[00'00'13] Cette conférence prend place dans un cycle. [00'00'17] Qui s'appelle des premiers apprentissages aux savoirs scolaires. Peut-être que certains d'entre vous ont entendu [00'00'23] La conférence de roger lécuyer, le sept octobre, sur les premiers apprentissages chez le bébé. Et donc, moi, j'arrive pour parler des plus grands. [00'00'36] Les deux à six ans, et ça s'appelle les premiers pas à l'école. [00'00'43] Je vais vous parler du développement des enfants de deux à six ans et du rôle de l'école maternelle. [00'00'49] Dans ce développement. [00'00'52] Alors, quelques mots de présentation. On m'a dit de me présenter. [00'00'56] Donc, euh, vous savez que je suis nièce laura. [00'00'59] Je suis professeur émérite. [00'01'02] De psychologie de l'enfant et de l'éducation à l'université de nantes, j'avais créé le laboratoire de psychologie que j'ai dirigé pendant une douzaine d'années. [00'01'12] Mes activités de recherche avec mes collègues pensent que c'est quand même un travail d'équipe. [00'01'22] On commençait d'abord au c n r s, à poitiers. [00'01'26] Autour des questions concernant le développement du langage. [00'01'30] Le lexique, que la compréhension de textes chez les enfants, et puis les interactions adulte- enfant, notamment à l'école maternelle. [00'01'39] Et ensuite, quand je suis arrivé à nantes comme professeur, j'ai commencé à m'intéresser plus spécifiquement au contexte éducatif et au développement de l'enfant dans les contextes éducatifs que peuvent être la famille, mais aussi le préscolaire, ce qu'on appelle le. [00'01'59] Scolaire dans la littérature internationale, c'est-à-dire le zéro, six ans. [00'02'04] Le scolaire chez nous. Il est un petit peu spécifique en france, puisque à partir de trois ans, voire même avant, tous les enfants sont à l'école maternelle, qui peut pas vraiment être qualifié de préscolaire. [00'02'18] Hé. [00'02'20] J'ai travaillé. [00'02'22] Notamment sur l'impact de certaines caractéristiques des modes d'accueil, la scolarisation des enfants de moins de trois ans, sur des comparaisons crèches, écoles maternelles, sur un certain nombre de dimensions du développement. [00'02'40] Et puis depuis plusieurs années, je m'intéresse avec mes collègues. J'en parlerai également. [00'02'48] Ou l'impact de dispositifs d'enseignement plurilingue, notamment des langues familiales. [00'02'56] Notamment dans nos dom-tom. [00'03'00] L'impact de ces enseignement plurilingue précoce. [00'03'04] Sur le développement des enfants et sur leurs compétences, et puis, depuis deux, trois ans, [00'03'11] J'ai centré mon activité sur l'étude du bien-être des enfants. [00'03'17] Tels qu'ils évaluent eux-mêmes, et ce dès l'école maternelle pour les plus jeunes. C'est quand même un peu difficile de savoir. On a des indicateurs différents. Voilà, et puis, en plus de l'activité de recherche et de publication, j'ai fait un certain nombre d'expertises au niveau national ou international. [00'03'37] Notamment sur le préscolaire, le scolaire, que ce soit pour l'unicef, l'osce, les e. [00'03'45] Des organismes. [00'03'47] Nord-américain ou en france, le sénat, le ministère de l'éducation nationale, etc. Etc. [00'03'55] Voilà pour le, pour le pedigree. Donc, je vais vous parler de certains aspects du développement des jeunes enfants, mais avant j'ose dire un mot sur le développement. [00'04'09] Qu'est-ce que c'est que le développement? [00'04'12] En fait. [00'04'13] On étudie là des processus de changement et aussi de continuité. [00'04'18] De la vie fœtale à la mort. Alors, le développement, c'est pas seulement aujourd'hui, un peu plus qu'hier et bien moins que demain. [00'04'29] Le développement, même normal et fait d'avancer rapides, mais aussi de stagnation, voire de régression ponctuelle. [00'04'40] Alors la notion centrale, c'est évidemment le, le changement. Reste à savoir ce qui change. Je ne vais pas le développer ici. [00'04'48] Beaucoup de choses changent dans le développement. D'une part, les conduits, tous les comportements. Un tout petit enfant ne se conduit pas comme un enfant de six ou sept ans. C'est aussi le processus de traitement de l'information, en termes de rapidité, mais aussi de manière de traiter l'information. [00'05'07] Puis ce sont les relations au monde physique, au monde. [00'05'11] Humain. [00'05'13] Les représentations, les savoir-faire, les connaissances. [00'05'17] Ainsi que les rôles, les rôles sociaux qui évoluent. [00'05'23] De la naissance, donc juste à jusqu'à la mort. [00'05'28] Ce développement. Il est multifactorielle dans son explication puisque ce sont des interactions entre les aspects biologiques. [00'05'38] La culture, l'éducation et puis les expériences personnelles. [00'05'46] J'aime bien voir tout le monde. [00'05'49] Des expériences personnelles. [00'05'51] On dit quelquefois la psychologie, et elle réintroduit la liberté du sujet. [00'05'57] Dans l'analyse de son évolution n'est pas entièrement déterminée par nos gènes, dans notre milieu social. [00'06'06] Alors qu'est-ce qui change entre deux et six ans chez l'enfant? je suis tenté de dire tout: à deux ans, un enfant n'est plus un bébé. [00'06'16] En général, il marche. Il y a beaucoup d'acquisitions dans tous les domaines du développement: le développement moteur. [00'06'25] Mais aussi, dans cette période, le développement cognitif, le développement langagier. [00'06'31] Deux ans, c'est le début du langage articulé. [00'06'35] Vers six ans, un enfant peut s'exprimer par un certain nombre de dénoