme gage leur donner, tu fais une fellation de façon très spontanée. On saurait, on est, on est désemparé à notre génération de voir à quel point ça se fait de façon spontanée. [00'27'30] Même si c'est toujours un traumatisme pour la jeune fille qui le traverse, évidemment. Et donc, les filles songeuse, les jeunes filles, très innocent, souvent très jeunes, dès le début du collège, peuvent être soumises à ce genre de gage, n'osent pas s'opposer à la pression du groupe. Ensuite, une ou des vidéos sont prises, elles tournent dans le collège. Ensuite, cette [00'27'50] Jeune fille reçoit dépression, subit un harcèlement scolaire. [00'27'55] Un harcèlement dans le cadre de son collège très dur. [00'27'59] Et pour eux, avec eux, dépression de toutes sortes qui va les amener. Mais là, j'ai pas le temps d'en parler, parce que j'ai plusieurs heures pour en parler là, vers quelques minutes, c'est difficile parfois aller vers des conduites de prostitutionnel. Voilà donc, elles sont déjà victimes d'un d'un premier traumatisme, le harcèlement du coussin. C'est un enjeu majeur. [00'28'18] Les signes de repérage via les fugues? fait-il que l on élit des biens de consommation très cher- des chaussures, des sacs? y a une hyper connexion, y'a des décrochages scolaires et des difficultés avec les parents relationnels. Chacun de ces éléments n'est pas significatif, mais mis ensemble, on peut se poser des questions. Voilà, [00'28'35] Je vais très vite. Je voudrais juste faire un petit peu plaidoyer auprès de vous sur [00'28'41] Pourquoi il faut agir au niveau de l'école et en particulier avec les parents, parce que nous, alors nous, dans notre association, a une spécificité, c'est que on veut dans tous les cas associer les parents. On reçoit beaucoup les parents, au téléphone en particulier, mais aussi dans nos locaux, et on travaille avec eux, pas seulement avec les professionnels, mais beaucoup avec les parents. [00'28'59] Il y a- et je pense que chaque membre de des gens à peu près de notre génération doit en avoir conscience- la société a changé sur le plan de la sexualité, la secte. Il y a trois éléments qu'il faut absolument qu'on ait en tête en tant que parents. Un: aujourd'hui, il y a une mise en scène de soi, avec une hyper sexualisation, car il est très, très tôt. Avec un: [00'29'18] Instagram, on se met tout de suite en avant, y compris en mettant ses formes féminines en avant, etc. Et c'est tout à fait dévalorisé, pourrait dire, avec des stéréotypes de genre très fort aussi dans la télé-réalité. On ne veut pas vous faire tout un exposé, mais c'est des éléments. [00'29'34] Avec un culte de l'argent qui, quand même, atteint aujourd'hui des, en partie dans la télévision, est aussi dans l'intérêt les réalités, y a quand même une mise en valeur de l'argent qui qui grandit toujours et il y a un élément majeur, un essor de la pornographie des plus jeunes qui a débuté. J'ai fait une grosse étude là-dessus en deux mille dix neuf. [00'29'53] Débuté en deux mille treize. [00'29'55] Ça correspond à l'équipement de nos ados en smartphone, donc la possibilité de recevoir internet tout seul dans sa chambre, grosso modo. Et donc, la pornographie a pris une ampleur. La moyenne d'âge est de quatorze ans, ça veut dire que tout, tout jeune. [00'30'11] La sexualité à travers des images de pornographie. [00'30'14] Ces images évidemment. [00'30'17] Ce sont des images, construit pas par des marchands, pour des hommes hétéro normé beaucoup plus âgé. Donc, évidemment, la course la sexualité adolescente se construit dans des stéréotypes, qui ne qui n'est pas du tout adapté à leur, à leur profit, et donc [00'30'33] Y aurait beaucoup de choses à dire là-dessus, mais ces trois éléments se font que les jeunes aujourd'hui manquent de repères sur en, particules et dignité du corps. Parce que si on ne leur parle pas, si on dit pas que le corps, c'est un une marchandise différente des autres, [00'30'47] Si. Si ça n'a pas de dignité particulière, je peux le vendre, et ça coûte cher. [00'30'51] Donc voilà. [00'30'53] Ii faut, il est urgent que les parents et l'école, mais en plus les parents, et un contre-discours sur le corps et la sexualité. Voilà, et je vais juste en venir très rapidement aux actions de la sépia. Nous, on fait de la formation partout en france, on fait des campagnes de communication et plaidoyer. [00'31'11] Et on fait beaucoup de procès. Une quarantaine de procès en cours fait beaucoup pour des proxénètes, parce que les clients, pour l'instant, ne sont pas du tout poursuivis, et c'est un vrai sujet. Ce sont comme des des pédocriminels, les clients. Mais je ne sais pas, ça a pas l'air de poser problème et j'aimerais dire que ces sujets émergent et, surtout, on développe un réseau: ados sexo. [00'31'30] On a en seulement huit permanences pour l'instant, mais on est en train de le multiplier énormément partout en france. [00'31'36] Pour que les jeunes en situation de prostitution, leurs parents, les éducateurs et [00'31'42] Et des personnes. [00'31'43] Au bout du fil et qui puissent se les accompagner. [00'31'47] Et allez l'école. On propose plusieurs actions, une double conférence, et là, je vous en parle, vous, en tant que membre de la cité. Nous, on peut proposer des doubles conférences: une conférence pour les parents et les professeurs. [00'31'58] Pour un peu poser un peu le cas de cette sexualité des risques. [00'32'03] Des risques hum. [00'32'05] Des risques de la sexualité, nos sens profond, voyez, je dirai plutôt c'est. [00'32'11] Les réseaux et la place de l'adolescent. Rolala contre les réseaux et la construction de l'adolescent. Quelque chose a donc deux conférences: une pour les adultes et une pour les jeunes. [00'32'20] On fait de l'animation de débats, et puis on fait aussi des, alors des l'animation de débats en classe, en demi classe, et puis des ateliers. Voilà, et, mais je m'arrête là parce que j'ai beaucoup de choses à dire. Et surtout, je pense qu'il y a une urgence absolue à développer la prévention, parce que quand un jeune entre dans la prostitution, n'est bien placé pour le dire, c'est extrêmement long. [00'32'40] Difficile et coûteux lui ont fait leur en faire sortir et hasardeux. [00'32'44] C'est compliqué sortir la prostitution, donc il faut arriver avant. [00'32'48] Et donc j'interpelle l'ensemble des parents disant i il faut arriver dans la prévention avant ce fléau se déploie. [00'32'55] Merci de m'avoir écouté. [00'32'57] Coucou, merci, merci, bérangère alerte. Merci beaucoup. Merci pour votre intervention. Alors, en effet, on va, on va continuer ce tour de table. [00'33'07] Juste, juste avant de laisser la parole, je voudrais juste dire quelques, quelques réactions à votre intervention, parce que ce n'est pas vraiment des questions, donc je préfère, voulez lire maintenant, comme ça on ne perd pas trop le fil. [00'33'21] Donc c'est agnès. [00'33'23] Rouler, qui nous dit- je suis gêné par le terme de volontaire, car si la majeur, la majeur d'entre elles viennent de là, euh, c'est parce qu'elles ont déjà vécu, vécu un trauma. Elles ont l'impression de leur rue de leur rejouer, de le rejouer de façon active, avec le sentiment de la maîtrise, alors qu'elles ont été sous emprise. Donc, le point de vue d'un psychologue serait intéressant. [00'33'44] Cela dit bien faim, c'est bien le manque de tels moyens. Est-ce que ça vous ennuie, pardon? [00'33'51] Qui est-ce que ça vous ennuie? juste, je voudrais intervenir parce que je suis totalement aligné, et d'ailleurs, une partie de mes conférences, c'est sur le psycho trauma et la façon de rejouer la prison. Si quoi trauma dans le, dans la prostitution, de quoi je suis bien aligné. J'espère que vous n'avez pas compris le contraire. Non, non, pas de soucis bérangère, on va. On va justement y revenir. Je voulais juste. [00'34'11] Vous lire la réaction, mais vous pourrez intervenir à la fin de la table ronde. [00'34'15] Laissez nous, nos invités, intervenir tour à tour et ensuite, je veux, bien évidemment, je vous laisserai réagir à toutes les questions et les réactions qu'on a pu avoir pendant le webinaire. Pas de problème, merci en tout cas pour pour cette, cette première intervention. Alors, on continue notre, notre tour de table et nous avons plaisir alors de vraiment. J'insiste parce que [00'34'36] C'est assez, c'est, c'est, c'est assez exceptionnel pour le souligner. [00'34'41] Parce que en fait, [00'34'43] C'est un acteur, c'est un partenaire essentiel dans cette lutte. [00'34'47] Nous accueillons benoît rochon, chef du bureau de l'action sociale et de la santé au ministère de l'éducation nationale, et qui va donc maintenant aborder, et où on va s'intéresser un peu plus spécifiquement à l'aspect éducation, et qui va donc aborder les actions mises en place au sein de l'institution scolaire par le, par le ministère et plus largement. [00'35'08] Merci, monsieur ronchon, nous d'avoir répondu positivement à notre invitation. Nous sommes ravis de vous avoir ce soir parmi nous. Merci encore. [00'35'16] Je vous en prie, je reviendrai, si vous mourez. Avis divergent, entre autres: les allemands préparent mon bureau. [00'35'24] La relation école- famille. [00'35'28] Du jeu. Je pense que je pourrais venir plusieurs fois sans épuiser tous les sujets de conversation. [00'35'35] Au revoir. Alors je reviendrai pas un peu sur la description du phénomène prostitution pour les mineurs. [00'35'43] Je vous dis d'avance, je ne parlerai pas non plus de professionnels de santé d'éducation nationale, puisque j'ai vu qu'on avait une collègue infirmière à qui je ne vais pas voler. [00'35'54] Son intervention est donc juste de me concentrer plutôt sur ce qu'on fait. [00'35'59] Entre les deux. [00'36'02] Alors le intervenantes d'avant avait raison le souligner. C'est un sujet pur émergent. [00'36'11] Notre, qui émerge fortement ces dernières années, surtout ces derniers mois. [00'36'16] À l'education nationale. On se bat excessivement d'engie suis-je arrivé? [00'36'21] Y un an et demi, quand on m'a dit: je suis désolé, je vous raconte ma vie, mais quand aurélie m'a dit: il va falloir vous occuper de prostitution, jauge, bon, d'accord. Il s'avère que mes pense que les deux enseignants n'ont que mon père et ses petits vingt ans dans le, dans la loi. Donc j'ai appelé gibbons. Comment ça se passe, comment tu fais pour repérer ce que la vie scolaire [00'36'41] Quand même un endroit où on voit pas mal de choses, m'a dit: en vingt ans de carrière, j'ai jamais vu un cas de prostitution. Je regardais dessus, je me suis dit: bon bien, un problème, c'est que facebook n'en a pas eu. C'est gênant, et tu ne les as pas vus. [00'36'54] Et c'est là, à mon avis, là le vrai. [00'36'58] Un axe de progression. [00'37'00] Un pont entre un des deux grands axes de progression. [00'37'05] Je vends nous. [00'37'08] Je tiens d'abord à souligner inclus. [00'37'10] Les mineurs sont victimes, n'est-ce pas basque? [00'37'14] Une personne prostituée devient majeur, qu'elle cesse d'être victime. [00'37'18] Je pense que vers l'âge de dix-huit ans n'est pas une frontière en ce qui concerne. En ce qui concerne. [00'37'26] Sous ce sujet-là. [00'37'30] Un rôle. Que fait l'éducation nationale? elle fait trois choses. Elle fait de la prévention primaire, de la prévention secondaire, la prévention tertiaire, donc, elle intervient en amont: un pour limiter le risque de prostitution, a la fois caustique prostituée, mais aussi caustique prostitua. Elle fait de la prévention secondaire. [00'37'49] Du repérage, finalement pas du traitement. Et là, elle fait de la prévention tertiaire ans, malheureusement. [00'37'57] Moins, puisqu'au moins c'est moins son rôle, mais donc avec contribué. [00'38'02] Dans une dynamique de de sortie d'un postiche. [00'38'08] Alors comment on fait pour réduire le risque d'entrer? [00'38'12] Dans la prostitution. Quand vous l'avez dit, c'est pas un phénomène qui épargne certains milieux. [00'38'19] En revanche, on a un certain nombre de fragilités chez les jeunes disposent situé à un, quand bien même on connaît mal le phénomène. [00'38'27] On sait que la capacité du jeune [00'38'30] Ah. [00'38'33] Un protéger son corps, à avoir une bonne estime de soi. [00'38'38] À percevoir les risques d'une situation. [00'38'42] C'est susceptible de le protéger. [00'38'47] De l'inciter à ne pas entrer ou, en tout cas, à voir les dangers d'une situation d'entrée dans la prostitution. [00'38'55] Pour un éventuel consommateur. [00'38'57] Un, y compris dans les témoignages, une voix. [00'39'01] Rajouter. Y a peu d'études, mais a quand même quelques-unes, qui ont été faites par la la. La vie de paris et le département de la seine-saint-denis, notamment, sont assermentés à intéressantes de ce point de vue-là. Y a, des jeunes mineurs se prostituent. [00'39'16] Avec des jeunes prospects net mineurs qui les prostituent et des jeunes clients mineurs. [00'39'24] Et donc, on doit travailler à l'éducation nationale sur l'ensemble de ces aspects. Concrètement, qu'est-ce qu'on a? comme on dit, on a tout ce qu'on fait autour la promotion de la santé et en particulier autour de l'éducation à la sexualité. Je voyais que dans le, le, le tchad, [00'39'42] Avait été un point qu'a été soulevé. [00'39'45] L'éducation à la sexualité. Bien entendu, elle s'intéresse à la santé sexuelle. [00'39'51] Et à la présidence de j s t, mais heureusement pas que on travaille. [00'39'56] Autour des questions à d'égalité de filles-garçons, de lutte contre les violences, de respect d'autrui et, plus généralement, en train de converger. [00'40'07] Différentes stratégies éducatives hors programme, que l'on qualifie d'éducation transversale. [00'40'16] C'est notre travail autour du développement des compétences psychosociales. Ce qu'on voit bien aujourd'hui que le temps des élèves. [00'40'25] Il tend des enseignants aussi est limité dans la semaine, on a beaucoup, beaucoup d'objectifs autour. [00'40'32] Jv, je ne vais citer que ce que je porte dans mon bureau, mais l'éducation à l'alimentation, l'éducation à la sexualité, la promotion de la santé. [00'40'42] La l'éducation à la sécurité routière, le l'éducation au secourisme, la prévention des conduites addictives. [00'40'51] Moi, j'en change, et je n'ai cité qu'une partie des missions que je porte dans mon bureau. Et je ne suis pas le seul à porter des éducations transversales. [00'40'59] Et donc à un moment donné. [00'41'01] Non, on a intérêt à construire une politique qui soit cohérente, avec des synergies entre ces différentes éducations. En se disant qu'un jeune [00'41'11] Nicky a été. [00'41'13] Sensibiliser à se prémunir d'une situation à risque, par exemple autour de la prévention des addictions ou dans le cadre de l'éducation à la sécurité routière. Il sera capable de remobiliser cette compétence dans une autre situation à risques liés à la prostitution, même si on travaille autour du harcèlement- la prévention du harcèlement, à respecter les autres. Qui sera plus? [00'41'34] Enclin à ne pas aller acheter un service sexuel. [00'41'40] Donc, on essaye d'avoir une politique cohérente autour de ça. [00'41'44] Mais ça n'épuise pas le sujet, et on doit construire et on travaille notamment avec le mouvement du nid. [00'41'52] À réfléchir à comment on peut se doter d'outils performants autour de la question de la sensibilisation. [00'42'02] Au risque de nous, aux dangers de la prostitution. [00'42'08] Et moi, j'aimerais vous dire, puisque là où je suis né à avec des parents d'élèves, [00'42'15] Quel peut être votre, votre rôle à vous? [00'42'19] Et moi, je pense que vous avez un rôle à jouer dans cette prévention, à la fois auprès de vous, vos propres enfants. [00'42'26] Deux, de leur parler de cette question-là, de leur parler d'éducation à la sexualité, parce que [00'42'33] Moi, je je suis assez convaincu que c'est le rôle de l'école d'y contribuer. [00'42'39] Mesnil et de l'école n'a pas le monopole de cette, de cette éducation, et ca doit se faire de manière conjointe entre les parents et y. [00'42'52] Entre les parents et l'école. Et à ce titre-là, on a un site. [00'42'56] Fréquenté mais peut-être pas suffisamment, s'appelle la mallette des parents, dans lequel on va très prochainement mettre un peu en ligne de nouvelles pages autour de la question de la prostitution et qui permettront de proposer des ressources pour vous aider à en parler. [00'43'11] Avec, avec vos enfants. Le deuxième et le deux, le deuxième rôle. [00'43'16] Hélas, il est un peu plus délicat. [00'43'19] Je ne juge pas tout à fait sûr que je reste taffer fait dans mon devoir de réserve, mais il y a un enjeu autour de l'éducation à la sexualité entre des parents et entre les parents et l'école. [00'43'32] C'est que si on veut que ce soit efficace, je dois commencer tôt, de manière adaptée à l'âge. Mais on roule, delphine delcourt. [00'43'41] Dcb. [00'43'44] C'est souvent difficile à accepter pour les, pour les parents, et il y a beaucoup d'enseignants qui serait freine, qui n'en parlent pas, qui refusent d'aborder cette question en classe parce qu'ils ont peur de la réaction des parents d'élèves. Or, nous, on cherche à les accompagner et à les aider. [00'44'02] Aider à trouver la manière de présenter les choses qui permettent de recueillir l'adhésion de la communauté des parents d'élèves n'est pas toujours simple, et ce serait sans doute utile qu'une association comme la vôtre [00'44'15] Elle soit un peu plus proactive, y compris pour challenger les équipes éducatives pour qu'elles mettent en place [00'44'23] Dvd: stratégies d'éducation à la sexualité dans les écoles et dans les établissements. [00'44'29] Le deuxième enjeu, j'ai des soucis. Peuvent t-il être sensibilisés? le sont-ils actuellement? art. J'y viendrai. [00'44'35] C'est une très bonne question dont j'ai prévu de parler. [00'44'38] Juste après. [00'44'42] Autour de la question du repérage et l'alerte que pour le coup sur l'éducation à la sexualité. [00'44'49] Tenté de vous dire. Quand on travaille autour du respect du but du corps, par exemple, on travaille aussi bien à la prévention des violences sexuelles, à la prévention de la prostitution qu'à la prévention des violences sexuelles intrafamiliales. [00'45'00] Sur la question du repérage et. [00'45'03] Et de l'alerte. Je parlais de moi, mon père ou moi, ça, ça, ça m'a fait chier. [00'45'07] Quand même quelqu'un d'expérimenté s'il n'a pas vu si peu à ce qu'on lui a pas dit de regarder. Et quoi regarder? une des difficultés, c'est que les dessines sont pas évident à voir. [00'45'19] Mais comme sur les violences sexuelles intrafamiliales par ailleurs. [00'45'23] D'ici ne sont pas habitant à avoir et surtout, les gens sont pas exercé parce qu'on leur a pas dit qu'il fallait regarder. [00'45'30] Et l'autre. La troisième difficulté, c'est que une des princes, un des principaux indices de la prostitution, c'est le décrochage et la déscolarisation. Vous voyez toutes les difficultés qu'a l'école à repérer ce type de. [00'45'44] Ce type de phénomène. [00'45'47] Alors y a quand même un indice, ainsi, le changement brutal de niveau de vie et changement brutal de comportement, avec des comportements très sexualisé. [00'45'57] Mais ça, il faut être capacité en capacité de le voir très rapidement et que ça crée un signal d'alerte au sein de la communauté éducative. [00'46'06] Les enseignants, la vie scolaire. [00'46'08] Un certain nombre de personnels, ressources, dont le le service social et des personnels de santé. Mais si je vous l'ai dit, ce sujet-là, je et je le laisse. [00'46'18] Amas collègues, dont l'un gagne une vraie nécessité de former les personnels. [00'46'24] En mai, si j'ai bonne mémoire. Je ne me souviens plus des cafés, des dates. On a une action, on organise en haleine une, en administration centrale, un plan national de formation des cadres academy. [00'46'36] Sur le mont aaron, dont tous les ans, on a un séminaire. [00'46'41] Autour de l'éducation à la sexualité. Cette année, on le dédie en très grande partie. [00'46'46] A la question des violences sexuelles. [00'46'49] A la question des violences sexuelles sous plusieurs prises, dont on aborde la question des violences sexuelles intrafamiliales, on aborde la question de la prostitution et on aborde la question de l'éducation à la sexualité dans le premier degré, dont vous aurez compris que c'est un levier très important de de la prévention. [00'47'07] Et on s'attend ce c'est généralement ce space que les outils, les ressources, la connaissance qu'on aura transmis à ses cadres académiques ruissellent dans les plans académiques de formation, tout comme ça qu'on a organisé. [00'47'22] Où ces cadres reviennent avec ce mal, le matériau continuera à donner pour organiser eux-mêmes leurs propres séminaires pour les collègues en acadie. [00'47'32] On travaille également avec le mouvement du nid qu'on a financé pour que pour créer un nouveau guide. [00'47'38] Sûr, sur la prostitution. Moi, je me suis questionné à un moment donné si il fallait qu'on en fasse un. Pour être très honnête, j'aurais deux. On aura des difficultés à faire mieux que ce qu'a fait cette association et donc, si vous voulez un panorama assez claire de comment on repère, [00'47'55] Une situation. Moi, je vous invite à relire via le lien sur joujou. Mettrai des liens sur eduscol dans la conversation quand je rattraperai, puisque sinon je vais avoir du mal à continuer. Mais vous pouvez télécharger en ligne. [00'48'07] Ce guide via un lien ou sur sur une sur la page eduscol consacrée à cette question-là. Il est vraiment très bien fait où on les diffuse au sein de notre, notre réseau, notre réseau académique. [00'48'23] Et puis après, on a deux gars aussi à développer une culture du signalement. C'est pas tout de repérer des situations, mais il faut aussi être en capacité de passer le relais à une institution dont c'est le le métier. [00'48'37] Soit la crypte. Mais là, on est quand même sur des situations qui nécessitent de saisir le parquet. Et si j'ai bien vu, [00'48'45] Dans la liste, de vous inviter à un autre collègue du ministère de la justice qui pourra. [00'48'51] Vous en parlez. [00'48'53] Mieux que moi, mais en tout cas on a une maladie. [00'48'57] À un blocage un peu culturel- qui, par ailleurs, est de moins en moins vrai- sur le fait de signaler des situations. [00'49'05] A plus en plus une culture de la du signalement au sein de l'éducation nationale. [00'49'11] Et de passer le relais à une institution qui est capable de faire quelque chose. [00'49'15] Puisqu'en la matière, à part repérer, on est un met un peu du rebelle à alerter, on est un peu démunis en la ou les parents et les élèves peuvent nous accompagner. C'est sur le signalement de. [00'49'30] Deux, deux situations qu'il voit après. On n'a pas une stratégie axée sur la prévention par les pairs. [00'49'37] Dans la mesure où on en tout cas, on n'a pas une stratégie de la prévention axée sur la prévention par les pairs en matière de protection de l'enfance. [00'49'47] La prévention des addictions, par exemple, c'est un axe mal, ou le harcèlement, c'est un axe majeur de notre politique. [00'49'52] Parce qu'il nous semble. [00'49'54] Pas adapté de faire peser la responsabilité du repérage et du signalement, et donc de la culpabilité, si jamais on n'a pas fait, sur les élèves et sur les copains de classe. [00'50'07] Il n'empêche que si, à un moment, un parent ou un élève, ou le parent d'un élève qui a vu quelque chose est obi-wan, faut bien entendu. [00'50'15] On s'attend à ce qu'on puisse compter les uns sur les autres pour alerter, repérer et signaler une situation. Et puis enfin- mais là je serai bref parce que c'est plutôt une mission d'appui sur la prévention tertiaire- on a toute la stratégie de scolarisation des élèves. [00'50'36] Partir. [00'50'37] Deux de la constitution et être encore en âge scolaire. [00'50'42] Pour leur permettent de reprendre une vie. [00'50'47] Plus normal. [00'50'49] Et de deux, de se réinsérer dans un parcours scolaire et un parcours de vie. [00'50'56] West ne serait pas victime à georges bach, et quand vous n'avez pas parlé un peu des des objectifs de l'intervention, comme avant, je me disais que ces informations pour nous être utiles, mais j'ai prévu de rester, contrairement à ce que je vous avez dit, jusqu'à la fin. [00'51'13] Du séminaire et donc serais ravie de répondre à vos questions à la fin de la séance. [00'51'25] Questions qui ont été posées également sur le tchatche, que vous avez pris le temps d'y répondre. [00'51'31] C'est vrai aujourd'hui. Il y a également un lieu où nos enfants se rendent lorsqu'ils sont gays: scolaires. [00'51'38] C'est là une infirmerie. [00'51'40] Où il y a des infirmières qui qui sont là à leur écoute, qui les accompagnent. [00'51'45] Pour leur donner des conseils qui sont là pour tous, pour mettre en avant tout ce qui est prévention, et c'est tout naturellement que nous avons estimé [00'51'56] Inviter mme samia pommery, qui, infirmière scolaire et secrétaire départementale du sni effectue et qui va nous parler de son expérience de terrain et évoquera également les actions de prévention et de repérage qui peuvent être mises en place auprès de nos jeunes. [00'52'14] Madame maunoury, c'est à vous. [00'52'18] Oui, bonsoir à tous. Merci pour elle, accès pea pour cette invitation. [00'52'24] Non, donc effectivement. [00'52'27] J'ai abordé concernant la prostitution des mineurs. Quelles sont les actions de sensibilisation en milieu scolaire? [00'52'35] Donc euh, concernant nos collègues, selon la dernière étude du centre de victimologie pour les mineurs, d'après les données enregistrées par les services de police et de gendarmerie concernant les crimes et délits en france, [00'52'49] En deux mille vingt. [00'52'51] Environ une victime de proxénétisme de nationalité française sur deux est mineur. [00'52'58] Les victimes de prostitution de mineurs sont majoritairement des filles âgées entre quatorze ans et dix sept ans. [00'53'04] Il est donc évident, même si ce sujet reste tabou, que des infirmières de l'education nationale sont confrontés à des élèves qui la pratiquent. [00'53'14] Les programmes de prévention en milieu scolaire constituent donc un levier d'action efficace pour limiter les risques d'entrer dans ce cercle vicieux. [00'53'24] Ils doivent permettre de définir ce qu'est la prostitution, d'expliquer en quoi elle constitue une violence commise envers la personne prostituée, prostituée. [00'53'34] Loin de tout comportement sexuel déviant. [00'53'39] Le défenseur des droits recommande d'ailleurs dans ses rapports de favoriser une approche globale de la sexualité, intégrant ses aspects affectifs. [00'53'50] Psychologiques et sociaux. [00'53'52] En même temps que reproductif. [00'53'55] Sans oublier les notions de respect, de consentement et d'intégrité. [00'54'01] Mais ne nous y trompons pas, les jeunes qui se prostituent ou envisagent de le faire sous souvent dans une forme de déni des risques et des conséquences. [00'54'11] Pour certains, en rupture ou pas, subvenir économiquement à ses besoins ou à ceux de sa famille peut être une source de motivation. [00'54'21] Ces adolescentes peuvent en effet avoir une vision idéaliste de la prostitution. [00'54'26] Ou bien la considérer comme une prise de risque mineurs parmi d'autres, sans avoir conscience des violences auxquelles ils s'exposent. [00'54'35] Toutes les actions pour le développement des compétences psychosociales et l'éducation à la sexualité peuvent permettre d'empêcher l'entrée dans le système prostitutionnel ou d'aider à prendre conscience des dangers pour en sortir. [00'54'49] Aborder le respect, le consentement, l'estime de soi et la relation à soi, à l'autre, dès le plus jeune âge est une nécessité. [00'55'00] Et le discours doit évoluer selon le niveau de compréhension de deux élèves. [00'55'04] Comme le défenseur des droits, le snk s'effectue, identifient des obstacles aux actions de prévention, dont le manque de professionnels qualifiés et la résistance de certaines familles pour que ces questions soient abordées en milieu scolaire. [00'55'19] C'est pourquoi le snes fsu revendique des créations massives de postes infirmiers, afin que chaque établissement soit doté, a minima, d'un poste d'infirmier. [00'55'30] De la même façon, les lycées généraux et technologiques, qui ont vu supprimer les postes d'assistantes sociales pour couvrir le premier degré, à l'effectif, à effectifs constants, doivent être redouté. [00'55'44] Sur cette thématique comme sur de nombreux autres, le travail en équipe de toute la communauté éducative en lien avec les cbc, donc plus comité d'éducation à la santé et à l'assiste à la citoyenneté. [00'55'57] Et les conseil de vie collégien ou lycéen est impératif. [00'56'01] Il permet ainsi de croiser nos regards et de favoriser une meilleure analyse et prise en charge du jeu. [00'56'08] Mais la prévention de la prostitution des mineurs ne s'arrête pas aux actions collectives. Elle passe aussi par l'éducation à la santé individuelle lors des consultations infirmières de premier recours, consultation dont le snuipp fsu revendique sans relâche le renforcement. [00'56'24] En effet, un certain nombre de signes ou de vulnérabilités constituent des signaux d'alerte qu'il faut pouvoir repérer afin de venir en aide aux jeunes entrés dans la prostitution. [00'56'36] A savoir: [00'56'37] Le décrochage scolaire. [00'56'39] Des rapports conflictuels et difficiles avec l'école. [00'56'43] Faible estime de soi. [00'56'45] La drague, la dague, pardon, la dégradation de l'hygiène de vie, troubles du sommeil, de l'alimentation. [00'56'52] Le changement d'apparence physique. [00'56'55] Les carences affectives et ou éducatives liées à des contextes familiaux dysfonctionnels que l'élève peut aborder lors de soins ou d'entretien. [00'57'05] Des fugues. [00'57'06] Des prises de risques, des risques sexuels, des addictions- alcool, stupéfiants, etc. [00'57'13] Et des violences pendant l'enfance, principalement intra-familiales et ou sexuelles. [00'57'20] Pourquoi? voilà, c'est un, un. Voilà les les, un exemple majeur de ce qu'on peut retrouver. [00'57'28] Dans l'étude citée au début de ses propos. [00'57'31] Avant les faits prostitutionnel. Les mineurs victimes rapportent un parcours marqué par l'absentéisme et la et la déscolarisation. [00'57'40] Tous ces signes ne permettent pas toujours le repérage et peuvent laisser penser les difficultés psychologiques, sans qu'il soit possible de déterminer facilement si elles s'inscrivent dans le cadre de violences sexuelles. [00'57'52] En cas de doute, il faut établir une relation de confiance avec l'élève concerné pour aborder le sujet. [00'57'59] Cette relation peut être facilitée par la notion de secret professionnel favorable à la libération de la parole. [00'58'07] Il apparaît donc évident que les consultations infirmières à la demande de l'élève ou de l'équipe éducative, [00'58'13] Libre et gratuite, sans jugement, au sein d'un de leurs principaux lieux de vie. [00'58'20] Es primonial sont un cadre privilégié. [00'58'24] Il arrive aussi que l'infirmière reçoive un élève en consultation afin de l'alerter au sujet d'un ou d'une amie. [00'58'31] Dont ils craignent qu'elle soit, où qu'il soit dans un ordre entrée en dans un, dans un engrenage prostitutionnel. [00'58'42] Outre l'augmentation des postes infirmiers, le phœnix revendique: il revendique des formations pour améliorer les actions d'éducation à la santé collective et la prise en charge des élèves et du suivi qui en découlent. [00'58'55] Parce que les méthodes de prévention et les problématiques évoluent. Ces sujets doivent être abordés dans la formation initiale, mais aussi en formation continue, afin d'outiller les infirmières à prévenir, repérer et accompagner. [00'59'11] Lors de son dernier congrès rassemblant la profession et auquel lave ses plats, nous a fait l'amitié de participer. Nos deux organisations ont rédigé dix propositions simples et réalistes, capables d'agir concrètement sur la santé des jeunes aujourd'hui pour les adultes de demain. [00'59'29] Je vous en cite trois appropriées au sujet qui nous rassemble ce soir. [00'59'34] Donc la proposition par exemple numéro trois. [00'59'37] De la maternelle à l'université. [00'59'40] Tout élève ou étudiante ou étudiant. [00'59'43] Doit avoir le droit et pouvoir accéder de façon inconditionnelle. [00'59'48] A la consultation infirmière dans son établissement scolaire. [00'59'53] La proposition numéro cinq. [00'59'56] Tout élève et étudiant a le droit d'avoir accès à des professionnels de santé autonomes, responsables et dûment formés. [01'00'05] Capable de lui apporter un accueil et des réponses de qualité en totale indépendance. [01'00'12] La proposition numéro sept. [01'00'15] La simplification du parcours des élèves, des étudiants et de leurs familles. [01'00'20] Par le remboursement à cent pour cent des consultations des psychologues suite à l'adressage par une infirmière de l'education nationale de l'enseignement supérieur. [01'00'30] Je vous remercie pour votre votre attention. [01'00'35] Merci, samia. Juste avant de laisser la parole au prochain intervenant, je voulais juste que l'on reste encore quelques minutes avec vous. [01'00'44] Ce que je sais que vous avez. [01'00'47] Vous avez une expérience aussi du sujet qui nous intéresse. [01'00'51] Sur, sur un élève, qui qui veut, qui est venu justement, ou une élève qui est venu vous voir et sur lequel il y a eu un signe, et un signal justement a détecté. Que est-ce que vous pouvez nous en parler? [01'01'02] Parce que je, je sais que vous, vous connaissez bien le sujet aussi du de la pornographie et ça, c'est. Ça serait très intéressant d'avoir votre, votre regard là-dessus en quelques, en quelques mots, si vous, si vous pouvez compléter votre propos. Merci beaucoup, samia. Je suis désolé de vous prendre un peu à court comme ça, mais ça reste pour alimenter un peu notre, notre vision. [01'01'22] Au global et le débat. Merci encore à vous. [01'01'26] Alors je vais préciser donc, je travaille sur un collège et sur trois groupes scolaires, dont je suis de la maternelle jusqu'à jusqu'à l'âge de quinze ans, quinze, seize ans. [01'01'36] Donc effectivement, juste pour reprendre, par rapport aux actions de prévention. [01'01'41] J'effectue cette année beaucoup d'action, ou quoi. Enfin, disons qu'on a bon, je crée, j'ai élaboré de nouvelles actions de prévention, puisqu'on évolue effectivement avec les thèmes qui nous qui, qui, comment dirais-je, qui accaparent nos jeunes. Donc, cette année, effectivement, en ce qui me concerne, [01'02'01] Dès l'école, élément élémentaire. J'ai plusieurs actions de prévention. Une sur le consentement. [01'02'08] Une autre qui est réservée plus pour les lâches sème de l'âge des des dix, onze ans. [01'02'14] Autour de la puberté. [01'02'17] Le harcèlement, l'on classe et pour toutes les classes. Et la dernière, excusez-moi, je cherche le harcèlement, la puberté, le consentement. [01'02'31] Samsung, je ne m'en souviens pas. [01'02'33] Sarde reviendra, et donc, effectivement, pour les collégiens, donc, c'est autour, effectivement, de la contraception sexualité, le sexisme. [01'02'43] Le respect et le consentement. Voilà tout cas beaucoup, beaucoup d'interventions qui se mettent en place. [01'02'51] Ski ensuite amène certains jeunes à venir nous rencontrer en individuel. [01'02'58] Ados, par exemple, il y a quelques années. On va dire ça comme ça: j'ai deux jeunes qui sont venus me voir en disant: ben, écoutez-vous, on vous connaît depuis un moment. [01'03'08] Donc voilà, on sait pas quoi faire. On reçoit régulièrement, ces derniers temps, des vidéos. Donc c'était trois vidéos. [01'03'17] D'une jeune fille d'un autre établissement scolaire, qui postait ça à tout, toute la commune a priori. [01'03'23] Voilà se mettant en scène, enfin, étant et ayant des rapports sexuels filmés. [01'03'30] D'aucune mineur qui avait autour d'eux d'une quinzaine d'années. [01'03'35] Et donc voilà, c'est, c'était l'heure. [01'03'38] J'étais très, très inquiet pour cette jeune fille et donc que la question de la prostitution s'est posée. Voilà donc, après, il y a eu tout un tout, un signalement de faits, etc. Des réseaux se sont mis en place, les établissements. Enfin, moi, j'ai contacté ma collègue infirmière dans l'autre établissement. Voilà donc bouillet, ça peut venir aussi par cette porte. [01'03'58] Cela est. Il est vrai que ça passe pas mal aussi par les réseaux sociaux. [01'04'03] Donc ça c'est. [01'04'06] On n'a pas de visibilité par rapport à ça. [01'04'10] Et puis aussi souvent sépare des jeunes filles. Effectivement. [01'04'14] Qui voilà, qui ont des tenues vestimentaires qui changent à cuisson. [01'04'19] Qui mettent en relief beaucoup plus leur forme. [01'04'22] Le maquillage, etc. Donc, voilà des idées de maquillage qui sont loin, ah, c'est à dire prononcé. [01'04'31] Voilà donc, il y a toute une, toute une panoplie qui peuvent effectivement nous nous alerter, nous mettre, nous mettre en branle pour essayer de de de créer une relation de confiance, une relation d'aide. [01'04'44] Sans jugement, pour les amener à pouvoir se confie. [01'04'48] Mais ça prend du temps. [01'04'50] Merci, merci beaucoup, samia. Merci pour votre intervention. [01'04'55] Les chiffres sont inquiétants, ils nous effraient. [01'04'58] Ils font frémir et j'ai le plaisir de passer la parole à maître simon bernard combes court- bon pardon- substitut du procureur au parquet de bobigny, qui est cohérent sur la prostitution et la traite. [01'05'14] Des mineurs et qui va évoquer ce soir avec nous les actions et les réponses de l'institution judiciaire. [01'05'24] Handball. [01'05'25] Oui, bonjour, bonsoir. Je partageais un, un écran, mais de joie que je bloquais, je peux avoir partagé mon, mon écran. Est-ce qu'on peut m'autoriser à le faire ou redire? on va vous donner la main, bien sûr, on va, on va vous permettre de le faire. Juste, donc, uniquement quelques minutes en bas. [01'05'42] Aurélien écran partagé. Est-ce que on peut? [01'05'47] Autorisé. [01'05'51] Voilà tous les participants. [01'05'53] Merci. [01'05'55] Aurélien. Normalement, ça devrait. Cependant, c'est bon, est-ce que vous le voyez pas? [01'06'00] Un. [01'06'02] Là le moment. Pour l'instant, non. [01'06'06] Partager. [01'06'08] Ce que c'est. Voilà très bien, mais voilà donc nous. Bonsoir à toutes et à tous. Donc, sont probants. Je suis substitut du procureur de la république au tribunal de bobigny. [01'06'17] Embarquer des mineurs. Comme on le dit nous, je suis magistrat judiciaire. Je travaille depuis quatre ans. [01'06'23] Dans ce tribunal, et notamment sur la question de la prostitution chez l'un et un déco référente cette matière. [01'06'28] Pour ce tribunal depuis quatre ans. [01'06'32] Donc, euh, le jeu intitulée: dansons sur la lutte du proxénétisme. Exemple: l'assomption, ni mes vêtements. J'ai abordé les réponses judiciaires qu'il me demandait. [01'06'42] L'ascenseur très rapidement. Un département assez hors-norme en france, le plus criminogène de france, de métropole, l'un des plus jeunes est l'un des plus pauvres. Non que je parle d'humains dans une perspective assez particulière, mais en tout cas sur la prostitution des mineurs qui travaillent, très touchés, très concernés. [01'06'58] Comment est-ce que la justice est là? et le poker? la république en concurrence est et est saisie de ces affaires-là. Je prends l'exemple. [01'07'04] De l'appel de nuit à la permanence, donc du procureur, un quai qui fonctionne, ventre, grâce un cadre commun, comme un hôpital. [01'07'12] Donc les policiers nous appellent la nuit, nous indiquent que des parents ou des amis ont signalé qu'une jeune fille était prostituée dans un appartement dans un hôtel et les policiers vont intervenir immédiatement à prendre un pour entrer dans cet appartement et récupérer la jeune fille glacée. Un cas concret: à la jeune oak était âgée de quatorze ans et qui a habité [01'07'32] A paris. [01'07'34] A partir de là, on va interpeller un jeune qui avait quelques, qui fait un agent de sécurité, afin que la surveille en tout cas, et l'enquête, après, va se dérouler pendant six mois avant qu'on démantèle le réseau de proxénètes qui l'exploiter. Je j'évoquerai à la fin de mon intervention les réponses judiciaires qui ont été apportées à cette, à cette affaire. [01'07'53] Très rapidement, je viens donner un cadre juridique précis à ofelia ad hoc de la procédure de prostitution, puisque celle-ci définira, dans la drogue, dans la jurisprudence depuis assez longtemps, depuis une trentaine d'années, il faut trois à trois éléments constitutifs à un des contacts physiques, à un acte vénal et la satisfaction d'un besoin situé. [01'08'13] D'autrui ou qui évoquent les trois éléments sont caractérisés. Vous avez de la prostitution. [01'08'18] Il y avait évitant la production numérique, et ça, c'est évident. [01'08'21] Il y a un tout, un tas d'infractions qui permettent de poursuivre la position numérique. [01'08'27] Les études sur la question des images pédopornographiques, un lien ouvre une nouvelle infraction, qui s'appelle extorsion également. Donc, même si la pression n'est pas ne pas poursuivre sur ce qui se passe numériquement, d'autres infractions le permettent. [01'08'39] La protection des mineurs est interdite en france depuis deux mille deux. Donc, ça fait vingt ans aujourd'hui que dans la loi, c'est très clair: ce n'est pas autorisé en france, en fait, c'est c'est interdit. [01'08'50] Cette interdiction a plusieurs conséquences juridiques. Le fait que le, le ou la mineur ait plus de quinze ans ou moins de quinze ans ne change rien. Il n'y a pas de majorité sexuelle en la matière. Ça reste interdit. [01'08'59] Il n'y a pas de consentement valable. [01'09'02] On ne peut pas parler de prostitution volontaire, parce que ça veut dire que je lirai: les enfants ont un libre arbitre sur le fait de vendre leur corps. Ça n'a aucun sens, en tout cas même en philosophie. En termes pratiques, il n'y a pas de prostitution involontaire en tant que tel. [01'09'16] Et ça reste extrêmement marginal. Si c'était le cas, [01'09'20] Ça reste contestable, par ailleurs. [01'09'22] Le mineur ou la mineure est une victime au sens de la loi, de une victime de son client qui achète le rapport sexuel et de son proxénète qui l'exploite. C'est quasiment systématique et toujours, presque toujours, un proxénète qui va exploiter un enfant aube. C'est très rare que qu'une jeune fille arrive à regagner sa position toute seule. C'est à nouveau très marginal. Et quand je dis qu'elle est victime, ça veut dire qu'elle ne peut pas être. [01'09'42] En garde à vue, on ne peut pas être poursuivi ou un envoyé en prison. C'est une victime qu'il faut protéger, ses vêtements, avec la quatrième conséquence que j'évoque, le mineur prostituée est en danger au sens de la loi et doit donc être protégé. [01'09'57] Locminé zéro dix-huit ans. Prostitution, c'est un danger, il faut protéger. C'est ce que dit la loi très clairement. [01'10'03] Elle a pratiqué la protection. Elle s'articule de deux façons: d'une part avec un suivi, une protection éducative, et, d'autre part, par la répression des clients et des proxénètes. Donc, s'agissant du suivi éducatif, dans un premier temps, effectivement, ça a été évoqué tout à l'heure, para- [01'10'19] Par un intervenant sur la question du signalement à ces faits de prostitution. Dès lors qu'il y a des doutes autour d'une situation de prostitution d'un enfant, d'un collégien, un lycéen, il faut le signaler. [01'10'31] Auprès de deux du département de la grippe en particulier. [01'10'35] Ou auprès du tribunal. Un les parents peuvent écrire directement au tribunal auprès du procureur de la république. [01'10'40] Pour que des solutions soient apportées sur le plan judiciaire ou administratif, en fonction de la situation. [01'10'48] Ne s'applique pas qu'on soit médecin enseignant. [01'10'50] Infirmières, etc. Il n'y a pas de secret professionnel en la matière. On est sur des faits extrêmement graves qui justifient de signaler ces faits à l'autorité judiciaire, à la police, aux services sociaux. [01'11'01] Le suivi éducatif qui part de femmes en jupe, je n'y reviens pas, assez complexe, mais on y revient si vous voulez. [01'11'07] Je parle là d'un protocole particulier en seine-saint-denis, où depuis bientôt deux ans, [01'11'13] On a mis en place avec différents intervenants, et notamment l'amicale ville de seine-saint-denis. [01'11'18] Les juges des enfants, donc le procureur. [01'11'20] Et des services sociaux que la habituelle, à un principe, à un système de co-intervention pour les situations de mineurs en situation de prostitution. Vous avez d'un côté, [01'11'29] Les services éducatifs classiques qui connaissent un des deux dés des questions d'enfants en danger, maltraités, etc. Et on fait intervenir même temps l'association amicale du nid avec un spécialiste pour accompagner les équipes éducatives, un, mais aussi l'enfant et les parents vers une sortie. La prostitution, puisque c'est une thématique, c'est une problématique et très complet. [01'11'50] Beaucoup de professionnels sont effectivement démunis. Donc, c'est un dispositif qui a un an et qui, on l'a évoqué tout à l'heure, il y a un plan national qui va naître. [01'11'58] Mis en place par le gouvernement, qui va être doublé en. Le nombre de mesures va être doublé grâce à un financement de l'etat à destination de la seine-saint-denis. Je pourrais revenir, plomb ou non, si vous le souhaitez, par la suite. [01'12'11] Deuxième volet de la protection, c'est la répression. [01'12'13] Donc des clients et des proxénètes. [01'12'17] La répression des clients quelques-uns. Qui est qui est client concrètement? le client, c'est celui qui va solliciter, accepter ou obtenir des relations sexuelles contre rémunération ou promesse de rémunération de la part d'un mineur qui se livre à la prostitution. [01'12'31] Solliciter, accepter. Ça veut dire que même si on envoie simplement un sms ou un message à une jeune fille ou un jeune garçon qui se prostitue, mais qu'on n'a pas de rapport sexuel, on est déjà client et on peut être poursuivi. [01'12'41] Au sens du code pénal. [01'12'43] Si le mineur a moins de sens, à moins de deux deux entre quinze et dix huit ans, la peine encourue est de cinq ans d'emprisonnement et soixante quinze mille euros d'amende au maximum si le mineur ou la mineur a moins de quinze ans. [01'12'57] On est sur dix ans d'emprisonnement encourue et cent cinquante mille euros d'amende. [01'13'02] Maximum. [01'13'03] Son. Voilà donc le législateur a montre à quel point il a un, il a, il se concentre sur ces faits là qui sont qui sont des actions graves et qui peut être poursuivi du coup devant le tribunal correctionnel. [01'13'14] La distinction importante avec les. Les victimes majeures dont depuis deux mille seize, et les victimes majeures de la du système prostitutionnel sont également protégées par la loi. Avons-nous été poursuivi pour racolage? mais ce n'est plus le cas aujourd'hui. [01'13'28] Lorsque l'on est une victime majeure de la position, lorsqu'on a avec un client, le client risque à minima une amende. [01'13'35] Et voir maximum lorsque la victime est conseillé majeure. [01'13'39] A la différence des mineurs ou une peine d'emprisonnement qui est encourue. [01'13'43] Deuxième volet de la, la répression, c'est les proxénètes. Un, ceux qui exploitent les exploitants de deux, des relations sexuelles tarifées des enfants. [01'13'52] Qu'est-ce que le proxénétisme? c'est très large en droit, en droit français. [01'13'56] C'est une activité qui est matérialisée par le fait de participer et ou de tirer profit de la procédure d'autrui. Dès lors qu'on gravite autour d'une personne prostituée, mineure ou majeure, on est qualifié de proxénète à un endroit foncé. C'est très stressant de qualifier un deux deux, d'attraper un proxénète ou garrot au texte. [01'14'15] Qui le réprime? [01'14'17] Si la victime a est âgée de quinze à dix, huit ans, le proxénète risque dix ans d'emprisonnement, notamment, et si la victime est âgée de moins de quinze ans, c'est un crime que la cour d'assises, c'est vingt ans d'emprisonnement qui sont encourus. [01'14'31] Très rapidement aussi a un point sur l'ampleur du phénomène, le proxénétisme, l'exploitation sexuelle d'autrui. [01'14'38] Ciel, l'une des activités les plus lucratives au monde et à l'avant. [01'14'42] À côté de la vente d'armes et de drogues. [01'14'44] Une activité qui est extrêmement dangereuse pour les victimes, sur le plan physique, sur le plan psychique. Elles risquent leur vie et leur santé. [01'14'50] À être exploité. [01'14'52] C'est une activité qui est aujourd'hui très mobile. [01'14'55] Les livres. Les réseaux de proxénètes bouge beaucoup. Il reste en moyen dans un appartement pendant quelques jours, quatre, cinq jours. Ils changent d'appartement ou d'hôtel qu'il loue via différentes applications booking, airbnb, etc. C'est une activité qui est très facile à mettre en œuvre. Malheureusement, il suffit de trouver un jeune adolescent ou une adolescente en perdition. N'attend pas malin. [01'15'14] Et un appartement ou une chambre d'hôtel louer. Cinquante euros, un téléphone portable, une annonce et vous pouvez commencer votre activité de proxénète. [01'15'23] À mettre en comparaison avec le trafic de stupéfiants, puisque beaucoup de proxénètes sont souvent un peu impliqués dans un trafic de stupéfiants à un moment donné de leur vie. Et pour le trafic de stupéfiants, c'est beaucoup plus difficile. Il faut de la matière première, il faut un point de deal. [01'15'36] Et c'est dangereux aussi. Voici la santé. Un peu de thriller, très facilement. [01'15'39] A l'inverse du proxénétisme, qui est beaucoup plus caché. Tout se passe dans des appartements et les hôtels en seine-saint-denis, on n'a pas de prostitution de rue. Donc c'est très difficile de déceler une situation de prostitution comme ça à budapest. [01'15'52] C'est une activité qu'on peut appeler de point zéro. Ça a été évoqué en introduction, un de cyber proxénétisme. Proxénétisme, tout se fait, tout se fait sur internet, que ce soit le recrutement sur snapchat, instagram et compagnie. [01'16'04] Puis après, on va chercher son appartement ou sa chambre d'hôtel sur une application et son application mobile, puis après, on va mettre une annonce sur internet pour avoir recruté les clients et ensuite les clients viendront toquer à la porte de l'appartement de l'hôtel pour avoir une relation sexuelle. Mais vraiment, l'importance de l'aspect numérique, un qui fait qu'aujourd'hui cette activité est très cachée. [01'16'23] Est difficile à identifier. [01'16'25] Le proxénétisme, c'est aussi une branche de l'actualité organisée. [01'16'29] C'est ce que le législateur estime, que le proxénétisme, c'est une activité de de grande délinquance avec qui justifie des moyens très spécifiques pour l'arrêt, pour enquêter et condamner. C'est les proxénètes. [01'16'42] Je vais dresser un rapide état des lieux du proxénétisme en ancienne annie pour donner un exemple. [01'16'48] Ans, depuis deux mille dix neuf depuis, je suis référent. [01'16'51] Ou reçoit en moyenne deux, si on nous signale. [01'16'54] Au parquet des mineurs, de mineurs en situation de prostitution. C'est énorme, puisque la justice ne nécessite que des situations les plus évidentes, les plus connues, les plus repérés. On vous imagine la réalité du du, du chiffre. En évoquer la question des chiffres, on est au début. [01'17'09] Mais de deux mineurs signalés par semaine, c'est déjà énorme. Et c'est une constante depuis deux mille dix neuf. [01'17'15] Les auteurs, qui nous, ce qui nous saisit de ces faits là, c'est principalement la police, les services éducatifs. [01'17'21] D'autres acteurs de la justice et à en quinzième position, les l'education nationale, qui repèrent des situations [01'17'28] Le profil des victimes, on l'a évoqué- principalement des jeunes filles âgées de quinze ans, quinze ans et demi en moyenne. On sait aujourd'hui qu'en réalité, l'entrée dans la prostitution se fait plutôt autour de quatorze ans. [01'17'36] Dans mes affaires, les mineurs sont à soixante quinze pour cent originaire de seine-saint-denis à française, vivant en france depuis longtemps, mais toutes françaises. C'est un point important. Mais vingt-cinq pour cent ne viennent de province. La seine-saint-denis, ile-de-france, attire énormément. [01'17'50] Les jeunes filles de deux de province, et même jusque dans les territoires ultramarins. [01'17'56] Issus tous les milieux sociaux, on l'a dit, mais quand même majoritairement des personnes de milieux défavorisés, puisque cette question de l'argent, comme kiki, qui tourne autour de du progrès de la prostitution. Ce sont des jeunes qui sont massés, massivement connu du juge des enfants qu'avec des vulnérabilités, déjà repéré avant l'entrée en prostitution. [01'18'12] Déscolarisé, on l'a dit régulièrement fugue, ayant subi des violences par le passé, quelles qu'elles soient, physiques, psychiques, sexuelles, ce sont. Les études sont unanimes, cette question: si quatre-vingts, quatre, vingt dix pour cent des enfants étaient victimes à adam avant l'entrée en question d'elle deux d'abus. [01'18'27] L'âge minimum, ses douze ans. [01'18'29] Effectivement, et on constate depuis quelques mois avec mes collègues un rajeunissement- [01'18'33] Cette semaine, j'ai traité un dossier avec trois victimes qui avaient toutes moins de quinze ans. [01'18'37] C'est, c'est une réalité qu'on constate depuis quelques mois, avec un rajeunissement des victimes. Donc, douze envoyés, c'est la sixième et ça veut dire que même avant, il y avait déjà des signes de détresse, donc avant l'entrée au collège. [01'18'50] J'ai ce schéma assez, assez terrible on qui a été qu'a pu être évoqué à tout à l'heure, sur comment est-ce qu'on entre dans la prostitution. [01'18'57] Vous avez donc les violences sexuelles, physiques, psychiques. Dans un peu avant l'entrée, on envoie des nudes, des photos ou vidéos dénudées à des garçons ou des jeunes ou des filles, qui vont les diffuser. [01'19'08] Ça va s'ensuivre du harcèlement scolaire, une mauvaise réputation. On va ceux-là, le jeune ou la jeune va se déscolariser et se marginaliser. Elle va fuguer, faire des mauvaises rencontres, la mauvaise copine, le mauvais, le proxénète, et on entre dans la prostitution et on recommence avec les violences sexuelles, physiques et psychiques. [01'19'25] C'est très, très systématique dans les dossiers que je vois. [01'19'29] Effectivement deux notions importantes pour comprendre pourquoi les c'est des c'est des situations complexes. Il y a d'une part, d'un côté, le psycho traumatisme, qui explique: [01'19'37] Toutes ces spécificités, qui fait que ces jeunes filles sont très vulnérables et c'est difficile de les aider. D y a aussi l'emprise des proxénètes. [01'19'47] Du réseau. [01'19'48] Comme dans les violences conjugales, l'emprise fait qu'on n'arrive pas à se protéger parce que, en fait, on est trop quand on convient. Donc pris dans les liens, pas les proxénètes. [01'19'58] Les proxénètes? qui sont-ils? un des hommes, des femmes âgés de seize à trente ans- c'est vraiment un peu tout le monde autour de la pointe, en moyenne connu selon la justice pour la petite délinquance sur du trafic de stupéfiants. [01'20'09] Et issus du même quartier très souvent, qu'ils connaissent, qui sont coincés approvisionnement, les qui- et on c'est, monsieur tout le monde, un souvent insérés, sont souvent qu'à des moyens financiers pour payer des prestations qui rendent, monsieur tout le monde. [01'20'21] L'exemple de l'introduction d'intrusion. Vous évoquez l'affaire de la jeune ou âgé de quatorze ans. [01'20'27] Ces trois proxénètes ont des très jeunes nageurs, nés en deux mille un. [01'20'31] On était donc en juin deux mille vingt à sept ans. Six ans et cinq ans d'emprisonnement. [01'20'36] Pour l'effet qu'ils ont commis. Pendant deux semaines, ils ont exploité la jeune fille. [01'20'40] Quelques fois un petit focus sur les réponses qu'on apporte. [01'20'44] Un tribunal judiciaire unis pour les victimes de prostitution. [01'20'49] Donc, comme moi, on est trois actuellement sur onze magistrats par des mineurs, ce qui est énorme. [01'20'55] Qui montre à quel point ça aussi c'est important, de trail cette question-là et villers le lac. L'importance quantitative en a beaucoup d'affaires à traiter, comme je vous l'ai dit, [01'21'04] Par rapport à nos services d'enquête, ont créé des services d'enquête spécialisés. On a des stratégies pour faire avancer les enquêteurs le plus rapidement possible en forme enquêteurs également. Régulièrement, on les a. On les suit vraiment de très près pour l'effet, pour faire avancer ces procédures. [01'21'18] De deux éléments pour la, pour aider les victimes aussi, puisque très souvent, les parents sont défaillants ou vont être défaillant lorsque l'enveloppe laura, l'enfant est victime de proxénétisme. [01'21'28] Parce qu'ils ont déjà défaillant avant. Ils sont les leçons souvent après, parce qu'ils seront épuisés. [01'21'33] On désigne un administrateur ad hoc qui va. [01'21'36] Choisir un avocat pour le mineur et l'assister tout au long de la procédure pénale. [01'21'40] Et permettre de faire le lien avec les différents interlocuteurs. On gagnera également avec des associations spécialisées à qui on fait des avis pour qu'elles aillent aux audiences et qu'elle qu'elle se présente aux audiences pour faire une présence déjà physique pour la victime si elle est présente également. [01'21'56] Apporter un éclairage auprès des juges sur cette problématique de la protection des mineurs. [01'22'03] Très récemment, on a mis en place un protocole de prise en charge des, des auteurs, du staff, postulant donc les clients, d'une part, puisque depuis deux mille seize, on peut créer un stage spécifique pour prendre en charge les auteurs, donc, les clients s'installent, ce stage a donc aussi, une fois qu'on les a attrapés à en ayant eu recours à la prostitution. Donc, qui vont faire ce stage? [01'22'22] Pouvoir payer trois cents euros et suivre à une journée de sensibilisation à la lutte contre l'achat d'actes sexuels. Donc, ça montre à quel point la justice se focalise sur les clients, bien évidemment. [01'22'33] C'est, mais ça se passe à lames multiples si vous les proxénètes par ailleurs. [01'22'38] Clef, que c'est plutôt le lac. On se concentre, mais les clients sont siens, à un angle d'attaque et on est ont cette notion, bien évidemment, à beaucoup. Tribunaux, en france, ont ce type de partenariat de protocole pour prendre en charge les clients, et on a mis en place aussi un contrôle judiciaire renforcé par les proxénètes, puisque habituellement on demande à ce que les proxénètes soient incarcérés, soient détenus. [01'22'58] Avant d'être en de leur jugement. Mais ce n'est pas le cas. On demande à un contrôle judiciaire très renforcé pour éviter la récidive. [01'23'05] Voilà ce que je voulais vous dire sur les réponses judiciaires et le proxénétisme. Je suis à dix-sept minutes, millions déjà trop long. [01'23'13] Quelques références. Voilà, il y a un livre très intéressant sur le sujet. [01'23'17] Écrit par un papa et sa fille: papa, viens me chercher à thierry delcroix et nina. [01'23'21] Un récit terrible, mais très fidèle. Ah, ah, vraiment. [01'23'25] Très. Comment dire réelle fin ces séances? c'est vraiment ce que je vois dans mes dossiers quotidiennement. [01'23'31] De l'exploitation sexuelle d'enfants en france. [01'23'34] J'invite les parents qui souhaitaient avoir un- ce sont ce qu'on dira- acquérir davantage de connaissances, une question à lire ce livre également, donc aider. Il y a des séries qui ont été diffusées sur téléphone sur la question vint schéhérazade, et vous avez une multitude de rapports ont été publiés depuis, depuis les derniers, les derniers mois, dernières années, avec beaucoup de d'outils. [01'23'54] Pour comprendre le phénomène, pour l'analyser. Donc, aujourd'hui, alors que quand moi j'ai commencé à être référent deux mille dix huit, on avait peu d'outils, aujourd'hui, il y a beaucoup de documentation qui permettent d'outiller les professionnels de l'enfance, mais également les enseignants, les parents, pour mieux comprendre le phénomène et y répondre. Merci pour votre attention. [01'24'13] Merci, maître simon bénard coupon. Merci pour cette interview, intervention pardon- qui nous éclaire au niveau juridique et qui est très importante pour les parents puisque eux aussi, [01'24'24] C'est un déboulé très compliqué pour les parents qui sont confrontés à ce phénomène, souvent face. [01'24'31] Face au système judiciaire, ils sont aussi tout autant démunis. Alors, je, je n'ai pas été plus long, mais on a, on a le dernier interventions qui seront justement, alors, vous l'avez, vous l'avez cité vous-même, [01'24'47] Papa vient me chercher qui quitte un livre. [01'24'50] Sur lesquels, justement alors, la compagnie le cri d'escargot a fait une adaptation théâtrale. Et, sans plus tarder, je vais laisser la parole à pascal conty valls et rémi chevillard, justement. [01'25'03] De la compagnie le cri d'escargot, qui vont justement nous dire a priori un extrait de l'adaptation théâtrale du témoignage d'une jeune fille confrontée à la prostitution et que son père donc, si je ne me trompe pas, c'est bien nina et son papa, et qui sont donc les deux personnages du livre papa vient me chercher. [01'25'23] Il s'agit d'un projet, bien évidemment, à visée pédagogique, avant tout. [01'25'28] Et qui est destiné aux adolescents. Donc, je je remercie pascal conti valls et rémi chevillard d'être là parmi nous et, sans plus tarder, je vous laisse la parole pour ensuite. Eh bien, écoutez, vous serez les derniers intervenants et ensuite on pourra échanger avec la salle. Merci à vous deux. [01'25'47] Merci, bonsoir à toutes et à tous. [01'25'49] Juste avant de vous lire l'extrait, je voulais vous parler un peu l'origine du projet. Je trouve qu'en deux mille vingt, j'ai j'ai participé à une conférence, un webinaire autour de la prostitution des mineurs. [01'26'02] Et, très honnêtement, je n'étais pas au courant de ce fléau. [01'26'04] Et suite à ce webinaire, j'étais assez choquée parce que j'entendais et ce que je voyais, et du coup, je me suis posé la question, à savoir: est-ce que le théâtre s'était emparé de ce sujet? parce qu'il se trouve que nous travaillons vingt dans ma compagnie. Nous avons tendance à travailler sur des sujets actuels. On a fait un spectacle aussi sur l'art, sur les enfants soldats, par exemple. [01'26'25] Et je trouve que on y a très peu de compagnie théâtre qui vont en ile-de-france, qui s'était emparé du sujet. Donc voilà, j'ai demandé à rémi, avec qui je travaille depuis huit, huit, neuf ans, si ça l'intéressé. Du coup, je travaille sur ce projet et du coup, nous sommes porteurs tous deux, donc deux, deux, de ce projet prêt. [01'26'45] Ici et nous sommes tombés par hasard sur le livre de thierry et nina delcroix et nous avons décidé de l'adapter. [01'26'51] Voilà en gros points pour faire court. [01'26'54] Ouais, exactement, et donc du coup. [01'26'58] Donc, la forme, c'est vraiment l'idée, c'est de faire un spectacle débat, c'est-à-dire de d'intervenir directement dans les établissements scolaires. [01'27'07] Donc, à partir du collège et du lycée, de leur proposer donc une courte représentation théâtrale de la durée à peu près d'une heure de cours, dont quarante cinq, cinquante minutes, et puis de poursuivre ensuite l'échange, d'ouvrir la parole chez les, chez les jeunes, [01'27'24] Avec ensuite un intervenant extérieur issu du milieu associatif ou du milieu. [01'27'30] Des, des psychologues et, effectivement, de pouvoir. [01'27'34] Ouvrir la parole des jeunes et les sensibiliser via plusieurs missions est effectivement une mission de sensibilisation directement de potentielles victimes ou de comportements à risque. [01'27'43] Et puis a également sensibiliser les jeunes autour. [01'27'49] À ce fléau pour pour qui est aussi un système de de prévention qui puisse se mettre tout autour et d'accompagnement. [01'27'57] Qui puisse se mettre effectivement tout autour. [01'28'00] Concernant donc la, la scène qu'on va vous lire, donc le spectacle dure. [01'28'04] En environ quarante cinq minutes reprend. [01'28'07] Vraiment le le. Le témoignage de de nina et thierry delcroix. [01'28'13] Qu'est-ce qui nous a intéressés dans ce témoignage? c'est justement le regard croisé entre une victime [01'28'19] Nina. [01'28'21] Comment elle y elle entre petit à petit effectivement dans la prostitution. Et puis comment elle dit elle: [01'28'28] J'ai une véritable descente en enfer- et puis, en même temps, d'avoir un en permanence le rock, le regard d'un parent- il se trouve qu'on a effectivement tous les deux parents de deux jeunes filles- et ce regard là, et cette question-là, elle nous semblait effectivement en intéressante de voir que, effectivement, les enfants sont rarement complètement. [01'28'48] Seul et a été et est laissé à l'abandon, et donc d'avoir effectivement le rappel de et le témoignage de du père qui accompagne l'extrait, qu'on va vous lire. [01'29'00] Il intervient donc plutôt dans la zone de la deuxième moitié de de la pièce. [01'29'06] Et au moment où nina a effectivement donc la, la première partie de la pièce montre comment elle adopte petit à petit des comportements à risque, comment, effectivement, elle est elle-même victime de harcèlement, puis, [01'29'22] D'un viol initial. [01'29'24] Comment, elle tombe dans la drogue. [01'29'27] Comment elle se met en danger et effectivement, au bout d'un moment, il finit par basculer dans la prostitution et donc l'emmener dans un extrait où elle est tombée dans la prostitution et où elle qui donne à voir un peu. [01'29'40] Comment elle essaye de s'en sortir, comment elle elle, comment elle gère cette chose. [01'29'45] Pour reprendre le lol, effectivement le, la phrase de, de, de de la campagne de ministériel. [01'29'52] Hein, je gère. Mais voilà, on va voir. Ici, on essaye de mettre en scène un peu, effectivement, comment est elle digérée et comment fait de l'intérieur, elle ne gère plus du tout, et puis, en parallèle, comment son père essaye de de de lutter et de gérer cette chose-là. Donc, du coup, juste pour information, je lirai donc le père jean, le père oui, et je dirais nina, dans la pièce, et: [01'30'13] Évidemment, nous avons une troisième comédienne à nous deux. [01'30'16] À nos côtés. [01'30'18] Qui joue effectivement le personnage de nina. [01'30'20] Pascal joue le personnage du père. Et puis, moi, j'ai lu un rôle un peu de qui joue tous les autres personnages, que ce soit les clients, les amis, les proxénètes, les, le programme, les proxénètes, ou également les institutions. Qui essaye de l'aider est donc là dans la scène. Je vais jouer nina. [01'30'40] Et pascal va jouer thierry. [01'30'44] A partir de là, notre vie ressemble à un jeu de piste. J'ai un but précis. [01'30'48] Rembourser mes parents et prendre mon indépendance. Rien ne se mettra en travers de mon chemin. Nous parvenons à géolocaliser notre fille en train de quitter la ville. [01'30'58] Ex d'argent en un minimum de temps pour pouvoir rapidement arrêter et repartir de zéro. Elle prend la direction de la belgique. [01'31'05] Les crayons me dégoûtent physiquement et moralement. Je leur mens sur mon âge, ils me mentent sur tout, mais nous perdons sa trace. Il arrive qu'ils discutent froidement les prix au téléphone, parfois méchamment. [01'31'16] Quelques jours plus tard, grâce à une photo, nous découvrons qu'elle se trouve à amiens. [01'31'20] Et en cas de refus, ils me bombardent de messages me traitant de pute. Mais quand la police arrive, elle est déjà partie. [01'31'27] J'apprends à trier les clients. Puis on la retrouve à paris. J'arrête de prendre des jeunes, c'est trop dangereux. La gendarmerie parvient à localiser très précisément son appartement, il appréhende. Le risque, c'est de tomber sur des types qui te frappe de vols et de viols ou te racoler, te force à travailler pour eux. Les gendarmes l'ont placé dans un foyer d'hébergement. [01'31'47] Mais elle s'enfuit et disparaît à nouveau. La constitution me plombe le moral. J'ai envie d'arrêter. Les clients ne se bousculent pas. Nina finit par nous rappeler. Je la ramène à lille. [01'31'59] Elle se dispute violemment avec un de ses frères. [01'32'01] Elle part habiter chez ses grands-parents. [01'32'03] Elle nous supplie de lui pardonner. Elle nous répète qu'elle va prendre un nouveau départ. [01'32'08] Mais quelques jours plus tard elle fugue à nouveau. [01'32'10] Je recommence à me prostituer. [01'32'12] J'ai besoin de ma dose de cannabis. [01'32'15] J'aime tout ce qui m'en brume le cerveau et nous annonce qu'elle part en suisse. J'ai tout ce que je voulais de l'argent des amis- en tout cas, c'est ce que je me raconte- mais nous découvrons via les réseaux sociaux qu'elle part pour salou en espagne. Je poursuis mon chemin vers l'autodestruction. [01'32'30] Je fuis dans l'alcool, le cannabis, l'argent sale et les compliments miteux. On suit sa trace à montpellier, puis quelques jours à lyon. [01'32'38] Durant cette période, je rencontre des clients dangereux. [01'32'41] L'un me séquestre chez lui pendant cinq jours. Un autre, fortuné, me montre sur son smartphone des vidéos qui me font froid dans le dos. [01'32'49] On le voit attacher des gamines au corps de onze ans, les fouetter, les frapper, les insulter puis les violer. [01'32'55] Un autre encore me bande les yeux et me pénètre avec des objets. [01'32'58] Elle rentre à lille le vingt sept juin. Deux semaines plus tard, la justice nous enlève la garde de nina. Elle est placée dans une famille d'accueil chez omar et delphine. [01'33'07] Quand tu fais quelque chose d'intime avec quelqu'un que tu n'aimes pas juste par intérêt. [01'33'12] Il y a des images qui s'incrustent dans ta mémoire et qui te rappellent à quel point tu as souffert pour décrocher cet argent. [01'33'18] Des images qui ne s'effaceront jamais. En fait, je n'en peux plus. [01'33'22] Je suis hors de moi. Je ne lui pardonne plus cette surenchère permanente. C'est comme ces comportements à risque. [01'33'28] Je lui en veux d'autant plus qu'elle gâche la vie de toute la famille. [01'33'31] Nous l'avons pourtant tous tant gâtés. [01'33'34] C'était une enfant de l'amour. [01'33'36] Nous n'en menions partout. On voulait qu'elle découvre le monde. [01'33'39] C'était une petite fille curieuse, percutante têtue. [01'33'45] Voilà pour l'extrait. [01'33'49] Juste aussi. Ce que je voulais rajouter, c'est que, du coup, quand on a commencé à travailler autour de ce projet avec rémy, [01'33'56] On a cherché aussi qu'elle était wallonie. Vos institutions, niveau association. [01'34'02] Qui? qui s'occupait de ce sujet, qui s'y intéresser? c'est là qu'on a découvert la première association qu'on a contacté, l'asbl, voilà, et c'est vrai qu'avec en a eu l'occasion de rencontrer bérengère et qui nous a apporté aussi beaucoup d'informations. [01'34'17] Pareil pour la même pcs. Voilà, c'est ça. [01'34'20] Les gens qui nous vont aussi. [01'34'22] Mais qu'il nous aide aussi à construire ce qu'on veut faire et voir en sachant que c'est vraiment pour nous un ce qui est important. [01'34'28] Rémi l'a dit, mais je préfère citer que c'est: ça doit être un outil de prévention. [01'34'33] C'est comme ça qu'on rend- ont envie de le défendre- un outil de prévention et de pédagogie auprès des jeunes. [01'34'38] Voilà, et c'est pour ça aussi qu'on veut être accompagné. [01'34'41] Nous sommes comédiens d'abord. Et voilà là, on a eu déjà le témoignage de beaucoup de gens qui sont vraiment au plus près des jeunes. [01'34'49] Et des collégiens en particulier. Donc, c'est important pour nous aussi d'avoir cette partie débat après le spectacle. On ne peut pas les laisser sur le spectacle, n'est pas possible. Bon, voilà donc juste aussi une précision. Donc, le spectacle est encore en cours de création puisque, effectivement, le le [01'35'07] On a commencé les recherches et le et le, le travail illégal. [01'35'12] Un peu plus d'un an et [01'35'15] Et donc on est encore en élaboration, etc. Et cet outil, [01'35'20] Puisqu'on l'envisage effectivement vraiment comme un outil de prévention. [01'35'23] Cet outil vrai voir le jour. [01'35'27] A la fin de l'année scolaire. [01'35'29] L'art en deux mille vingt deux. [01'35'32] Dans les, dans les mois qui viennent, et, effectivement, pouvoir se déployer, être mise en place dans les dents les élus, dans les milieux scolaires. [01'35'41] A partir de deux mille vingt deux la saison. Deux mille vingt deux, deux mille vingt trois. [01'35'45] Quoi. [01'35'46] Merci, merci, merci. Merci à vous, merci pascal et merci rémy, on excellent, excellent, j'allais dire- au travail, en fait de d'en une pièce de théâtre court pour faire de la prévention. Merci à vous de vous être emparés de ce sujet qui qui touche malheureusement beaucoup de jeunes et [01'36'06] Et qui qui affecte forcément nombreuses familles. Alors nous allons justement alors, parce qu'on a pris un peu de retard, bien évidemment, on va passer aux questions réponses. [01'36'17] Je voudrais aussi remercier inès, qui est sur ma gauche. [01'36'21] D'être présente, qui est lycéenne et représentante du medef, emmanuel pardon- et donc qui va pouvoir aussi réagir à toutes tout ce qui a été dit ce soir. Alors, je sais qu'elle, elle, mais elle laisse un peu en off. Mais on va commencer. [01'36'36] On va commencer peut-être déjà avec les questions des des des participants. Donc je vais, je vais commencer, puis ensuite je vais laisser carol continuer. Alors on avait déjà une première réaction. [01'36'49] D'agnès à lyon, deux ans. Je pense qu'elle est de quand. Une bague agnès- lyon- quand, excusez-moi? [01'36'55] Comment faire pour organiser la prévention primaire auprès des jeunes collégiens, organisation au sein du collège, où ce sont les parents d'élèves qui doit prévoir des réunions de prévention. Alors, je pense que cette question s'adresse principalement à la dgesco. [01'37'09] Ou pas? [01'37'10] Si vous êtes d'accord, je suis. Je vais vous laisser la parole. [01'37'15] Je ne sais pas tout et je n'ai pas bien entendu la question, alors je voulais aussi vous la redire, peut-être pas de souci. Donc, comment faire pour organiser la prévention primaire? [01'37'26] Auprès des jeunes collégiens. [01'37'28] Première question. Deuxième question qui englobe le tout: organisation au sein du collège, où ce sont les parents d'élèves qui doivent prévoir des réunions. Prévention par rapport à votre intervention du début, ou alors, si c'est, [01'37'43] Je vous rassure, c'est pas aux parents d'élèves d'organiser des éducations transversales au sein de l'établissement d'un séjour dans la carrière fait une sacrée régression au sein d'institutions scolaires, fort heureusement. Non un aria de chaussée, un le ham le. [01'38'01] La sensibilisation à une association. Là on peut s'inscrire deux dans deux cadres qui sont souvent hybrides: soit dans des soies, c'est dans des [01'38'12] Séance d'éducation à la sexualité. Hein, j'ai vu. [01'38'15] Qui avait un certain nombre de collègues. Qui de collègues? euh pardon, excusez-moi, deux âmes de parents d'élèves, et j'ai l'habitude d'intervenir dans un séminaire de l'institution. Donc, [01'38'26] Puis quelques tics des usagers, quelques tics de langage. [01'38'29] Ceci dit, il peut y avoir des collègues aussi dans la salle, mais non. [01'38'33] Le ces séances. [01'38'36] Hi, c'est pas faux de le dire, on est pas, on n'atteint pas les objectifs très ambitieux la loi nous a fixés. [01'38'45] On essaye de de de faire augmenter. [01'38'48] Par ailleurs. Mais il faut bien avoir conscience que l'éducation à la sexualité des séances spécifiques n'épuise pas tous les temps on parle de sexualité avec des jeunes sont peut les avoir en étant informel, on peut les avoir dans des lieux privilégiés, je pense notamment au sein des infirmeries. [01'39'05] Nous avions peur et étions là dans le cadre des programmes scolaires. [01'39'10] Et en particulier un: la terre, en sciences de la vie et de la terre par nom, et en éducation morale et civique sur la question qui nous intéresse également en une éducation aux médias. Je n'ai pu intituler en noémie. [01'39'26] Dans médias d'information pas. [01'39'29] Là, au moins, je pense que les parents, ils, ont leur rôle à jouer. C'est un, pour soutenir l'institution scolaire quand elle met en oeuvre l'éducation à la sexualité via beaucoup de freins. Seize, cette éducation à la sexualité. Un des freins, c'est la réticence des parents à ce que l'institution scolaire mettent en œuvre cette éducation à la sexualité qu'il considère comme étant le mot. [01'39'49] Monobloc, monopole éducatif, de partir de leur monopole éducatif. [01'39'53] Ce qui ne veut pas dire qu'ils ont pas de rôle. Passionné aussi d'autres parents qui pensent que c'est le monopole de l'école. [01'39'58] Mes questions, c'est que c'est une responsabilité partagée. [01'40'03] Donc là où est le moulin? à mon sens, le le, la responsabilité des parents d'élèves, c'est un peu d'en parler avec leurs enfants. [01'40'13] Et puis le plus tôt possible, pas forcement parler de la prostitution, mais [01'40'17] Parler du respect du corps, du consentement et du délice décédé. On peut expliquer à un enfant que un adulte n'a pas droit de toucher sans son consentement. [01'40'27] Qui doit pas se dévêtir devant un adulte, fait des choses assez simples pour expliquer à des ressources en eau dans la, dans la littérature jeunesse, sont très bien faits. Pour nous servir de support à ce type de discussion, je vous ai mis dans le le lien discussion un des ressources sont plutôt destinés aux enseignants mais ne sont [01'40'47] Lequel vous retrouverez la bibliographie, qui peut très bien être utilisée par des parents d'élèves. [01'40'55] Le deuxième robe, c'est nous pousser. [01'40'58] Nous donner un signal positif de nous en d'encourager les équipes indicatif, en disant: moi oui, y a des parents. [01'41'07] On doit pas parler de d'éducation à la sexualité en classe. [01'41'12] Nous, on fait partie de ses parents. [01'41'15] Y pensons qu'en fait, c'est bien que l'école le fasse et il faut pas vous sentir inhibé ou vous sentir en danger vis-à-vis des parents quand vous le faites. [01'41'25] Et puis, il y a un espace statisticien d'investissement des parents d'élèves au sein des établissements scolaires. En particulier, c'est des comités d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement désormais, puisque leur périmètre a évolué depuis un an. [01'41'42] Dans. Lequel. [01'41'43] On cherche à coconstruire avec l'ensemble des des acteurs de la communauté scolaire, dont vous faites partie, des projets éducatifs sur le temps scolaire ou sur le temps périscolaire, autour notamment des questions d'éducation à la sexualité. [01'42'00] Je j'ai l'impression d'avoir répondu à votre question. [01'42'03] Oui, tout à fait. [01'42'04] Tout à fait. Nous avons également quelques réflexions de des personnes qui sont en salle, notamment une qui dit: il est important, dans la prévention, de s'adresser aussi aux garçons, futurs consommateurs de prostitution, car cela est une entrée banalisée dans la sexualité. [01'42'23] Et nous avons une question deux: est-ce que les enseignants sont correctement formés, est-ce qu'ils sont vraiment formés à ce fléau? [01'42'37] Est. [01'42'39] Oui, et là, votre micro est coupé. Pardon, benoît, pour votre micro-entreprise. Expliquez-moi, je coupe. J'ai coupé mon micro en pensant l'allumer. Merci et suis désolé. Si c'est encore une question, pourvoi pour le coup. [01'42'49] J'ai bien fait de rester, c'est bien. Merci, madame. [01'42'54] Oui, donc, je disais le un. Alors, est-ce qu'ils le sont? oui, ceux qui ne sont suffisamment pas encore. Voilà, je pense qu'il faut être transparent un peu. Je vous ai dit que c'était une préoccupation récente. C'est ma responsabilité de faire en sorte que ce cette sensibilité se développe. Alors, on a quand même des [01'43'12] Des lieux privilégiés pour le faire sont là. [01'43'17] On a ajouté, dans le cadre de la formation initiale des enseignants, dans les inhiber, un module égalité. [01'43'26] Douze- j'ai perdu le nombre d'heures- mais dans lequel on va parler d'égalité filles-garçons, la marchandisation du corps, de la pornographie, la prostitution, des violences sexuelles. [01'43'36] Et dans ce cadre-là on mange. [01'43'39] Dirais pas qu'on a épuisé le sujet, mais en tout cas, on a on a avancé sur la sensibilisation. [01'43'47] Je rappelle, comme les élèves le l'information des enseignants. Elle est essentiellement centrée sur l'acquisition de compétences et donc, de voir un professeur en s v? t, on va le former sur ton sdt. [01'44'01] Et donc le, le, le temps. [01'44'04] Des élèves et le temps des professionnels les contraint dans ma semaine. [01'44'11] Et donc parfois faire des choix pour l'éducation à la sexualité, on forme des enseignants ou d'autres personnels. Un, parce que, pour le coup, y'a des personnels de vie scolaire, personnels de santé, qui s'investissent beaucoup dans cette section, vous enverra via un exemple: [01'44'25] Tout à fait intéressant. [01'44'29] Eux, ils sont spécifiquement formés à faire ça. Mais après, sur le repérage, il faut vraiment sensibiliser l'ensemble de la communauté disque éducatif. Donc, on peut avoir des sessions de sensibilisation. [01'44'39] Là, on va plutôt passer par des. [01'44'42] Le dvd. Mais comme on en a fabriqué un sur la question des violences sexuelles intrafamiliales, l'on a estimé que celui du mouvement du nid [01'44'51] N'eut été. [01'44'54] Un outil dont on pouvait y arriverez difficilement à faire quelque chose de plus qualitatif. Allons travailler avec eux à ce que ce soit bien. Non, mais on partait déjà d'une bonne base. Donc, on cherche à diffuser plus largement possible, et puis, on prie, on s'appuie sur le réseau académique, le réseau déconcentré, pour diffuser. [01'45'11] Maximum. [01'45'12] Ces outils après, il faut avoir en tête qu'à chaque fois qu'on va aborder un sujet [01'45'18] Les gens vont me dire: mais il faut sensibiliser tout le monde. [01'45'21] Mais voilà, le sion, sion, sion sensibilise tout le monde. Surtout, y a un moment donné, vous aurez plus de d'enseignants en face de vous, en face de vos enfants. [01'45'33] Merci beaucoup, benoît. [01'45'35] Merci pour pour ces réponses. Alors on continue la série de deux. Deux questions. En a une, c'est une question de linda. [01'45'42] Et je pense que qu'elle est adressé un peu plus à samia. En fait, comment peut-on introduire en école primaire une discussion autour de ce sujet sans forcément heurter les sensibilités des uns et des autres, notamment? [01'45'56] Parce que ce sont des des enfants un peu plus jeunes que les collégiens, bien évidemment, et les lycéens. Mais c'est surtout comment aborder le sujet. On l'aborde pas de la même manière, est-ce que c'est bien? vous avez une fin, une première piste. [01'46'11] Pour, pour les parents qui nous, qui nous écoutent. Huit, on parle le prisme du consentement. Moi je dis: voilà, je trouve que c'est vraiment un très bon outil. Moi, je j'utilise un petit outil, aucun canadien. [01'46'25] Voilà une petite petite série animée: un, deux, deux d'un petit personnage. [01'46'31] Et donc le thème style consentement, et donc ces petits personnages dailly, plusieurs, plusieurs choses, par exemple, les parents qui lui disent: faire un bisou à ta tante emma, est-ce que mon envie forcément, tout le temps, de faire un bisou à sa tante pour lui dire bonjour, a forcément, est-ce qu'on a droit de dire non, oui, on a loi dit. [01'46'51] Hier. Nous voilà, et puis la représentation du corps à qui appartient, son corps. Donc, ça, c'est pas toujours clair dans la tête des enfants, par exemple. [01'46'59] Certains enfants qui disent que leur corps appartiennent à leurs parents. [01'47'02] Et même même même plus grand, au collège. Les formules surpris par composent cette question toute simple. On par des réponses yahoo pareil, ils estiment que leur corps appartient à leurs parents. Donc, c'est déjà définir les limites du corps et que c'est à eux d'accorder ou non. [01'47'21] Leur accord. Le fait de mal, alors oui, ou leur nom. [01'47'25] Pour qu'on les touche, mais ne serait-ce que toucher l'épaule ou les cheveux. Voilà, on voilà sur des choses très simples. Et puis, pour en élémentaire, je dirais, à partir d'un schéma, [01'47'37] Voilà, depuis quelques années, la envie de dire trois, quatre ans, et puis, surtout avec la pandémie. [01'47'42] Qui a fait que danser tous confinés chez nous et ont eu tous besoin d'utiliser les outils numériques. [01'47'52] Ne serait-ce que pour les enfants. Continuer pour certains. [01'47'57] D'étudier via les outils numériques, et puis garder ce lien social entre malaga. C'est cette problématique là. Et donc, on s'aperçoit que maintenant, schémas, on va dire bien, trois quarts de la classe sont détenteurs d'un téléphone portable. [01'48'14] Non pas, non pas de nom, pas de, parfois, de contrôles parentaux, et c'est en général un téléphone qui l'aurait parfois donner son sang vraiment. [01'48'26] Cent, sans explication, sans prévention autour des d'internet et ses risques et ses dangers. [01'48'35] De ne pas, par exemple, étaler, assume identité personnelle, etc. Donc ça, c'est un autre prisme. [01'48'42] Que j'utilise. [01'48'43] Donc internet et ses dangers. [01'48'46] Voilà pour parler de de ne pas envoyer sa photo sur sur sur les réseaux sociaux. [01'48'53] L'âge à laquelle on peut accéder aux réseaux sociaux qu'on s'aperçoit qu'un enfant de neuf ans a des arts, a déjà snapchat. [01'49'01] Oh bah, ça peut poser question. [01'49'03] Voilà, plus du tout. Alors on parlait de la pornographie. [01'49'07] Effectivement. Bah, y a aussi toutes ces images violentes et choquantes, images et vidéos violentes et choquantes. Donc voilà, on ne détaille pas ce point-là, mais je trouvais que c'est intéressant d'aborder, internet, chianti, formidable, mais qu'il peut y avoir des dangers. Et donc, par la suite, si possible, aux classes, une nouveauté cette année. [01'49'27] Par exemple, que que je mets en place dans mes, dans mes établissements, et donc, on va voir avec les équipes qui sont partantes. [01'49'34] Ensuite de faire une exposition sur dans internet et ses dangers. [01'49'39] Avec les parents, et puis pour pouvoir aussi sensibiliser les parents sur cette question-là. Merci beaucoup, samia, merci donna, même si c'est c'est très complet. Merci beaucoup. Alors, juste, je réponds à quelques questions qui sont identiques. Un sur sur le tchate: oui, bien évidemment, vous aurez le diaporama non seulement de disques. [01'49'59] Nous approuvons, proposé le substitut du procureur, donc de bobigny, mais également l'ensemble des des intervenants. Donc, pas de souci là-dessus, par contre. Alors je juste un regard de lycéenne. [01'50'13] Inès, si tu veux bien, peut-être que je sais que t'as des questions à poser, mais peut-être une et une première réaction de ta part, et puis ensuite la question que que tu veux faire, les questions que tu voulais te poser. [01'50'24] Du coup, j'ai pas spécialement de questions. Par contre, j'avais quelques réactions à faire. [01'50'28] Notamment sur la question de l'éducation sexuelle, la prévention, qui a été beaucoup abordée pendant ce we. [01'50'35] Dans ses interventions. [01'50'37] Aujourd'hui donc, on est censé avoir trois séances, donc an, donc, depuis la loi de deux mille un, et je pense que c'est clair. [01'50'45] Dix, pendant ce temps, ce webinaire, que c'était vraiment un outil primordial dans la prévention et la lutte contre la prostitution, mais aussi contre les violences sexistes et sexuelles. [01'50'56] C'est vraiment un outil qui est primordial et aujourd'hui, bah, c'est pas appliqué et en plus de deux mètres dans le, dans les programmes, la notion de de la lutte contre la prostitution. Je pense qu'il faut vraiment faire attention à. [01'51'11] Sur des professeurs, sur les budgets qui sont alloués aux associations qui viennent faire ces ces interventions, parce qu'il y a des sujets. [01'51'18] À des associations qui sont compétentes pour faire de la prévention en milieu scolaire et ses interventions. Elles peuvent pas être réduites à quelques, à quelques professeurs volontaires qui font ces interventions. Ça doit être quelque chose de global et donc il y a il y a un besoin de financement et de deux volontés de formation. [01'51'39] Globale, pour que vraiment tout le monde puisse avoir ces outils-là. Ça me paraissait des des interventions ponctuelles de certaines infirmières, de certains professeurs, parce que, en plus de naître, [01'51'49] Beaucoup ne sont pas pas. [01'51'52] Pas correctement formé, j'en ai fait l'expérience. Donc, j'ai eu, j'ai quasiment eu, aucun cours donc d'éducation sexuelle, par exemple, et on en a eu avec des professeurs qui, ne saisissez pas de leur faute, mais ils ne savaient pas comment aborder ces sujets. Et donc bien, il y a un réel besoin de l'education nationale de de mettre la priorité sur que c'est. [01'52'12] Sur cette question-là. [01'52'14] Merci, inès, pour cette réaction. Alors, justement, avant de laisser la parole à carol, il y avait des questions sur le tchate, sur le combien de séances sont les élèves. Est-ce que je peux? [01'52'25] Permettre de rebondir? excusez-moi, je peux me permettre de rebondir. Oui, samia. Alors juste, je pose la question et je laisse la parole tout de suite après, parce que, du coup, on est un peu pris par le temps. C'est pour ça je voudrais que tous les intervenants et leurs questions. C'est un peu compliqué, mais mais on va vous donner la parole et pas de problème. Donc, combien de séances sont les élèves parents au collège d'éducation? [01'52'45] La sexualité? est est-ce que, bien évidemment, ce sont des heures dédiées? bon, je pense que les questions sont liées. [01'52'51] Donc là, je vous laisse répondre également. Benoît, je suis désolé si c'est encore pour vous, et ensuite on laissera samia réagir à ce qui vient d'être dit aussi. [01'53'05] Votre micro est toujours coupé. [01'53'07] Du coup, je l'ai laissé comme ça. Ça bien voulez prendre la parole, je la laisse intervenir après, puis ensuite je répondrai. Ça me convient. [01'53'14] Ben, écoutez comme vous voulez. [01'53'16] Vous êtes du même, des dans le même domaine. Donc, pas de soucis, samia, c'est à vous. [01'53'22] Alors je voulais pas rebondir par part. L'utilise fin par le lit le fait que les associations [01'53'30] Puisse venir. [01'53'32] Va effectuer un petit peu jean-louis dire l'émission. [01'53'36] Qui sont aussi les nôtres. Le souci, c'est que, effectivement, c'est très intéressant parce que c'est sous formes variées de théâtre, forum, etc. Mais après ces associations, elles partent, elles restent pas, demeure dans les établissements scolaires. [01'53'51] Et, en plus, il faut qu'elle puisse être agréée, etc. Que le contenu soit, comment dirais-je, vérifiés et validés par l'education nationale et ne reste pas, donc, à demeure au sein des établissements. Donc, ça, ça pose question, parce que, ensuite, le jeune, on sait bien les jeunes, lorsqu'ils ont une question ou une préoccupation, ils ont. [01'54'10] Besoin de trouver un interlocuteur immédiat. [01'54'14] En qui j'ai confiance et qui a les compétences pour pouvoir. [01'54'18] Les écouter, les soutenir, les guider et les orienter, les accompagner, etc. Et là, j'ai envie de dire: voilà donc que si, effectivement, on fait pénétrer des aloès, des associations, à l'éducation nationale, [01'54'32] Bah euh, après les rediriger à l'extérieur. On sait que c'est très compliqué. Voilà qu'on leur dit: baba, tél adresse par exemple une jeune fille qui a pris un risque sexuel et qui a besoin. [01'54'43] Deux, deux, deux, de se faire dépister, etc. Qu'on lui dit d'aller au planning familial, etc. Et parfois c'est pas fait dans l'immédiat, parce que ça lui demande une démarche, elle, elle a besoin d'un alliant santé, une réponse t avec une action t immédiate. Donc voilà, c'est pour ça que ça sommes-nous à l'ademe, l'amour, en tout cas de snap, sexe et suce, ça nous préoccupe. [01'55'02] Je tenais à dire aussi qu'effectivement n'était en tout cas pour les infirmières, sept mille sept cents infirmières pour soixante-deux mille sites scolaires et treize millions d'élèves, donc, effectivement, [01'55'16] Je pense qu'il y a aussi un problème de moyens. [01'55'19] Je m'en excuse, monsieur rojo, mais je me permets de vous interpeller par rapport à ça. [01'55'25] Donc, il faudrait effectivement pouvoir. [01'55'30] Va créer des postes supplémentaires pour qu'on puisse développer et avoir le temps, effectivement, de de pouvoir mettre créer et mettre à disposition des actions de prévention et de pouvoir poursuivre, au sein des infirmeries, des consultations infirmières individuelles. [01'55'50] Avec un suivi. Là, actuellement on est, on a beaucoup de mal à effectuer le suivi. [01'55'56] Nez à chaque fois dans l'urgence, c'est-à-dire qu'on reçoit un jeune ou traite entre guillemets l'urgence, et puis cette urgence va aller chasser par une autre urgence. Donc, c'est difficile ensuite de reprendre de voilà, d'avoir une certaine continuité et suivi d'élèves. Voilà donc face et nos préoccupations vraiment de terrain, et c'est ce qui nous mine et qui nous met en souffrance actu. [01'56'16] Element: les infirmières à l'education nationale. [01'56'19] Voilà, parce qu'on a l'impression de toujours courir après le temps et et après les différents sites. [01'56'26] Pour lesquels on se partage. [01'56'29] Merci, samia, on va. Je vais répondre aux deux questions alors. [01'56'35] Je je m'appelais, ne doit pas polémiquer sur, mais juste rappeler, quand même inconnu, le corps des infirmiers. [01'56'42] Ses effectifs augmenter de quarante pour cent en vingt ans, alors qu'on a une stagnation du nombre d'élèves. Peut-être que c'est c'est pas suffisant. On a encore créé cinquante postes cette année sur deux, d'infirmiers et d'infirmières, lhomme et la femme seule. [01'56'58] Zozo. Donc, on voit bien qu'à un moment soit sur la question de la santé, de la protection de l'enfance. [01'57'04] Le béton. [01'57'05] A fait des efforts. Un moins, je comprends la position. [01'57'10] Les organisations syndicales de découvrir plus, certainement faire plus de plein de choses d'ailleurs. [01'57'17] Noé a. En revanche, sur la question des associations- et vous pourrez dire à votre, à votre direction, que j'ai dit ça parce que c'est quand même un comminges- absolument d'accord avec tout ce que ragot jusqu'à raconter la collègue du phœnix. [01'57'31] Le voilà. Moi, je trouve que les interventions sont particulièrement utiles. [01'57'37] La, le la la. La présentation qui nous a été faite de la pièce de théâtre, c'est très intéressant et c'est vraiment vraiment intéressant pour une équipe éducative, pour peu que ce soit co-organisé avec l'équipe. [01'57'50] Mais je tiens quand même à souligner qu'il y a des grosses différences territoriales. [01'57'55] Par exemple, à paris, l'intégrale des séances sont quasiment toutes faites. Dans tous les établissements, elles sont faites quasiment pas. [01'58'02] Que des associations. [01'58'03] Vous allez en corrèze. [01'58'06] Pas d'association. [01'58'09] Donc en fait même son souhaitait. [01'58'12] L'education nationale. Elle dispose d'une ressource d'appui très utile, très intéressante, mais qui ne peut être qu'une ressource d'appui. [01'58'22] On pige pas. J'ai j'ai dit samia, mais j'ai l'habitude de tutoyer les gens à la maison. On peut appeler ça samia, benoît. [01'58'32] Né le le. Le nodejs te dit: treize millions d'usagers. [01'58'38] Des lèvres, on trouvera plus d'usagers, plus leurs parents, ça va encore plus d'usagers. [01'58'43] Les treize millions d'élèves ont à peine ressources associatives qui couvrent trois séances par an. Pour treize millions d'élèves, donc, à un moment donné. [01'58'52] On ne peut ou ne doit, qu'on doit construire une stratégie qui repose sur les personnels de l'éducation nationale. [01'59'00] Et si on a des associations, et bien, c'est tant mieux. [01'59'04] Et après, oui, sur les, sur les trois sens, on a encore à progresser, c'est vrai. [01'59'10] Mais a une une difficulté à avancer. Je pense que certains de vous êtes. Quel moment vous avez cédé l'égalité. [01'59'18] Soudan, la difficulté qu'on a eue de parler de ce sujet. [01'59'23] Alors, merci, merci, benoît. Je suis désolé, on est un peu pris par le temps, donc, c'est pour ça que je me permets. Je vais donner la parole à carole tiède qui a, justement, vous parliez des associations et des compagnies de questions. Je crois, carole sûr pour la compagnie de théâtre. [01'59'38] J'ai deux questions pour la compagnie de théâtre et j'aurai également après une question à benoît. [01'59'44] S'il pourrait me répondre, ce serait magnifique. Alors là la question pour la compagnie de théâtre. Je voulais savoir: est-ce que c'est prévu une tournée de cette pièce de théâtre, le cri de l'escargot, au niveau de la france? et puis, quel type de public au niveau scolaire, qui peut, qui peut venir la regarder? [02'00'04] Alors, euh, en ce qui concerne la tournée, donc, évident, nous envisageons, dans un premier temps, nous envie, nous envisageons, excusez-moi, de [02'00'13] De le représenter en île-de-france. Vraiment, nous habitons paris. La compagnie vert est basée à paris, mais [02'00'22] En fait. Hum, c'était très compliqué en fait, parce que ce n'est pas un spectacle, enfin, on va pas faire la tournée des théâtres et tout ça. Même parler de tournée, pour moi, c'est, c'est assez étrange l'idée, vraiment, et j'insiste, de proposer cette pièce comme un outil de prévention. Donc oui, durant l'année. [02'00'42] A partir de deux mille vingt deux, deux mille vingt trois de cette année scolaire, la donc la prochaine. [02'00'46] Oui, on, on, nous pourrons aller. [02'00'50] Partout où les collèges seraient intéressés par cet outil. La voie en ile-de-france et sur le national, effectivement, pour préciser l'idée, c'est cette étape, c'est se déplacer directement dans les établissements scolaires, c'est-à-dire que c'est un spectacle qu'on envisage vraiment de jouer dans une salle de classe ou dans une salle d'activités au sein. [02'01'10] L'établissement super qu'effectivement, on amène le théâtre directement lus, dans le lieu où sont les premiers concernés à partir de là. Du coup, effectivement, et concernant le coût de cette intervention, la plupart des établissements scolaires n'ont pas forcément les moyens d'acheter directement. [02'01'30] Façon théâtrale, parce qu'effectivement, c'est un coup pour payer les comédiens, pour payer l'intervention, non après, etc. Et donc non pas forcément ses moyens. Et donc, effectivement, dans le financement de l'intervention, il est à chercher ailleurs, par le biais, effectivement, de subventions d'action, etc. Et donc, à partir de là, nous on [02'01'51] On se met à disposition si effectivement. [02'01'55] Un collège en corrèze ou ailleurs, est intéressé. Mais c'est simplement qu'on va avoir plus de déplacements et que c'est une logistique qui est un peu plus grande puisque, effectivement là, la compagnie est implantée en île-de-france. Mais rien n'est impossible et tout est envisageable, c'est-à-dire qu'effectivement le spectacle est suffisamment léger. [02'02'15] Pour se déplacer et et être disponible. [02'02'20] Effectivement, il tient le spectacle, on l'envisage, y tient dans, dans une voiture à peine, et on peut se déplacer. Et voilà simplement, si on a six heures de route pour arriver dans l'établissement, ça veut dire que derrière, il faut aussi prévoir. [02'02'35] Les infrastructures pour se loger, etc. Et que ça complique la chose, la chose, mais en soi, nous, on serait ravis de pouvoir effectivement [02'02'44] Tourner ce spectacle partout. Ils ont parlé d'en parler. Y'a des besoins et est sauvegardé. [02'02'52] Nous vous invitons peur. [02'02'56] Un. [02'02'59] Des paquets plus belles? non, [02'03'03] On, nous entend plus. [02'03'06] Benoît, c'était une boutade. [02'03'08] On en discutera, vous inquiétez pas. C'est alors. Je vais laisser la parole à carole pour une question pour monsieur le substitut du procureur, pour mettre bernard au bout. Alors, en fait, je voudrais savoir: vous avez dit lors de votre intervention qu'il y a au moins onze procureurs ont qui sont référents sur la prostitution. Il attend? [02'03'27] Fête des mineurs. Je voudrais savoir, au niveau des drôme des départements des régions d'outre-mer, est-ce qu'il y en a qui sont dédiés également? [02'03'34] Pour cette thématique. [02'03'37] Hé. [02'03'43] Du coup, vous me voyez me demander: ah oui, non, j'ai pas dit onze magistrats référents à l'agneau. J'ai pas du tout. [02'03'50] Dans au parquet des de bobigny que sagan zad magistrats. Onze au parquet des mineurs, à nos contrats, de toutes les affaires en lien avec les mineurs, victimes ou mineurs auteurs, et surveiller donc. Non, parmi mes onze collègues, dont je fais partie, on est trois référents. [02'04'04] Sur cette question de la prostitution. [02'04'07] Je n'ai aucune idée de ce qui se passe dans les territoires ultramarins. [02'04'12] La france compte à peu près cent quatre-vingts tribunaux. En aucun cas vous imaginez la difficulté de connaître toutes les situations dans chaque tribunal de france. Je sais qu'en ile-de-france, la plupart des tribunaux ont un référent. [02'04'25] Un ou deux référents sur la prostitution des mineurs ou des majeurs. [02'04'29] Comme c'est le cas à lille aussi, également à marseille ou lannoy, dans les grands tribunaux qui qui peuvent se permettre d'avoir des magistrats spécialisés. [02'04'38] Sachant que c'est un luxe. Dans les tribunaux de taille plus petite ou taille moyenne en général, les magistrats sont beaucoup moins spécialisés que je ne le suis. [02'04'45] Ainsi que mes collègues. [02'04'48] Merci, beaucoup, beaucoup merci pour cette réponse. Alors, une, une réaction, justement d'isabelle mathieu, qui nous dit: il faudrait ouvrir des événements aux représentants de parents sur ces sujets, par exemple, des formations ouvertes aux personnels de l'education nationale et, en début de soirée, par exemple, aux représentants de parents. Donc voilà, c'est une idée. [02'05'07] Pourquoi pas? alors on a une question. [02'05'11] Sur sur le tchad. Ne serait-il pas possible, pour le premier degré, que les mairies sensibilise également le personnel qui intervient pour l'encadrement périscolaire? cela permettrait de déployer cela sur l'ensemble du territoire national en complément de l'éducation nationale. Alors ça, c'est une question. [02'05'27] Je ne suis pas benoît si vous avez une réponse et ensuite j'aurais une question aussi pour pour un autre intervenant. Merci beaucoup. [02'05'36] Avant de répondre à la question. [02'05'39] J'aimerais dire à la compagnie qui fut jamais jouée à paris: suis très preneur d'aller voir comment ça se passe. [02'05'46] Avec les. Les élèves vont, qu'elles vont jouer. S'ils pouvaient me prévenir, moi, en équipe, je suis confiné dans mon bureau avec le covid et, pour être très honnête, j'ai très envie d'en sortir pour aller voir des choses qui se passent dans les établissements scolaires et je pense que ça pourrait être une très bonne occasion. [02'06'03] Très bon prétexte pour aller prendre un peu l'air. [02'06'07] Avec grand plaisir. Avec grand plaisir, le football. [02'06'11] Du coup sur la question des collectivités territoriales. [02'06'15] Mais quand même pas prendre des engagements à la place des autres. [02'06'19] Ce qu'il faut savoir souvent, fixer les collectivités territoriales qui financent des écoles et établissements pour payer les associations qui viennent. [02'06'29] Voilà donc si elles choisissent. [02'06'31] Voilà le fonctionnement un peu différent si on a un peu plus la main sur l'utilisation des crédits dans les établissements scolaires que dans les écoles. [02'06'40] Néanmoins un partenariat noué avec les collectivités autour de ces éducations transversales. [02'06'47] Nous qu'on a. [02'06'50] On a une action de là, on a en action le des collectivités territoriales, en sens, sur l'information des animateurs. Voici mes collègues de la de la geneva. [02'07'03] Force d'utiliser des d'acronymes, on nous oblige. Qui veulent dire la direction générale. [02'07'08] De la jeunesse. [02'07'11] Et de la vie associative. [02'07'15] Contribue à former les réseaux associatifs, et donc sans savoir précisément ce qui se passe. J'imagine que la ligue de l'enseignement ou d'autres associations forment d'ores et déjà des animateurs. [02'07'28] Maia sans doute à renforcer les liens sur ces questions-là entre les les différents acteurs qui sont en contact avec le public jeune tout au long de la semaine. [02'07'39] Même si l'institution scolaire, elle née après les familles, l'endroit où les jeunes passent le plus de temps. [02'07'47] Merci beaucoup. [02'07'48] Alors moi, j'ai une dernière question. [02'07'52] Justement, ça fait un peu le lien avec ce que vous venez de dire et pour l'aspect, euh donc, [02'07'57] Bérangère si. [02'08'00] Elle est allée partie d'accord pour bébés rangés, répartis. Pour ça, on lui posera la question. Mais en tout cas, si l'un de vous veut répondre à cette question-là, peut-on envisager des formations ou des liens, justement, entre les professeurs et les professionnels de la protection de l'enfance. Peut-être, monsieur le substitut ou benoît, je ne sais pas. [02'08'17] Et si quelqu'un a une réponse là-dessus. [02'08'22] Vous vous m'entendez. [02'08'23] Oui. [02'08'25] Ben, oui, oui, on vous entend. Ah oui, donc ça se fête, ça se fait effectivement très régulièrement, en tout cas ensemble. [02'08'34] L'amicale du nid que j'évoquais tout à l'heure a dispose d'un temps plein. [02'08'39] Chargé de mission à temps plein qui vient intervenir dans les établissements scolaires. [02'08'42] Collège, collège, lycée, pour former les professionnels. [02'08'47] Sur cette question-là de la prostitution des mineurs, mais de manière générale des violences sexuelles, à des questions du consentement. [02'08'53] Tant à l'égard des jeunes qu'elle a gardé des professionnels de l'établissement scolaire. Il y a d'autres associations qui font la même chose, d'autres qui sont: [02'09'00] Accès de manière générale sur les violences sexuelles faites aux enfants et donc effectuer des rencontres impossible. Je sais qu'en en seine-saint-denis a souvent des rencontres avec des partenaires. [02'09'12] Sociale à l'enfance, établissements professionnels scolaires. [02'09'16] Les services sociaux des mairies. [02'09'18] Donc avec des actions de sensibilisation sur une demi-journée, une journée, en fonction des dynamiques locales, locales. [02'09'25] Par exemple, je suis intervenu à trois. [02'09'28] A la demande de la préfecture et du tribunal requis. Il y a vraiment des possibilités d'intervention très large en fonction de de ce que des idées, des besoins et des demandes des établissements scolaires ou des préfectures ou des mairies. [02'09'44] Merci beaucoup pour pour cette réponse. Alors, comment toucher? le webinaire touche à sa fin. Je ne vais pas abuser, simplement vous donner les deux dernières réactions qu'on a eu. Donc, comment l'infirmière arrive-t-elle à tout faire? donc sa billard. [02'09'57] Bravo, bravo pour le travail que vous faites. Je pense que c'était un remerciement. Et le dernier, la dernière question était: comment peut on peut être prise en compte un suivi psychothérapeutique pour les jeunes? donc là, je pense que le la question s'adresser plus si on est sûr qu'on. [02'10'14] On va poser la question notamment ou au psychologue scolaire ou à d'autres, et puis on reviendra vers vous pour vous répondre sur cette question-là. Donc, notre webinaire touche à sa fin. Merci à tous de votre présence. [02'10'27] Je vais laisser un dernier mot à nos intervenants, donc en une phrase. [02'10'32] La question qu'on va vous poser, puisque on est en pleine campagne électorale. Fins électorales: oui. [02'10'39] Est-ce que, qu'est-ce que ça serait pour, justement endiguer ce phénomène? qu'est-ce que seraient les [02'10'46] Qu'est ce que vous proposez? auriez, par exemple: [02'10'48] Aux candidats à la présidentielle. [02'10'51] En une phrase. [02'10'52] S'il vous plaît. Alors on va commencer par aller. Honneur aux femmes samia. [02'10'59] C'est du sexisme. [02'11'03] À écouter en une phrase: [02'11'05] Plus de moyens humains en termes de assistante sociale, infirmière, psy, hum, etc. Pour pouvoir, justement, rendre garcin. [02'11'17] Comment dirais-je repérer, sensibiliser les équipes éducatives, etc. Tous ces, toutes ces problématiques. [02'11'25] Voilà lié autour de deux. [02'11'28] De la prostitution, la pornographie, etc. Parce qu'il y en a des thèmes malheureusement: le harcèlement, etc. Donc, il faut beaucoup plus de professionnels sur le terrain. Merci beaucoup, samia se doit peut-être une réaction. [02'11'43] Les invoquer: l'article cinq de la constitution de la fonction publique et mon devoir de réserve. [02'11'50] Merci, benoît, je me doutais un peu. [02'11'53] Alors simon peut-être. [02'11'55] C'est pas un avis, peut-être juste une phrase. Votre micro est désactivé de manière h, astreint à un devoir de réserve sur des questions politiques, mais je tiens à souligner que, de manière factuelle, le gouvernement actuel a à débloquer quatorze millions d'euros. [02'12'11] Sur cette question de la protection des mineurs. [02'12'14] Donc, avec un plan national, avec un rapport qui a été rendu, qui a été rendu il y a quelques mois, [02'12'20] Donc voilà, il y a pas mal de choses qu'ont été faites et qui vont être faites encore dans les années à venir, puisque le plan national a vocation à à se répéter pour les années à suivre. [02'12'30] Vous avez tout à fait raison. Quand les choses se font bien, il faut le souligner aussi. Merci aussi pour cette intervention tout à fait. [02'12'38] Peut-être que pascal ou non a effectivement souhaité il y a. Il y a effectivement la question des moyens. [02'12'46] Et après, c'est fait aussi. [02'12'50] Humainement. [02'12'52] Réussira à établir les liens et les contextes de façon à ce que les initiatives puissent effectivement se rencontrer. [02'12'59] F? s? et voilà, quand on voit que, effectivement, il y a un milieu associatif qui est florissant et qui s'empare de la question. C'est: comment réussir à mieux? peut être titré, tisser des passerelles entre ce milieu associatif et et et l'éducation nationale, de manière à ce que- est-ce que ça puisse porter ses fruits? [02'13'19] Et comme on en voit le résultat, sur le terrain, et si je peux, et avec les jeunes, [02'13'25] Lorsque vous faites, de temps en temps, on a tellement envie qu'on a tendance, mais pas à oublier en fait les principaux intéressés. [02'13'33] F l, les enfants. Voilà donc tout à fait, vous avez tout à fait raison. Merci, merci, justement, inès. Un dernier mot peut-être. [02'13'42] Ah bah déjà, merci de m'avoir invité. C'est super intéressant. J'ai appris beaucoup de trucs et je connaissais pas d'un nouveau sujet. [02'13'48] Et moi je continue. On peut les faire, les revendications de de mme l'infirmière. [02'13'56] Samia, samia. [02'13'58] Sur les moyens dans les, dans les établissements, est accordée aux professionnels de santé qui accompagnent les jeunes, parce que je pense que c'est primordial et j'espère que la présidentielle aura un impact sur ça et que, peut-être, le prochain gouvernement sera puissant, ouvert à l'idée de financer ça. Merci, merci, inès, plein de sagesse. [02'14'19] La jeunesse. Carole steiner, c'est carole carla. Dernier mot, merci. Merci à tous d'avoir joué le jeu, merci d'être présent, d'avoir participé à ce webinaire. C'est wagner qui- c'est un sujet qui n'est pas très facile à aborder, mais qui a été, pour ma part, [02'14'38] Très clair vis-à-vis des interventions des différents internautes, mais également dit des comment dire des intervenants, et merci à mes collègues de la etc. [02'14'51] Car carla carlos. Alors, un dernier mot pour. Pour moi, en fait, c'est déjà une bonne chose, en fait. On parle de plus en plus de ce sujet. [02'15'00] La prostitution des mineurs. Donc, il faut continuer. C'est vrai que là peu un rôle à jouer. [02'15'06] Justement sur sur ces questions-là, c'est vrai que j'ai beaucoup entendu, donc vrai, à un webinaire qualité. [02'15'12] Très enrichissant parce qu'on avait des intervenants. [02'15'15] Très complémentaire avec des visions différentes. Donc, ça va nous faire avancer. L'éducation à la sexualité: la f p e l'exige aussi davantage après. Certains intervenants l'ont souligné, les parents ne sont pas toujours encore assez sensibilisés à la question de l'éducation. [02'15'35] Sexualité. [02'15'37] Au sein de l'école. Donc, ça, c'est aussi un travail que nous devons faire avec benoît de la dgesco et tous les acteurs, en fait, de la communauté éducative. Voilà donc, merci beaucoup à tout le monde, n'achète. [02'15'50] Merci, merci, carla, merci à tous. Alors moi, simplement un dernier mot, déjà pour vous remercier tous d'être d'être intervenu, parce que, c'est vrai, comme l'a dit carole, le sujet était sensible. [02'16'01] Allez-y si peu. C'est l'une des des premières fois, en fait, qu'on aborde ce sujet, qui est assez transversal. Finalement, puisqu'on a parlé de harcèlement, on a parlé de de cyber, cyber prostitution, dont de cyber. [02'16'14] Pornographie aussi. Donc, c'est un sujet qui qui peut toucher n'importe qui à n'importe quel moment. Malheureusement, les réseaux sociaux n'ont pas fait que du bien sur ce sujet, mais nous on garde espoir. En tout cas, elle a eu si peu. [02'16'27] C'était la raison de ce, de ce webinaire et du binaire. Nous, nous, vraiment nous nous tenait à cœur. [02'16'32] De pouvoir trouver des actions et de travailler avec tous les acteurs, justement. [02'16'37] Que ce soit le ministère, d'autres acteurs de la protection de l'enfance. [02'16'43] Autour de cette thématique, parce que c'est vrai que on est sollicité de plus en plus par les parents qui sont souvent démunis. Et l'idée donc, demain matin, nous aurons des ateliers avec nos élus départementaux et l'idée, ce sera justement de trouver un axe des actions qui seront menées localement. [02'17'03] Anne a proposé à nos partenaires pour les mener localement mais aussi nationalement, et je voudrais juste revenir sur sur ce livre. [02'17'12] Je vous invite vraiment à le lire. Il est poignant, il est enrichissant, il est il est vraiment aussi plein d'espoir parce que nina, au final, retrouve ses parents et- et c'est vraiment un message que l'on veut aujourd'hui- [02'17'27] Donner un message fort, c'est-à-dire que rien n'est perdu. Il faut absolument, absolument garder espoir, nous, en tant que parents, mais aussi en tant que qu'acteur de la communauté éducative, garder espoir et continuer le combat, parce que rien n'est perdu d'avance. La preuve: nina s'en est sortie. Elle est sortie de cette, de cet enfer. [02'17'47] Donc, merci à tous. Nous espérons en tout cas que vous avez passé un agréable moment avec nous et que vous avez eu des informations qui vont justement vous amener à vous intéresser au sujet, à ce phénomène, et on vous proposera d'autres, d'autres webinaire, bien évidemment, comme l'a dit carla, et d'autres sujets. [02'18'06] A envisager aussi sur la question de l'éducation. Je rappelle juste que demain, nous avons une autre journée thématique. [02'18'13] Petit clin d'oeil à mes collègues, parce que on a cumulé ce week-end. La journée thématique concerne les segpa, donc n'hésitez pas à vous inscrire. Vous avez le lien sur la page facebook et twitter de de la pub nationale. Vous pouvez vous inscrire. Il y a encore encore un peu de place. Donc, n'hésitez pas aussi à participer, parce que les segpa, c. [02'18'33] Sont aussi un sujet à part entière. Merci à tous, bonne soirée et à bientôt. Juste merci à sophie. Pardon, excusez-moi. Oui, merci, tu as tout à fait raison, carottes. Merci sophie qui nous a accompagnés. Que vous ne voyez pas qui est derrière. [02'18'48] Derrière les caméras. Mais merci à sophie, notre chargée de mission, qui a nous a accompagné durant tout le montage de ce de ce webinaire. Merci à elle, parce que c'est vrai qu'elle nous a beaucoup, beaucoup, beaucoup aider. Beaucoup, merci à toi. [02'19'02] Bonne soirée à bientôt. Et puis va, portez-vous bien. Merci beaucoup, on va enfin.

[00'00'13] Cette conférence prend place dans un cycle. [00'00'17] Qui s'appelle des premiers apprentissages aux savoirs scolaires. Peut-être que certains d'entre vous ont entendu [00'00'23] La conférence de roger lécuyer, le sept octobre, sur les premiers apprentissages chez le bébé. Et donc, moi, j'arrive pour parler des plus grands. [00'00'36] Les deux à six ans, et ça s'appelle les premiers pas à l'école. [00'00'43] Je vais vous parler du développement des enfants de deux à six ans et du rôle de l'école maternelle. [00'00'49] Dans ce développement. [00'00'52] Alors, quelques mots de présentation. On m'a dit de me présenter. [00'00'56] Donc, euh, vous savez que je suis nièce laura. [00'00'59] Je suis professeur émérite. [00'01'02] De psychologie de l'enfant et de l'éducation à l'université de nantes, j'avais créé le laboratoire de psychologie que j'ai dirigé pendant une douzaine d'années. [00'01'12] Mes activités de recherche avec mes collègues pensent que c'est quand même un travail d'équipe. [00'01'22] On commençait d'abord au c n r s, à poitiers. [00'01'26] Autour des questions concernant le développement du langage. [00'01'30] Le lexique, que la compréhension de textes chez les enfants, et puis les interactions adulte- enfant, notamment à l'école maternelle. [00'01'39] Et ensuite, quand je suis arrivé à nantes comme professeur, j'ai commencé à m'intéresser plus spécifiquement au contexte éducatif et au développement de l'enfant dans les contextes éducatifs que peuvent être la famille, mais aussi le préscolaire, ce qu'on appelle le. [00'01'59] Scolaire dans la littérature internationale, c'est-à-dire le zéro, six ans. [00'02'04] Le scolaire chez nous. Il est un petit peu spécifique en france, puisque à partir de trois ans, voire même avant, tous les enfants sont à l'école maternelle, qui peut pas vraiment être qualifié de préscolaire. [00'02'18] Hé. [00'02'20] J'ai travaillé. [00'02'22] Notamment sur l'impact de certaines caractéristiques des modes d'accueil, la scolarisation des enfants de moins de trois ans, sur des comparaisons crèches, écoles maternelles, sur un certain nombre de dimensions du développement. [00'02'40] Et puis depuis plusieurs années, je m'intéresse avec mes collègues. J'en parlerai également. [00'02'48] Ou l'impact de dispositifs d'enseignement plurilingue, notamment des langues familiales. [00'02'56] Notamment dans nos dom-tom. [00'03'00] L'impact de ces enseignement plurilingue précoce. [00'03'04] Sur le développement des enfants et sur leurs compétences, et puis, depuis deux, trois ans, [00'03'11] J'ai centré mon activité sur l'étude du bien-être des enfants. [00'03'17] Tels qu'ils évaluent eux-mêmes, et ce dès l'école maternelle pour les plus jeunes. C'est quand même un peu difficile de savoir. On a des indicateurs différents. Voilà, et puis, en plus de l'activité de recherche et de publication, j'ai fait un certain nombre d'expertises au niveau national ou international. [00'03'37] Notamment sur le préscolaire, le scolaire, que ce soit pour l'unicef, l'osce, les e. [00'03'45] Des organismes. [00'03'47] Nord-américain ou en france, le sénat, le ministère de l'éducation nationale, etc. Etc. [00'03'55] Voilà pour le, pour le pedigree. Donc, je vais vous parler de certains aspects du développement des jeunes enfants, mais avant j'ose dire un mot sur le développement. [00'04'09] Qu'est-ce que c'est que le développement? [00'04'12] En fait. [00'04'13] On étudie là des processus de changement et aussi de continuité. [00'04'18] De la vie fœtale à la mort. Alors, le développement, c'est pas seulement aujourd'hui, un peu plus qu'hier et bien moins que demain. [00'04'29] Le développement, même normal et fait d'avancer rapides, mais aussi de stagnation, voire de régression ponctuelle. [00'04'40] Alors la notion centrale, c'est évidemment le, le changement. Reste à savoir ce qui change. Je ne vais pas le développer ici. [00'04'48] Beaucoup de choses changent dans le développement. D'une part, les conduits, tous les comportements. Un tout petit enfant ne se conduit pas comme un enfant de six ou sept ans. C'est aussi le processus de traitement de l'information, en termes de rapidité, mais aussi de manière de traiter l'information. [00'05'07] Puis ce sont les relations au monde physique, au monde. [00'05'11] Humain. [00'05'13] Les représentations, les savoir-faire, les connaissances. [00'05'17] Ainsi que les rôles, les rôles sociaux qui évoluent. [00'05'23] De la naissance, donc juste à jusqu'à la mort. [00'05'28] Ce développement. Il est multifactorielle dans son explication puisque ce sont des interactions entre les aspects biologiques. [00'05'38] La culture, l'éducation et puis les expériences personnelles. [00'05'46] J'aime bien voir tout le monde. [00'05'49] Des expériences personnelles. [00'05'51] On dit quelquefois la psychologie, et elle réintroduit la liberté du sujet. [00'05'57] Dans l'analyse de son évolution n'est pas entièrement déterminée par nos gènes, dans notre milieu social. [00'06'06] Alors qu'est-ce qui change entre deux et six ans chez l'enfant? je suis tenté de dire tout: à deux ans, un enfant n'est plus un bébé. [00'06'16] En général, il marche. Il y a beaucoup d'acquisitions dans tous les domaines du développement: le développement moteur. [00'06'25] Mais aussi, dans cette période, le développement cognitif, le développement langagier. [00'06'31] Deux ans, c'est le début du langage articulé. [00'06'35] Vers six ans, un enfant peut s'exprimer par un certain nombre de dénoncer, nombre, deux phrases à l'écrit, ou bien même faire des récits. [00'06'47] Et, en tout cas, il est capable. [00'06'50] D'entrer en interaction, de prendre l'initiative d'interaction. [00'06'56] Au cours de cette période. [00'06'59] Alors, ce qui est important aussi de noter, ce sont les décalages et les interactions entre les différents domaines du développement. [00'07'13] Bon, il se peut qu'un enfant soit un peu en avance du point de vue moteur par rapport à son âge. [00'07'21] Et à l'heure, si on peut dire du point de vue langagier, les décalages dans ces différentes [00'07'28] Ces différents aspects du développement sont monnaie courante. [00'07'33] On sait aussi qu'il existe des étapes du développement qui donnent des simplement des repères. [00'07'40] Qu'il ne faut pas considérer comme des normes rigides. Bon, j'ai écrit un certain nombre de d'étapes que j'ai publié dans un petit ouvrage qui a été repris sur un site du ministère de l'education nationale. [00'07'57] Dont je donne les coordonnées, mais vous allez sur eduscol education fr, et, et vous, vous allez y arriver. [00'08'05] Et puis à six ans- six ans, c'est vraiment plus du tout un bébé- et il est prêt à entrer dans ce qu'on appelle la grande école. [00'08'15] Alors quand je, quand je dis cela: [00'08'20] C'est purement. C'est purement descriptif. [00'08'25] Il faut voir aussi l'enfant dans ses contextes de vie, et ses contextes de vie sont multiples et vont également évoluer. [00'08'36] Premiers contextes de vie en général, pour la plupart des enfants, c'est la famille. [00'08'41] Mais son contexte de vie vont s'élargir. [00'08'47] S'interpénétrer aussi avec des influences réciproques. Qui partagent des valeurs où ils s'opposent sur certaines valeurs. Éventuellement, ce qui est autorisé dans la famille ne ne l'est pas. [00'08'58] Dans l'accueil préscolaire si on va chez la nounou, chez ou à la crèche. [00'09'04] Ensuite l'école, comme je l'ai rappelé, pour les enfants dès l'âge de trois ans, et même un peu avant. On y reviendra, mais il faut aussi penser. [00'09'14] Ces contextes de vie extérieurs à la famille. [00'09'18] Que sont le quartier. [00'09'20] Dans lequel l'enfant va pouvoir nouer des interactions, et puis aussi les lieux de loisirs et, dans ses différents contextes de vie, il va développer des relations avec les adultes et avec d'autres enfants. Alors, ça fait beaucoup, de beaucoup de contextes de vie, qui sont pas tous très. [00'09'40] Stable et, pour certains enfants, l'école. [00'09'44] Peut apparaître comme un contexte stable, voire le plus stable, quand la famille change, quand on déménage, quand on change, nous nous nommons d'accueil, etc. [00'09'58] Donc, on était là dans des descriptions montrées très général du développement, alors, bien sûr, je ne vais pas pouvoir vous raconter. [00'10'09] Développement: tous les aspects du développement en quarante cinq minutes. [00'10'14] Donc, j'ai choisi de faire quelques éclairages sur plusieurs aspects concernant le développement cognitif et cognitif. Je vais expliquer ce mot, que beaucoup d'entre vous ne connaissent probablement pas. [00'10'27] Mais aussi le développement affectif et le développement social. Et puis, dans un deuxième temps, je parlerai de du rôle de l'école maternelle mais aussi, dans ce cadre, du rôle des adultes. [00'10'40] Parce que l'école maternelle, elle interagit aussi avec la famille, du moins faut-il l'espérer. [00'10'46] Alors, pour commencer par les aspects cognitifs et cognitifs, [00'10'53] Tout d'abord en ce qui concerne le développement cognitif, ont eu aussi le développement intellectuel. [00'11'01] On considérait autrefois que, finalement, ce développement aller du plus simple au plus complexe. [00'11'09] C'est pas tout à fait comme ça que ça se passe et nous savons que les bébés [00'11'15] Quand il arrive au monde. Ce n'est pas une tabula rasa qui n'a pas de connaissances ou de compétences, bien au contraire. [00'11'23] Pas quelque chose de vierge- sur lequel vont cinq. [00'11'26] Imprimés des expériences, des savoir-faire, etc. Seulement à la naissance? certainement pas. Donc, roger lécuyer a dû expliquer cela. Et donc, les bébés disposent de capacités, de connaissances et de compétences, tout à fait. [00'11'42] Développer et finalement le développement intellectuel. Aujourd'hui, on considère qu'il avance d'une manière biscornue. Je reprends ici le: le terme utilisé par olivier oud, qui est professeur à paris, n'écarte: [00'11'58] Et que les adultes eux-mêmes réfléchissez aussi à votre manière de de vous débrouiller dans la vie quotidienne. [00'12'08] Vous faites pas toujours des hypothèses que vous vérifiez. [00'12'12] Holà. [00'12'13] Parce que, finalement, dans beaucoup de situations, faire comme on avait fait la veille, par exemple, peut suffire. [00'12'20] En quelques fois on se plante un peu, si vous permettez cette familiarité. [00'12'25] Mais ça peut, ça peut marcher dans des approximations, des répétitions, des répétitions de solutions. [00'12'33] Qui ont marché une fois peuvent marcher d'autrefois. [00'12'36] Et nous aider dans bien des problèmes de la vie quotidienne. Le développement, en fait, c'est aussi de l'inhibition. [00'12'45] De l'inhibition de structures archaïques et de connaissance irrationnelle. [00'12'52] En concurrence avec des structures, des structures nouvelles. [00'12'58] Bon, c'est trivial du point de vue du comportement pour demander quelque chose. [00'13'03] Un petit enfant va crier ou tirer sur le pantalon ou les jupes de ses parents. [00'13'11] Bon à deux ans. Ça peut faire partie des comportements habituels. [00'13'17] Avec le développement, ça va plutôt c inhiber pour. [00'13'22] Utiliser d'autres formes de demande ou bien. [00'13'27] Il va penser que, comme on dit que le soleil se couche. [00'13'30] Le soir, il va dormir dans son lit, et puis on le revoit le lendemain. Bon, il faut inhiber ce genre de connaissance. [00'13'38] Pour arriver à comprendre un peu comment comment marche le monde. [00'13'43] Une autre chose qui est tout à fait importante et en développement dans les recherches d'aujourd'hui, c'est ce qu'on appelle le différend terme. [00'13'51] Les capacités d'autorégulation, c'est-à-dire qu'un enfant soit capable de réguler lui-même. [00'13'57] Son activité, de pouvoir maintenir son attention, pouvoir s'organiser dans une tâche, exercer un certain contrôle sur sa propre activité, et ce sont des capacités. [00'14'11] Dites d'autorégulation, les neuropsychologues parlent aussi de fonctions exécutives. [00'14'17] Mais ont un impact sur les performances scolaires et sont même prédictifs. [00'14'22] Des performances sexuelles, le terme. [00'14'26] Académique ultérieure. [00'14'30] J'ai étudié surtout dans les travaux anglo-saxons, mais bon, dans mon équipe. [00'14'35] Un collègue chili guimard qui a travaillé là-dessus et continue- avec avec des étudiants, avec des doctorants, et on commence à étudier dans des situations dites écologiques, dans la vraie vie en quelque sorte, et pas seulement en des situations purement expérimentale. [00'14'56] Alors évidemment les aspects. [00'15'00] Cognitif. Les capacités cognitives sont connues. [00'15'05] Pour avoir une place importante dans le développement. Mais on sait aujourd'hui que ces dimensions là ne suffisent pas à expliquer les performances. [00'15'15] Des enfants, voire des élèves, et on doit aussi considérer l'interaction entre ces dimensions cognitives. [00'15'24] Et les dimensions dite cognitive des apprentissages. Alors ce terme. [00'15'30] Peut-être pas très familier, désigne en fait: [00'15'34] La motivation, l'estime de soi, l'espérance de réussite. [00'15'39] Notamment. [00'15'41] Hé. [00'15'44] On sait que l'espérance de réussite peut se dégrader très tôt chez, chez les enfants, et qu'ils peuvent aussi chercher à préserver leur estime de soi en apprenant plus. C'est ce que le psychologue sociale a appelé l'auto handicap. [00'16'02] On sait que le sentiment de, de compétence, [00'16'06] Est extrêmement important. [00'16'10] Chez l'enfant, il l'est aussi chez l'adulte. D'ailleurs. Il agit sur les émotions, sur la motivation, la pensée et le comportement, parce qu'on appelle des anticipations de réussite ou d'échec. [00'16'23] C'est pas la peine que je travaille, parce que toute façon. [00'16'26] Elle dit que je parle mal, alors je parle plus. [00'16'28] Chez les enfants de maternelle qui m'ont dit ça dans le cadre d'interviews. [00'16'34] Où. [00'16'36] Je vais essayer de parler beaucoup, parce que comme ça, je vais pouvoir parler bien et [00'16'45] Mon papa m'écoutera plus. [00'16'49] Bon, donc, espérance de réussite, espérance. [00'16'54] Un peu. De l'échec commence très tôt. On a du découragement qui peut se se révéler: [00'17'01] Dès l'école maternelle, quand l'enfant ne ne comprend pas bien finalement ce qu'on attend de lui et comment il peut réussir et comment il peut plaire aussi à l'enseignant par. [00'17'12] Ces activités, c'est ce comportements. [00'17'19] Donc, c'est tout à fait, tout à fait important de d'aider les enfants non seulement, bien sûr, à développer leurs compétences cognitives, mais aussi à à le faire en gagnant en confiance en soi, en ayant cet espoir de réussite qui est aussi [00'17'37] Motivation et facilite les apprentissages. On a beaucoup. [00'17'44] Parler d'une école de la confiance lors de la concertation pour la refondation de l'école en en deux mille douze, qui a été le prélude à la nouvelle loi. [00'17'55] Sur l'éducation de de deux mille treize. [00'17'59] Et pour nous il s'agit aussi. [00'18'03] Sa figure maintenant en toutes lettres dans la loi sur l'éducation, non seulement d'aider les enfants à apprendre, et pas seulement les apprentissages fondamentaux de l'école, mais à apprendre le monde a découvert le monde- à développer leur savoir-faire. [00'18'17] Leurs compétences, leurs connaissances. Mais [00'18'21] L'école, les adultes en général. [00'18'24] Doivent aussi. [00'18'27] Développer leur, leur capacité d'expression, leurs compétences sociales. [00'18'33] Et ce n'est pas incompatible avec le fait de favoriser leur bien-être. On a vu que les pays d'europe du nord, par exemple, qui ont les meilleurs niveaux de performances scolaires à différents niveaux du cursus. [00'18'47] Sont aussi les pays dans lesquels l'évaluation du bien-être est la plus élevée. J'aurai l'occasion d'y revenir dans mon exposé. [00'18'56] Alors, je voudrais, sur les aspects affectifs, parler des travaux sur non pas l'attachement, mais les attachements. Là aussi, ça a été un peu une petite révolution, en tout cas une évolution sensible. [00'19'16] Une trentaine d'années, ont considéré que les enfants étaient attachés essentiellement à leur mère. [00'19'24] Donc, on parlait de l'attachement à la mère. [00'19'27] En oubliant de regarder. [00'19'31] Que les enfants tissent très tôt des relations avec d'autres personnes. [00'19'38] Cette théorie de l'attachement, on la doit bol bi. [00'19'43] Qui. [00'19'45] Décédé en mille neuf cent quatre vingt six, qui était un psychanalyste et un éthologues anglais. [00'19'53] Et l'attachement bowlby la définit comme une relation. [00'19'57] Qui s'établit avec une personne, en fait capable de partager vos émotions. [00'20'04] Et chez le bébé, l'attachement correspond à ce besoin d'attachement. C'est un besoin primaire, au sens de besoin premier, avant même le besoin de nourriture. [00'20'15] Et il se traduit par une recherche de proximité et de protection. [00'20'21] Alors cette relation, quand elle s'établit de façon sécurisée, ce qui est le cas dans toutes les cultures, d'à peu près deux tiers des enfants. [00'20'31] Cette relation facilite l'accès à l'autonomie. [00'20'35] Facile la socialisation et aussi l'engagement de l'enfant dans les tâches cognitives et langagières. [00'20'44] Donc c'est un facteur d'évolution. [00'20'50] De bien-être, évidemment, savoir qu'on peut compter sur quelqu'un. [00'20'54] Quand on a une alerte. [00'20'56] Quand on est mal physiquement ou psychiquement. [00'21'01] C'est quelque chose d'essentiel pour, pour grandir. [00'21'07] Bon, mais pour un petit nombre d'enfants, un tiers, cet attachement aux parents. [00'21'13] Notamment, et peut s'avérer sécurisé. Il y a différentes formes, l'attachement est sécurisé. Ce n'est pas ce que je cherche à développer. La que ce chocolat je voudrais insister, c'est que les recherches des trente dernières années ont montré- et on y a contribué aussi avec mes collègues- que les enfants développent. [00'21'33] Très tôt, comme je vous l'ai dit, des attachements multiples, alors, bien sûr, avec, en général, la maman. [00'21'40] Qui est la première donneuse de soins. [00'21'44] Ne de soins, pas uniquement physique, mais aussi émotionnel, et cet attachement va se développer très tôt et très vite aussi avec les quelques rares autres personnes capables de partager des émotions avec un enfant. Alors, ça peut être évidemment le papa, ça peut être un grand frère ou [00'22'04] Grande soeur. [00'22'06] Ça peut être l'assistante maternelle, l'éducatrice de crèche et, plus tard, d'autres, d'autres personnes. [00'22'15] Et ce que nous avons pu montrer, qui quand même quelque chose d'important, c'est que [00'22'23] Lorsqu'on examine les relations d'attachement d'enfants de deux ans et demi, trois ans, [00'22'29] Qui peuvent être soit à la crèche, soit à l'école maternelle. Eh bien, la moitié, même un petit peu plus plus de la moitié, de ce qu'était un sécurisé avec leur mère. [00'22'42] Était sécurisée avec le professionnel du lieu d'accueil, l'éducatrice référente à la crèche ou l'enseignante de maternelle. [00'22'53] On s'attendait à ce qu'il y ait plus de sécurité. [00'22'56] A la crèche qu'à l'école maternelle et, en fait, ça n'est pas le cas. [00'23'03] Alors nos hypothèses explicatives sont que: [00'23'09] Il y a peut-être plus de stabilité. [00'23'12] A l'école maternelle. [00'23'14] Avec l'enseignante référente, alors qu'à la crèche, il y a plusieurs personnes qui, au cours de la journée ou de la semaine, [00'23'24] Prennent en charge l'enfant, s'occupe de lui et que, peut-être, [00'23'30] Ça compense l'inégalité de de ratio adulte- enfant qui est plus favorable. [00'23'36] En général à la crèche, un adulte pour huit enfants qui marchent, quand on parle des enfants de deux ans et demi, trois ans et [00'23'44] Deux adultes en général, mais pas tout le temps. [00'23'48] Pour. [00'23'50] Vingt cinq enfants, c'est la moyenne. [00'23'53] D'une classe de maternelle. [00'23'56] Bon, comme un beau huit, un pour douze. [00'23'59] On est dans ces conditions-là. Je n'ai pas toujours le cas, mais ce qu'il faut retenir, c'est que [00'24'05] Les enfants trouvent dans des lieux d'accueil. [00'24'08] Crèche ou école maternelle, des possibilités de compensation. [00'24'14] Deux de difficultés. [00'24'16] L'interaction de difficultés d'attachement. [00'24'19] Ils peuvent avoir dans la famille. [00'24'22] Lorsqu'on a montré aussi, c'est que les attachements avec le papa. [00'24'30] Et avec la maman sont pas tout à fait de même nature, alors la plupart des enfants sont attachés manière sécurisée à leur maman et leur papa. [00'24'42] Ce n'est pas toujours le cas, ça peut être différent. [00'24'45] Entre les adultes, mais on a montré aussi que la relation elle-même peut être un peu différente. [00'24'53] On dit quelquefois que l'attachement au papa, à la relation avec le père, [00'24'59] Est une relation d'activation. Le père. [00'25'04] Favorisant davantage la prise de risque. [00'25'07] Que ne le font les mères. [00'25'11] Je pense que y a lieu de se dire ça, ça dépend aussi. [00'25'17] Des, du partage de de l'éducation de l'enfant entre les deux, entre les deux parents. Ça dépend aussi, certainement du tempérament. [00'25'29] Voilà donc, mais c'est important de voir que les formes d'attachement peuvent être différentes. [00'25'36] Alors, maintenant, je voudrais vous parler de ce qu'on appelle la théorie de l'esprit, qui est inconnue aussi. [00'25'42] Grand développement dans les recherches. [00'25'45] En psychologie de l'enfant. [00'25'48] Qu'est ce que c'est que la théorie de l'esprit? mon on connaît les théories du monde physique. [00'25'55] Et les enfants vont mettre des années à faire, par exemple. [00'25'59] Révolution copernicienne qui a pris les millénaires. [00'26'03] À l'humanité. [00'26'05] Admettre que le soleil, malgré les apparences, ne tourne pas autour de la terre. Un. Il va leur falloir plusieurs années pour admettre cela. [00'26'16] On a largement étudié ces deux rues du monde physique en psychologie du développement cognitif. Mais les enfants, en parallèle, découvrent aussi le monde mental, le monde pensées. [00'26'27] Et donc, ils se construisent ce qu'on appelle des théories de l'esprit. [00'26'32] De la manière dont les personnes pensent. [00'26'36] Et du fait qu'elles peuvent penser différemment de lui. [00'26'41] Voilà alors ça, ça va connaître un très, très fort développement justement dans la période qui nous intéresse. [00'26'48] De de de deux à six ans. [00'26'53] Évidemment, c'est fondé sur l'expression et la compréhension des émotions, mais aussi [00'26'59] La compréhension des états mentaux, des pensées et des savoirs d'autrui. Alors y on a pu définir un ordre chronologique. [00'27'12] Dans ce développement. [00'27'14] De la théorie de l'esprit, de la compréhension des, des états mentaux, des pensées d'autrui. [00'27'19] Ça commence par la compréhension des désirs d'autrui. [00'27'26] Vers trois ans. C'est généralement acquis, mais ça démarre. Ça peut démarrer vers dix, huit mois, on peut le mettre en évidence plus tôt, c'est-à-dire le fait que un enfant comprend que autrui désire quelque chose qui peut être différent de ce que lui-même désire. [00'27'40] Et va essayer de répondre à ce désir. [00'27'43] De la personne. [00'27'45] La compréhension des croyances d'autrui. [00'27'48] C'est acquis à peu près vers cinq ans. [00'27'51] Les savoirs et les pensées d'autrui. C'est plus tardif. [00'27'56] Vers huit ans. [00'27'58] L'analyse des actions d'autrui en fonction des circonstances, de la personnalité, des relations sociales. [00'28'07] On peut blâmer quelqu'un ou pas, selon les circonstances. [00'28'12] Selon les relations sociales établies avec d'autres personnes. Alors c'est encore plus tardif chez des gens l'après adolescence. Comment s'y prendre un temps pour étudier? ça se pas, si vous voyez bien. [00'28'24] C'est ce qu'on appelle la. [00'28'27] Une recherche sur une tâche de fausses croyances. [00'28'30] On demande. [00'28'34] On utilise des poupées. [00'28'37] Et ces poupées doivent retrouver un objet caché là chez l'habit. Ou sally va-t-elle chercher la bille? [00'28'44] Hé. [00'28'46] On va explorer différentes situations. [00'28'50] Celle qui cherche c'est ou bien ne sait pas où est caché l'objet. Donc où va-t-elle chercher? [00'28'58] Ou bien elle peut avoir oublié où elle peut deviner où est l'objet. [00'29'04] Elle peut désirer l'objet ou pas. Donc, en fonction de ces éléments, où l'enfant croit-il que sally va chercher la vie? [00'29'13] Et donc les enfants doivent dire ce que fera la, la poupée, selon son état mental supposé. Et à cinq ans, ils ont construit une première théorie de l'esprit selon laquelle les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient et non pas en fonction de la réalité. [00'29'31] Mais c'est compliqué pour un petit, parce que dans un premier temps, [00'29'35] On va faire un jeu. Donc, on en cache des smarties dans la boîte à un, à deux boites, une boite à une boîte b, on les cache dans la boîte à devant un compère, et puis le compère sort et on dit à l'enfant: allez, on va faire une blague. [00'29'55] On va mettre les smarties dans l'autre boîte, dans la boîte b, et on dit: quand il revient, où va-t-il chercher les smarties? [00'30'03] Eh bien, le petit était incapable d'abstrait sa propre connaissance. Il sait qu'elles sont dans la boîte b. [00'30'12] Et dis: il va chercher dans la boîte b. [00'30'14] Donc uniquement en fonction de la réalité. Il ne peut pas imputer à autrui une connaissance différente de la sienne. Et ça, cette cette compréhension des états mentaux et du fait que les personnes agissent en fonction de ce qu'elle croit et non pas en fonction de la réalité. Voyez, ça va prendre quelques années, notamment. [00'30'36] De deux à six ans, mais ça ne sera pas terminé. [00'30'38] À l'âge de six ans, puisque cela va nous amener jusqu'à l'adolescence. [00'30'43] Alors, cette compréhension du monde mental, elle est en lien avec le raisonnement moral, et c'est à la fois du développement cognitif, du développement langagier, puis aussi du développement social, et donc on voit bien toute l'importance qu'on devrait lui accorder en éducation. [00'31'03] Les enfants découvrent à l'âge de la maternelle que les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient. [00'31'09] Et non pas en fonction de la réalité. [00'31'12] Ou de ce qu'ils croient eux-mêmes, et on peut les aider à interpréter correctement les attitudes d'autrui, à comprendre les émotions- leurs propres émotions et celles des autres- et à faire face à des situations conflictuelles qui rencontrent inévitablement, que ce soit à l'école ou dans n'importe quel contexte de vie et au québec. [00'31'32] Par exemple, on a développé des programmes. [00'31'37] Sur ses compétences sociales, avec du support pédagogique pour la classe là. Je vous en ai donné un, qui s'appelle de la sécurité à la confiance, avec des exercices qui sont pour toute la classe, un pour tous les enfants pour apprendre à comprendre ses émotions et comprendre les émotions d'autrui. Donc, on pourrait, je pense, s'en inspire. [00'31'56] C'est en france. [00'31'58] Alors j'en viens. [00'32'00] À l'éducation de la petite enfance. On a pu lire: [00'32'08] Quelquefois tout se joue avant six ans. [00'32'11] Bon, ça n'est que partiellement vrai. [00'32'14] Gollum du développement, comme moi, c'est fort bien que le développement, je vous l'ai dit, c'est de la vie foetale. Nous changeons pendant tout notre, toute notre vie. [00'32'26] Dans tous les aspects du développement que j'ai indiqué, mais évidemment, ces premières années sont importantes. [00'32'36] Pour les relations qu'on établit avec les autres personnes, les relations au monde, la compréhension à la fois du monde physique et du monde mental. Mais il faut pas oublier que, pendant longtemps, l'éducation de la petite enfance a été considérée [00'32'51] Comme une question de de soins au bébé et de mode de garde, donc, en gros, du moment qu'on irait bien les bébés, que j'étais bien nourri. [00'33'01] Ma foi. [00'33'02] Vous pouvez dormir. [00'33'04] Avoir des rythmes réguliers, ont élevé bien les bébés. Moi, je parlais de conseils d'élevage, d'ailleurs, qu'on donnait dans les maternités, plutôt que de conseils d'éducation. [00'33'14] Quel les employés, si vous voulez coucher comme ci, comme ça, etc. Ce qui est loin d'être inutile, surtout quand c'est le premier qu'on est un peu démunis. Mais [00'33'25] Tous les et les conseils relatifs à l'aide au développement me paraissent largement aussi importants. Mais vous savez, il y a pas très longtemps encore, il y a une dizaine d'années, je faisais une conférence. [00'33'38] Je participais à une conférence européenne sur l'éducation de la petite enfance et, dans les pays de l'est, ont considéré que le personnel, les professionnels, la petite enfance outrepassé leur mission s'ils faisaient autre chose, que- je reprends mon terme- de l'élevage, l'éducation, c'était le rôle des parents. On n'avait pas à s'immiscer là-dedans. [00'33'59] Alors, évidemment, ça a beaucoup évolué, compte tenu justement de l'impact connu de ces premières années, et la qualité de l'éducation de la petite enfance a un impact. [00'34'12] On l'a vu dans les urnes longitudinales. On suit pendant de nombreuses années, et même jusqu'à l'âge adulte, des cohortes de milliers de personnes. [00'34'22] L'éducation. La vie enfance a un impact sur la suite du développement physique et mental. [00'34'28] Et aussi sur les trajectoires de vie, les trajectoires scolaires et trajectoires de vie, et même sur l'insertion professionnelle. [00'34'36] Voyez ça, sur des études de l'eau, l'osce, dieu, qui l'ont, qui l'ont montré. [00'34'40] Et les pays qui ont les meilleures performances scolaires dans les comparaisons internationales, que ce soit en fin de primaire ou au-delà, pour les jeunes de quinze ans. [00'34'50] Sont aussi les pays qui investissent le plus dans l'éducation de la petite enfance. [00'34'56] C'est pas que la france investisse pas, elle investit autant que les pays d'europe du nord. Alors là, il semble que ça va bouger un petit peu. [00'35'05] Mais alors que les pays d'europe du nord investissent essentiellement dans les lieux d'accueil et dans le fait de faciliter les lieux d'accueil, les crèches, etc. [00'35'15] Pour les familles. La france a surtout investi. [00'35'20] Dans l'aide directe par des allocations aux familles. [00'35'25] Ce qui est beaucoup moins efficace, d'après les comparaisons internationales qui ont été faites, qu'investir dans les places d'accueil individuel ou collectif. [00'35'37] De qualité pour les enfants et quand on parle d'éducation de la petite enfance, de plus en plus. [00'35'44] On considère vraiment l'éducation globale de l'enfant. [00'35'48] Son développement personnel, les apprentissages de tous les aspects de la vie, et pas uniquement les apprentissages de type scolaire, et aussi le le bien-être des enfants. J'y reviendrai. [00'36'02] Et donc, de ce point de vue-là, on a été un certain nombre à plaider pour redonner sa spécificité à l'école maternelle, sans anticiper sur l'école élémentaire. [00'36'15] Alors, où sont les enfants de deux à six ans en france? bon, je vous l'ai dit, vous le savez, à partir de trois ans, près de cent pour cent sont à l'école maternelle, dont je vous rappelle qu'elle n'est pas obligatoire dans la scolarisation. N'est pas obligatoire, c'est l'instruction qui l'est. Vous pouvez inscrire votre enfant chez vous, vous n'êtes jamais obligé. [00'36'32] De le scolariser, mais en tout cas en maternelle, il y a aucune obligation de scolarisation. [00'36'40] Donc, ça doit pas être si mauvais, puisque un truc pas obligatoire en france qui est utilisé par tout le monde n'est pas si fréquent, je pense. [00'36'48] Entre deux et trois ans, on a de grandes disparités. De une. On a eu une forte réduction de la scolarisation des enfants de trois ans depuis les années deux mille, d'abord sous l'impact de l'aspect démographique, ensuite par des choix politiques d'investir ailleurs et pas là. [00'37'09] Évidemment, cette réduction a eu pour effet une pression en plus sur l'accueil des enfants de moins de trois ans dans d'autres structures. [00'37'16] Alors la scolarisation des deux, trois ans a été relancée depuis deux mille douze, mais dans des conditions spécifiques. [00'37'24] Alors. [00'37'26] Où sont les moins de trois ans scolarisés? [00'37'30] Pour cent. [00'37'31] Sont en éducation prioritaire. [00'37'34] Près de dix pour cent ailleurs et quatre vingt seize pour cent des enfants de moins de trois ans scolarisés le sont dans des classes multi-niveaux. [00'37'43] Alors il peut y avoir des classes enfantines avec trois, quatre niveaux, mais le plus souvent ces deux niveaux d'âge des. Si on a suffisamment de tout-petits pour faire une classe, on a plutôt tendance à faire de classes de tout petits, petits moyens. [00'37'58] Pour avoir deux niveaux d'âge. [00'38'01] Dans une cage, d'ailleurs on ne voit pas pourquoi on aurait des glaces. On n'a pas de famille de vingt cinq jumeaux, donc on va pas du tout, ce qui empêcherait les enfants de deux ans de se développer en étant avec des enfants un petit peu plus grand qui joue aussi. [00'38'17] Le rôle des grands des tuteurs, et ils ont à apprendre réciproquement les uns des autres. [00'38'24] On a pu pu démontrer, démontrer cela. [00'38'29] Alors évidemment dès les débuts de la scolarisation. [00'38'32] Il y a eu avant des choses. Il y a une histoire personnelle pour chacun avant l'école, que ce soit à deux ans ou à trois ans. Et quand on parle d'école a deux ans, c'est assez impropre parce que, d'après nos études, celle du ministère, ce sont essentiellement les enfants de deux ans et demi, trois ans. [00'38'48] Qui sont scolarisés et très peu de deux ans, deux ans et demi. [00'38'52] C'est lié à des rentrées scolaires. On a moins de trois ans. C'est soixante quinze pour cent des enfants de deux ans et demi. Trois ans et vingt cinq pour cent d'enfants de deux ans, deux ans et demi. [00'39'02] Et avec de grandes inégalités territoriales, mais qui remontent [00'39'06] Au début du vingtième siècle. [00'39'08] Paris n'étant pas du tout un exemple. [00'39'11] Ne reflète pas du tout ce qui existe en france, puisque traditionnellement à paris. [00'39'16] Quelles que soient les. [00'39'18] Les mères. Gouvernement, on a eu les trois ans à l'école et les moins de trois ans pas à l'école ailleurs. [00'39'27] On a juste développé un tout petit peu la scolarisation des moins de trois ans à paris, quand les enseignants ont craint de perdre des postes, ce qui est pas le meilleur. [00'39'37] Programme pédagogique bts. [00'39'40] Alors quand les enfants arrivent à l'école à trois ans, quelques mois avant? [00'39'45] Ils manifestent des écarts de développement très important, dont on oublie qu'ils soient. Ils sont d'abord liés à l'âge. [00'39'53] Dans une classe, même si on a scolarisé par année civile. [00'39'58] On a des écarts de près d'un an, par définition dans la classe, entre ceux qui sont nés en janvier et ceux qui sont nés en décembre. [00'40'05] Alors, évidemment, quand on est adulte, un écart d'un an, ça ne compte pas. Mais à trois ans, c'est un tiers du développement, quatre ans, c'est un quart du développement envoyé. C'est quand même très important, et on ne peut pas considérer que tous les enfants [00'40'22] Vont s'intéresser aux activités réalisées de la même manière des choses. [00'40'30] Quel que soit, quel que soit leur âge. Je le dis parce qu'on a un peu tendance à l'oublier. [00'40'35] Et puis. [00'40'37] Cette dynamique du développement. [00'40'40] On peut ne pas avoir. [00'40'44] Des intérêts. [00'40'45] Au mois de d'octobre, novembre, et puis ils peuvent être complètement différents. [00'40'51] Trois mois, trois mois après, on a aussi des différences. [00'40'55] Social et culturel dans le rapport à l'école. [00'41'01] L'école peut proposer des activités à ses proches, le jeu que connaît l'enfant dans sa famille, ou bien au contraire. Ça peut être très, très différent. [00'41'11] En tout cas, pour tous, il s'agit de se retrouver dans un groupe relativement large, même si auparavant ils ont été à la crèche. [00'41'20] Donc dans un lieu d'accueil collectif. [00'41'25] En tout cas, le premier besoin d'un jeune enfant, c'est pouvoir compter sur un adulte pour prendre en compte ses besoins et y répondre. [00'41'32] Donc je n'ai, j'insiste là-dessus. [00'41'35] La nécessité d'avoir une école où l'enfant a confiance dans les dents les adultes [00'41'41] Développe une confiance de l'école et se suppose aussi un projet individualisé pour chacun. Alors, une chose importante: dans la qualité de l'éducation de la petite enfance, elle a un impact. [00'41'54] Plus fort sur les enfants les plus vulnérables. Je parle jamais d'enfants à risque. [00'42'01] Je parle d'enfants vulnérables, que ce soit par leur bilan biomédical, par des difficultés familiales, par des caractéristiques socio-économiques il peut y avoir. [00'42'14] Prématurité, il peut y avoir du handicap aussi. Eh bien, ces enfants vulnérables sont plus sensibles que les autres à la fois aux aspects positifs. [00'42'25] Et aux aspects négatifs. [00'42'27] De l'éducation, de la petite enfance, c'est-à-dire que si on retient les aspects positifs, l'éducation, une éducation de qualité, est un facteur de protection. [00'42'38] Des enfants vulnérables. [00'42'41] Évidemment. [00'42'43] Une éducation de faible qualité dans la petite enfance a des effets négatifs encore plus important pour eux que pour les autres. [00'42'51] Alors cette scolarisation des enfants de deux, trois ans? [00'42'56] Largement étudié dans mon équipe depuis les années quatre vingt dix. [00'43'00] On sait qu'elle a des effets positifs sur les compétences à l'entrée au cours préparatoire. On peut l'évaluer sur le langage notamment, mais pas uniquement. [00'43'08] Et ces vues positives sont sensibles, surtout pour les enfants de milieux défavorisés. [00'43'15] Mais aussi de milieux très favorisés: les cadres supérieurs ou les professions intellectuelles. [00'43'21] Par exemple les enseignants, alors ce n'est peut-être pas pour les mêmes raisons? [00'43'25] Peut-être que chez les cadres supérieurs, c'est aussi des. [00'43'30] Dans les milieux enseignants, des stratégies- ça fait partie des stratégies familiales- pour aider les enfants à réussir. [00'43'39] Ce qu'on peut dire après un certain nombre d'études sur des suivis de plus de dix mille enfants. [00'43'50] Jusqu'au, jusqu'au collège. [00'43'53] C'est que une scolarisation avant trois ans a des effets positifs, si les enfants et les familles bénéficient d'une certaine souplesse de l'accueil et des horaires, si ils sont accueillis dans des locaux adaptés, pas devoir monter à l'étage et avec un dortoir qui est très distant. [00'44'13] Temps d'une salle de classe si on a un personnel suffisant et bien formé. [00'44'18] Ce n'est pas toujours le cas. [00'44'21] Si on a un professeur des écoles et puis une assistante maternelle atsem, agent territorial spécialisé des écoles maternelles payées par les communes. [00'44'33] Compétent. [00'44'34] Pour un nombre d'enfants autour d'une vingtaine. [00'44'39] On est dans des conditions qui sont satisfaisantes, et puis aussi si on a un projet pédagogique concerté avec les partenaires de l'école que sont les parents et les partenaires locaux, associations, le préscolaire, le périscolaire, etc. [00'44'55] Alors je me suis intéressé beaucoup aux conversations en maternelle, parce que c'est là qu'on commence à apprendre à prendre sa place dans un groupe verbalement. [00'45'04] C'est la découverte des situations de grands groupes, c'est prendre une place dans la conversation collective et c'est difficile pour un certain nombre d'enfants. [00'45'15] Qui donne des réponses incorrectes ou hors thème, qui participent peu ou pas du tout et de manière régulière, et lorsque c'est y participent peu, on voit des incidences de ces difficultés sur la suite des apprentissages. Lance évidemment pas dans des grands groupes de d'une vingtaine d'enfants et plus que les enfants peuvent apprendre à développer leurs compétences. [00'45'35] Communication et on a montré tout l'intérêt des petits groupes de langage. [00'45'40] Déjà dans les années quatre, vingt dix, on a travaillé là-dessus. [00'45'44] Et puis ça a été relativement étendu. [00'45'47] Dans un certain nombre d'écoles. [00'45'49] A condition de séparer les grands, les moyens, les petits parleurs, parce que si vous avez un groupe de six ou huit enfants, [00'45'57] Avec quatre ou cinq qui parlent peu en grand groupe et vous en mettez deux qui ont déjà les réponses avant que vous ayez fini poser la question. [00'46'05] Eh bien, [00'46'07] On va reproduire les mêmes schémas, alors que si [00'46'12] Ils se retrouvent. C'est pas des groupes de niveau un, mais simplement pouvoir prendre la parole quand on en a envie, sans être empêché par un grand parleur, ou bien pour les grands haut-parleurs. Ils ont aussi des choses à apprendre. Ne cessent que écouter les autres, à prendre le temps de laisser les autres finir de parler. [00'46'32] Et même reformuler ce qu'il avait envie de dire. [00'46'37] Tous ont à apprendre et on voit des effets positifs dès lors qu'on peut organiser des séances d'une quinzaine de minutes régulièrement sur le temps scolaire. [00'46'47] Au moins sept ou huit fois, et là, on va avoir des compétences acquises en chez petit groupe. [00'46'53] Qui vont se transférer à des situations où la concurrence pour l'accès à la parole est plus fort, dès lors qu'on a appris aussi. [00'47'00] A partager l'accès aux conversations? comment partage les pots de peinture et le reste? [00'47'08] Dans la classe. Donc, on sait qu'on devient un participant actif et qu'on développe son langage en parlant. De grands psychologues avant moi l'ont dit, donc je me permets de le répéter: ce n'est pas uniquement restant silencieux. Bien sûr, il y a des enfants qui parlent très peu en classe et qui parlent beaucoup chez eux. [00'47'26] Tant mieux. Mais apprendre à prendre sa place dans un groupe, c'est une compétence qui vous suit jusque dans votre vie d'adulte, dans votre vie professionnelle, dans un amphi à l'université. [00'47'38] Etc. [00'47'40] Et ça s'apprend. Alors, quel est l'impact de l'école maternelle sur le développement? et bien, [00'47'47] J'avais écrit: [00'47'49] Après un certain nombre d'études pour le haut conseil de l'éducation et son rapport sur l'école primaire, que l'école maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir à l'école élémentaire. [00'48'00] Et leur avenir scolaire semble déterminé. [00'48'03] Très tôt. [00'48'04] Cinquante pour cent des inégalités de réussite à l'entrée au collège en sixième sont dues aux différences de compétences à l'entrée au cours préparatoire. [00'48'14] Alors, quand on parle des compétences à l'entrée, au cours préparatoire, [00'48'18] Ce qui s'est passé avant. [00'48'20] C'est pas que de l'école maternelle, c'est du mode d'accueil préscolaire, quand il y en a eu, parce que la majorité des enfants de moins de trois ans, et surtout de moins de deux ans, sont gardés par les familles, ce qui veut dire, en clair, par les mamans. [00'48'34] Dans cas du yen d'éducation familiale. [00'48'38] Il y a du développant dans des lieux d'accueil individuels ou collectifs, et il y a aussi deux de l'école maternelle dans l'école maternelle n'a ne pas à compenser des inégalités. [00'48'50] À l'entrée. [00'48'52] Et on voit des progressions différentes selon le milieu social, avec une augmentation des écarts dans les compétences, alors scolaires. La [00'49'02] Des enfants autour de la maîtrise de la lecture, de l'écriture et aussi des avantages mathématiques. [00'49'10] Alors le ministère a pu comparer. [00'49'15] Les performances en cours préparatoire dans un suivi de ce qu'on appelle des panels dans les populations de milliers d'enfants examinés pour un premier panel en quatre vingt dix sept et puis un autre examiné en deux mille onze. [00'49'31] Eh bien donc, avec les mêmes, les mêmes et les mêmes évaluations. [00'49'36] On a pu constater une augmentation importante des performances encore préparatoires en lecture, écriture, numération. Donc, on peut se dire: finalement, l'école maternelle a dû progresser, puisque, arrivée anticipée, les enfants deux mille onze réussissent mieux. [00'49'54] Certes, dans certains domaines, qu'en mille neuf cent quatre vingt dix sept. [00'49'58] Le problème, c'est que lorsqu'on a examiné ce qui se passait chez eux deux, [00'50'04] Pour un panel évaluant quatre vingt dix neuf et un autre en deux mille treize, suivies de panels. [00'50'11] Eh bien, les progrès ne sont pas confirmés. [00'50'14] Si la lecture est stable, on a une baisse en orthographe et en vocabulaire. [00'50'19] En mathématiques, on a des progrès en soustraction, mais une baisse en résolution de problèmes. Et puis, un autre résultat ennuyeux, c'est que si les élèves en retard sont moins nombreux, ils sont nettement moins performants, toujours du point de vue de ses compétences scolaires, évaluées encore si d'une part, en ce deux, [00'50'40] D'une part ces, de d'autres pas. [00'50'44] Probablement parce que l'école maternelle, avec cette primary ation qu'on a connu au cours des années récentes, a entraîné [00'50'57] Par exemple les compétences phonologie, que ce est le travail préparatoire, la lecture, etc. Donc, ça a produit des effets en termes de procédure, mais pour autant, ça ne suffit pas. [00'51'09] Peut-être qu'on a un peu oublié d'autres aspects du développement global et d'autres acquisitions tout à fait essentielles, la compréhension, par exemple, la compréhension orale, être capable de faire des inférences. [00'51'25] Tout à fait essentiel pour comprendre des récits, parce qu'évidemment on n'évalue pas les mêmes choses en cbd, en ces deux [00'51'32] On évalue des. [00'51'34] Des compétences de nature plus complexe. Ces deux concepts. [00'51'39] Alors, si je fais un focus sur le langage des enfants, non pas parce que j'ai beaucoup travaillé là-dessus, mais parce que le langage est un domaine du développement tout à fait important. [00'51'51] À la fois en lui-même maîtrise du langage, mais aussi parce qu'il est le vecteur de nombreux autres apprentissages, même si tout ne passe pas par le langage cerf. [00'52'01] Qu'est-ce qui est utile? [00'52'04] Pour développer le langage des enfants, alors c'est pas mon point de vue que j'exprime là. [00'52'10] Derrière chaque item. [00'52'13] Il y a tout un corps de de recherche au cours des vingt, trente, voire quarante dernières années. [00'52'19] C'est d'abord savoir reconnaître les compétences des enfants. [00'52'23] Et souvent les adultes- pas uniquement à l'école- sont plus sensibles au manque, aux difficultés. [00'52'29] K müller peau. Il articule pas bien. [00'52'33] Etc. Ou dit de gros mots: ben oui, forcément, dans toutes les cultures. [00'52'37] Tous les âges. [00'52'40] Mais c'est aussi important, voire essentiel, de reconnaître les compétences des enfants, parce que, d'abord, c'est à partir des compétences qu'on peut leur apprendre des choses nouvelles. [00'52'50] C'est aussi prendre le temps d'écouter l'enfant et de lui répondre. Dans toutes les familles, on parle aux enfants. [00'52'57] Mais parler avec l'enfant, prendre le temps de l'écouter. [00'53'02] Il peut arriver qu'un adulte pose une question à l'enfant: mais allez, dépêche-toi, il faut qu'on monte dans la voiture, etc. [00'53'09] Donc une fois bon, il va pas se décourager deux fois non plus, mais peut-être que au bout d'un certain temps, [00'53'19] Il ne va pas penser que, finalement, il est utile. [00'53'23] De parler tant que ça puisque on ne lui répond pas. Et comme me disait des enfants à l'école maternelle, quand on travaillait sur ces petits groupes conversationnels qui, les êtres en petits groupes, les petits parleurs préfèrent être en petits groupes, je disais pourquoi? eh bien, tu sais. [00'53'41] Elle nous écoute mieux en petits groupes. [00'53'43] Alors elle nous parle et moi, ça me donne envie de reparler. [00'53'48] Il avait tout compris, parce que quand on faisait nos analyses statistiques sectorielles, mettant dans la machine différents paramètres du langage des enfants, différents paramètres du langage des enseignants, et oui, on voyait que ce qui incitait les enfants à parler, c'était le taux de réponse qu'il recevait. Il fallait démontrer. [00'54'07] Peut paraître évident quand je le dis, mais il fallait le démontrer. Ce n'est pas seulement solliciter un enfant- oui, ça va le faire parler une fois, ça va l'inciter à parler une fois, mais parce que vous lui répondez qu'il aura envie de le de reparler, c'est l'inviter à prendre la parole et lui laisser le temps de le faire. [00'54'22] Donc parler avec l'enfant plutôt que parler à l'enfant. Tous, nous parlons aux enfants: fléchi, viens-là, etc. Mais parler, c'est, n'oubliez pas, cher aux adultes parents ou futurs parents, n'oubliez pas que parler avec quelqu'un, c'est échanger des pensées. [00'54'39] Donc, vous faites part de vos pensées, mais [00'54'43] Sollicitez celle de l'enfant. [00'54'46] Prenez le temps de l'écouter. C'est aussi jouer avec lui et partager des activités, parce que, en fait, les enfants apprennent à parler dans un dialogue d'action. On parle de ce qu'on est en train de faire. C'est parce qu'on joue quand même couvert ou je ne sais quoi, qu'on parle de ce qu'on fait. Alors, parler de ce qu'on fait, mais aussi de ce qui. [00'55'06] A eu lieu. [00'55'07] Et puis de ce qui va arriver. Et quand on parle de ce qui va arriver, y compris [00'55'12] Écoute, oui, je sais tu veux que je te lise une histoire, mais d'abord il faut que je range la vaisselle. Alors tu vas m'aider. Si vous n'êtes pas sur le service en porcelaine de la grande tente, ça peut se faire. [00'55'25] Et puis, ensuite, on fait ça, on la met dedans, et après je lis une histoire. Et bien dire ça, c'est rendent l'avenir prédictible à l'enfant et c'est une manière de le sécuriser. [00'55'36] Il sait à quoi s'attendre. Souvent, les enfants, ça passe à quoi s'attendre parce que les parents leur expliquent pas, on ne leur donne pas donner des repères. [00'55'45] Va leur dire: dans vingt minutes, on va faire ça, ça n'a pas de sens pour lui, mais vous lui mettez comme ça des, des repères temporels d'activités et il va suivre ça très bien. [00'55'53] C'est chanté avec lui. Même si vous chantez faux, c'est pas grave chanter avec lui. [00'55'58] Et jouer avec les sons et les mots, ça, c'est super pour développer la conscience phonologique et donc, si vous chantez, vous allez aider l'enfant après à apprendre à lire. [00'56'10] Parce que, pour la lecture, c'est la correspondance entre la phonologie, les sons de la langue et les choses écrites, ce qu'on appelle les graphèmes, les traces. [00'56'23] Sur la page. [00'56'25] Donc, plutôt que de vouloir anticiper sur les apprentissages de l'élémentaire, [00'56'30] Voilà une bonne occasion d'apprendre. [00'56'32] Afin de préparer à la lecture. [00'56'35] Plus en plus. [00'56'36] Les enfants aiment beaucoup chanter avec des adultes. C'est lui donner l'occasion de parler avec d'autres personnes. Ne vous mettez pas toujours en travers. Vous allez à la boulangerie. [00'56'46] Donnez-lui l'occasion de d'acheter le pain lui-même, devant vous, avec vous. [00'56'52] Donnez-lui l'occasion de parler avec d'autres adultes. Pourquoi? parce que ce que vous comprenez à demi-mot. [00'56'58] Dans son discours. [00'57'01] Ça ne sera pas tout à fait le cas avec un autre adulte au moins familier. [00'57'05] Et donc, si l'enfant n'est pas compris d'emblée aussi facilement, ça va l'inciter à reformuler, à exprimer autrement, parce que lui-même cherche à comprendre et être compris. [00'57'18] Donc vous l'aider à progresser. [00'57'21] En faisant cela. [00'57'23] J'ai regardé des livres ensemble. Et raconter des histoires d'abord, parce que c'est trop bien de raconter des livres, de lire des livres avec un enfant sur les genoux à côté de soi. [00'57'35] Raconter des histoires, y compris les histoires de quand vous étiez petit. Alors c'est plutôt les grands-parents qui font ce qui est passionnant pour un enfant. Et pourquoi raconter des livres? parce que on a pu noter que le vocabulaire dans les livres de la littérature jeunesse même les petits ours brun et tout ça. [00'57'55] Le vocabulaire, la syntaxe est souvent plus riche que ce qu'on utilise dans les soins quotidiens, autour du repas, autour d'autres activités, et puis regarder un livre avec la parole qui va dessus focalise l'attention de l'enfant sur le langage. [00'58'13] N'est évidemment pas le cas quand on est en train de manger, de donner le bain, etc. [00'58'20] Et puis, bien sûr, si vous pensez que votre enfant [00'58'24] Cet enfant a des difficultés. [00'58'26] À tort ou à raison, peu importe, mais il faut en parler à des professionnels. Ça peut être, selon les cas, ceux de la crèche à l'école. Médecin, alors bon, les médecins généralistes. [00'58'39] Quelquefois, les pédiatres ne sont pas spécialement formés. [00'58'43] Mais avant de vous inquiéter, [00'58'46] Essayé d'en parler autour de vous. [00'58'49] Alors justement, quelque chose qui est peu développé en france, c'est le bilinguisme précoce. On a fait d'excellents, oh là. Là, il faut que j'accélère, moi. Quarante neuf minutes, là, ça commence à faire beaucoup. [00'59'04] On a développé en fait: [00'59'09] Modèle monolingue, le français pour tout le monde, à partir de ces langues régionales et autres. Nous avons des langues différentes, nous avons de nombreuses langues différentes et la majorité des êtres humains à la surface du globe sont plurilingues. Donc, ce qu'on a pu montrer avec mon équipe, ce que d'autres avaient, mon [00'59'28] Entrez par rapport à l'anglais, langue d'enseignement. Nous l'avons montré par rapport au français, langue d'enseignement. [00'59'34] C'est que développer la maîtrise de ces langues de socialisation, voire de langue de l'émigration, aide bien sûr à la maîtrise de ces langues, mais aide aussi à la maîtrise des langues d'enseignement. [00'59'44] Et ce parce que les capacités sont maximales chez les jeunes enfants pour traiter à la fois la phonologie, la syntaxe. [00'59'53] Parce que travailler une langue favorise l'apprentissage d'autres langues et ça contribue aussi au développement d'autres capacités: créativité, résolution de problèmes, compétences sociales. Évidemment, ça ne va pas non plus sans une transmission familiale. Il faut que cette autre langue, elle, ne soit pas enseignée que quelques heures par semaine. [01'00'13] Même pas non seulement d'une langue, c'est parler, communiquer dans une autre langue que le français. [01'00'23] Alors j'aurais voulu aussi parler du développement de la créativité. [01'00'29] On a des recherches récentes qui montrent que l'initiative suppose la créativité, l'innovation, la prise de risque. [01'00'39] Et selon que l'adulte en scène de manière directe montre par exemple en détail les multiples façons de faire fonctionner un jeu musical inconnu de l'enfant ou bien qu'au contraire, il fait semblant de ne pas savoir comment ça marche. [01'00'55] Afin d'obtenir des bruits de ce jeu musical, par hasard. Eh bien, on voit que avec l'enseignement direct, [01'01'03] Les enfants vont donner une réponse précise. [01'01'07] Quand on leur donne la possibilité de manipuler le jeu eux-mêmes, mais ils ne vont pas aller au-delà, alors que si on ne leur donne pas une démonstration, et bien, ils vont découvrir par eux-mêmes différentes solutions aux différentes possibilités, ce qui est évidemment beaucoup plus. [01'01'27] Créatif et développe aussi l'initiative. Alors on sait également que les enfants sont des grands imitateurs dans cette période d'âge. [01'01'37] Imite fréquemment un adulte, voire un autre enfant. Mais on s'était jamais demandé? [01'01'44] Pourquoi ils imitent telle chose et pas tel autre. Pourrait imiter l'adulte et pas tel autre? [01'01'50] Eh bien, [01'01'52] Les enfants imitent davantage les séquences d'action qui produisent le résultat souhaité. [01'01'58] Quand ils l'ont vu. [01'02'00] Mais selon que l'adulte s'avère un enseignant- entre guillemets- compétents. [01'02'07] Ou démonstrateur naïf, et bien, en fonction des probabilités de réussite. [01'02'15] Ils vont plutôt imiter. [01'02'17] Celui qui est compétent. [01'02'20] Parce qu'il réussit. [01'02'22] Régulièrement ces essais qu'un démonstrateur naïf qui tantôt échoue, tantôt réussis. [01'02'29] Alors c'est quand même, c'est quand même assez, assez fascinant. [01'02'35] Parce que [01'02'38] On n'a pas forcément. [01'02'40] Cette représentation des compétences. [01'02'45] Jugement probabiliste, inférence causale des enfants, surtout que [01'02'53] Les adultes ne font pas forcément preuve. [01'02'58] Des mêmes compétences. On voit que les tout petits peuvent raisonner en termes statistiques, alors que les performances des adultes, face aux jeux de hasard, par exemple, sont relativement mauvaises. Ont marqué ce fait la fortune des propriétaires de casinos et des jeux de loto, etc. [01'03'15] Bon, je vais pas développer ces derniers aspects, simplement pour dire que d'une génération à l'autre et certes des besoins identiques, mais on a aussi un monde en changement, avec des bébés qui sont échographie en trois dès avant leur naissance, les enfants qui naissent dans un monde numérisé. [01'03'32] Ouais avec un accès aux écrans ou tablettes. [01'03'37] Plus tard au smartphone, ordinateur, aux jeux vidéo. Et puis la télévision, souvent présente, est trop présente. [01'03'44] Mais on a aussi des domaines d'apprentissage nouveaux, bien sûr: lire, écrire, compter, mais pas uniquement, il y a beaucoup d'autres choses. [01'03'52] Les enfants se plaignent de ne pas avoir aujourd'hui suffisamment de temps de jeu libre. [01'03'58] Les adultes organisent leurs loisirs. [01'04'03] Alors dans tous les milieux, ce sera le centre de loisirs, ce sera les cours de violon, de dessin ou autre chose très tôt, le judo à quatre ans, etc. [01'04'13] Et ils se plaignent de pas avoir assez de temps pour eux, pour faire ce qu'ils ont envie de faire. Et c'est aussi du temps pour rêver, ça peut du temps pour l'ennui, ce qui est très bénéfique, parce que quand on s'ennuie chez pas quoi faire, eh bien on est bien obligés d'en sortir finalement et chercher qu'est-ce qu'on a envie de faire et et de planifier soi-même. [01'04'33] Activité. Ils se plaignent aussi du manque de jeu dehors. [01'04'37] Alors pour des raisons de sécurité, pour. [01'04'41] Les questions de logement, pour la place des écrans, etc. On a moins de jeux dehors et ils se plaignent aussi de pas interagir suffisamment avec les adultes, et notamment avec les parents. [01'04'58] Je termine sur la qualité de vie des jeunes enfants. On sait qu'il existe un certain mal-être des enfants dès l'école maternelle. Il y a eu plusieurs enquêtes là-dessus. Nous travaillons ces questions-là. [01'05'08] À l'école et au collège, avec des entretiens collectifs en maternelle et en élémentaire. [01'05'15] Et puis aussi des questionnaires pour les plus grands. [01'05'18] Et nous avons suivi comme ça cent soixante et un enfants de cinq à douze ans, avec trois questions en entretien collectif: quand est-ce que vous vous sentez bien? quand est-ce que vous êtes heureux, quand est-ce que vous ne vous sentez pas bien, quand est-ce que vous êtes malheureux? et puis le dernier: si vous pouviez changer quelque chose dans votre vie avec une baguette magique? [01'05'37] Que vous changeriez quelque chose et si oui, quoi? [01'05'41] Alors les réponses des enfants. Mais pour les plus jeunes, ce qui est important, c'est d'être à la maison et se détendre. Chez quarante sept pour cent des réponses chez la famille, vingt quatre pour s'en faire des choses avec les parents. Et puis les peurs sont les peurs de perdre des membres de la famille, des peurs des séparations, des parents qui s'entendent plus. [01'06'00] Juste fin au même niveau. Ce sont les loisirs qui sont importants: le jeu, les vacances, les promenades, pouvoir jouer, ne pas être empêché de jouer, ça c'est l'horreur. Être empêché de jouer, scandale. [01'06'13] Et puis, il y a l'école aussi. Chez les plus jeunes, elle va prendre un poids bien plus important dans le bien-être et dans le mal-être. C'est le plaisir d'apprendre des choses nouvelles, d'être avec les copains, mais c'est aussi la peur d'être grondé et la peur de ne pas réussir dès l'école maternelle. [01'06'31] Donc autant promouvoir une école de la confiance- je me répète, mais j'insiste- savoir identifier et valoriser les progrès, encourager l'enfant. [01'06'40] Plutôt que repérer les manques, attention aux évaluations négatives, explicites ou implicites. Elles sont perçues par les enfants. [01'06'50] La peur d'échouer existe dès la maternelle. [01'06'52] Les enfants sont capables en maternelle, alors qu'il n'y a pas de classement? le dire, quels sont les premiers de la classe en langage, quels sont les premiers de la classe en dessin et quels sont les derniers, est de se situer, eux-mêmes et toi comment, parmi les premiers ou parmi les derniers petits garçons ont tendance à se surestimer un peu, mais globalement, leurs réponses sont en. [01'07'13] En accord avec les évaluations qu'on demande en parallèle aux enseignants. [01'07'19] Donc, il se fonde effectivement sur des évaluations négatives, explicites ou implicites. Les haussements d'épaules et orbey. [01'07'29] Qui est-ce qui m'a encore fait cela aujourd'hui? [01'07'32] Et comme si l'enfant était sourd, mais non, il a toujours l'oreille pour entendre ce qui s'est dit. [01'07'38] Et peut-être que si on réfléchissait à ces aspects là dès l'école maternelle, [01'07'45] On préparait mieux notre avenir et on éviterait le pessimisme français régulièrement mis en évidence par l'insee. [01'07'53] Dans sa dernière enquête de deux mille onze, et j'ai trouvé: [01'07'58] Ce propos de clonage, j'ai dit que l'école d'économie de paris en deux mille douze, qui rejoignait tout à fait ce que j'avais pu écrire dans d'autres termes. [01'08'06] Les politiques devraient prendre en compte l'influence indiscutable des facteurs psychologiques et culturels dans la perception du bien-être et, comme ceux-ci sont en partie acquis à l'école et dans d'autres chances de socialisation, cela pointe de nouveaux aspects des politiques publiques liées aux aspects quantitatifs et qualitatifs pendant de notre système éducatif. [01'08'25] Évidemment quand les enfants [01'08'28] Dise: regarde-moi, regarde-moi, regarde ce que j'ai su faire aujourd'hui. Ou quand ils sont en haut du plongeoir prêt à sauter, mais ils ont absolument besoin du regard d'autrui. [01'08'40] Et ils ne sont pas là en train de vouloir spécialement. [01'08'45] Montrer une performance. En fait, ils plaident sur leur propre, pour leur propre existence, comme le dit cet auteur américain d'un roman. [01'08'53] Montgomery. [01'08'55] Voilà donc, faisons en sorte que les compétences des jeunes enfants soient celles que les adultes soient capables de leur reconnaître au quotidien. [01'09'06] Rappelons-nous qu'ils ont un appétit de savoir, un besoin de trouver du sens à ce qui leur est proposé. [01'09'13] Donc, attention à nos évaluations, attention au risque de découragement appris. Faisons en sorte que nos petits chats, ce soit des lions, se représentent comme des lions. Voilà quelques ouvrages récents. [01'09'28] Qui ne sont pas en vente. [01'09'30] Parce que ça n'avait pas trop marché pour le libraire. La dernière fois donc, il n'est pas revenu. Enfin, ça se trouve. [01'09'39] Sur n'importe quel moteur de recherche en tapant mon nom. Ce ne sont pas que les ouvrages personnels, mais aussi des ouvrages collectifs. [01'09'48] Voilà, merci de votre attention. Excusez-moi d'avoir débordé un peu.

中間這位受訪的台灣人，父母在她英文學習上下重本投資，從小讀雙語幼稚園，課後上雙語補習班，中學上雙語私校，大學唸英語系，研究所唸了師大口譯所，錄取八名口譯組學生，最後專業考試還是唯一考過的兩人之一。從這些事實看來，她的英語應當可謂萬中選一，可是爲什麼英語發音還是有問題？

我發現，評斷英語發音好壞，其實有一個巧妙的方法：讓AI機器語音識別轉寫文字，看文字是什麼。很多時候，雖有稍微的口音，機器仍然辨認正確，產出的英文是正確的。但當一個字的發音偏誤到更像另一個字時，機器就毫不客氣，產生另一個字了。發現語音辨識常有這種「誤植另一字」問題是，就表示英語發音有問題。

AI機器輔助偵測辨識英語發音問題法，前提當然是，文字不能再經人工校正，必須是原始的結果。例如，本影片有兩個英文字幕，一個是後製在螢幕上的那個，那是人工校正過的，一個是YouTube自動生產的（也可透過Hypothesis顯示），我們要看的是後者。這個機器字幕在前4分鐘的內容中，指出她英語發音上至少兩個錯誤，不知各位有沒有光從聽就能察覺到？

真相與行銷的差別 前者要費心挖掘 後者有錢好辦事

If you're going to write a plugin for an IDE, prepare for your hello-world to be days of learning and pages of code just to do the hello-world.

Now, I would love someday to do a plug-in for IntelliJ that understands all of the custom stuff for my game code. Right? You know, I would love to, but you know that's that's a project.

https://transcription.si.edu/project/8547

The Transcription Center's Phyllis Diller Gag File repository.

Was this compiled into some other searchable database?

David Pescovitz in Boing Boing: Help the Smithsonian transcribe Phyllis Diller's jokes at 2017-04-17 (accessed:: 2023-08-26 03:50:15)

Meghan Ferriter, a project coordinator at the Smithsonian Institution, claimed that the transcription of Phyllis Diller's gag file helped the Smithsonian Transcription Center gain 115 volunteers in a single day.

@1:26:22

I wasn’t really thinking about this until sometime in the ’90s when I got an email from someone who said, “Can you tell me if this is the correct meaning of the Liskov substitution principle?” So that was the first time I had any idea that there was such a thing, that this name had developed.[...] I discovered there were lots and lots of people on the Internet having arguments about what the Liskov substitution principle meant.

@41:15

I used to feel kind of jealous of the electrical engineers because I thought, “At least they have these components and they connect them by wires, and that forces you to really focus on what those wires are.” Whereas software was so plastic that people used to design without thinking much about those wires, and so then they would end up with this huge mess of interconnections between the pieces of the program, and that was a big problem.

Lagunya Khayelitsha

Transcription and analysis

Tempo 112 pbm

https://docdrop.org/pdf/Tucker-Kernfeld---2021---Transcription-ii--alble.pdf/

Transcription Tucker & Kernfeld 2003

@54:06:

Host: So in a way it's a regulation to drive change, or...

Anderson: Or, regulation to stop change that would upset existing safety standards social expectations, social norms.

Review coordinated by Life Science Editors

Reviewed by: Dr. Helen Pickersgill, Life Science Editors

Potential Conflicts of Interest: None

Impact Point: Transcription factors may mediate the release of specific genes in extracellular vesicles that could be taken up by other cells and directly influence their behaviour.

Background: Extracellular vesicles (EVs) are nanoscale, membrane-bound vesicles containing proteins, nucleic acids and lipids that are released by most cell types. Originally thought of as a cell waste disposal mechanism, they have since been rebranded as a means of intercellular communication, both short and long range, (like a cellular postal service), and can, for example, modify gene expression and function in recipient cells via the transfer of specific RNAs (DOI: 10.1038/s41580-020-0251-y). One interesting function for EVs was the recent discovery that antigen presenting cells (APCs) could donate telomeres via EVs to recipient T cells and rescue them from senescence (DOI: 10.1038/s41556-022-00991-z).

Given EVs contain a wide variety of cargos derived from the secreting cells, which have been extensively profiled (e.g., DOI: 10.1016/j.cell.2020.07.009) they are particularly interesting as sources of biomarkers for diagnosing diseases such as cancer (e.g., DOI: 10.1038/s12276-019-0219-1). We might also be able to use them as stable delivery mechanisms for controlling cell behaviour or targeting therapeutics/diagnostics.

We know quite a bit about how RNAs and proteins are selected for secretion by EVs (mediated by the autophagy protein LC3: e.g., DOIs: 10.1080/15548627.2020.1756557; 10.1038/s41556-019-0450-y). But little is known about DNA. DNA presents a particular challenge as it is packed up into the nucleus. This is also particularly important to understand in the context of horizontal gene transfer, i.e., passing functional genes between cells.

Main question: How does a cell ‘select’ specific DNA cargo from the nucleus and enable it to be released by EVs?

The advance: They discover that a transcription factor (FOXM1) plays a central role in mediating DNA release in EVs.

Results: • FOXM1 and LC3 (autophagy protein) colocalize and interact in cultured cells (coIP endogenous and exogenous, EMSA, immunostaining and identify an FOXM1-binding domain mutant). • FOXM1, LC3 and DNA colocalise in the cytoplasm in cultured cells, which increases upon starvation-induced autophagy (immunofluorescence). • FOXM1 and LC3 are found in EVs released from cultured cells (Western blot). • 15,544 DNA identified in EVs released from cultured cells (evDNA sequencing), of which 25 overlapped with DNA loci binding FOXM1 (ChIP). • FOXM1-bound nuclear DNA is transported to the cytoplasm upon induction of autophagy and is released in EVs in cultured cells (knock-in tagged chromatin with CRISPR-cas9, IF and PCR). This is dependent on FOXM1 (knock-out in cultured cells).

Significance: Transcription factors display strong DNA binding specificity and so are ideal candidates for directing specific genes into EVs for potential transfer to recipient cells.

Remaining questions/points: Care needs to be taken with regard to purification of EVs. Are the FOXM1-DNAs in the EVs functional in recipient cells? Is the DNA being actively ‘selected’ for an intercellular signalling purpose or is this just random degradation? Is it all FOXM1 bound DNA that has the potential to be trafficked to EVs or just a subset? Do other transcription factors have the same function or is it specific to this protein/family? Does this mechanism occur in other contexts (e.g., in vivo, under disease conditions).

• Arnav Kapur AlterEgo
• silent speech transcription device

Technical presentation of MIT's + AlterEgo silent speech transcription device

@55:39

I would feel a little bit sad, but at the same time, this is a pattern I've seen happen over and over again. And especially with these big ideas about computing and self-expression and things like that [...] people start with these huge, huge ideas, but I think that they are so different--the diff is so much between where society is now and what some of these people are thinking about--that the most that can be absorbed at one time is like one unit--one meme--from that whole big vision. So, we're just gonna take like one small step at a time, and [...] you kind of just have to accept that, you know, that's success.

I wonder how much Captcha technology may have helped to remedy this in the intervening years?

This is the process of a complementary mRNA copy of a single gene on the DNA that is created in the nucleus. The mRNA is smaller than the DNA so it can carry the genetic code into the ribosome and into the cytoplasm that enables the protein creation.

MOOC «Les clés de la laïcité –Le rôle des collectivités territoriales

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• Neutralité
• liberté
• Egalité/ respect du pluralisme

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... and that will be also the day when most of the simultaneous interpreters will go out of business https://en.wikipedia.org/wiki/Simultaneous_interpretation

Hsun Tzu's name comes in a variety of forms because of different Chinese dialects and English transcription systems.

Les logiciels de reconnaissance d'écriture manuscrite sont désormais beaucoup plus performants. Voir en particulier le logiciel Transkribus ( http://read.transkribus.eu ), que nous avons testé avec l'écriture de Foucault, particulièrement difficile à lire (voir le compte rendu des tests : https://jdmdh.episciences.org/5218).

Amara: the nonprofit transcription service.

♂ [Dienstag] d[en]. 27ten [December 1763] Waren 42 Kinder in der Schule; es war schönes Wetter; die Soldaten gingen heute mit den von Bauren [Bauern] gepreßten Wagen nach Philadelphia. Rancke retournirte nach Earlingtown[;] die Elis. Franckin nahm Abschied aus der Schule. Ihre Mutter braucht sie zu Hause. Zwischen 2 u[nd]. 3 Uhr Nachmittags kamen 60 oder mehr Mann alle zu Pferde die freie Straße aufs Court-house zugeritten, stellten ihre Pferde hin u[nd]. wieder ein, u[nd]. gingen sodann auf die Prison zu u[nd]. forcirten die Thür wo die Manour-Land Indianer waren u[nd]. ermordeten alle; es waren ihrer 14. Nach-......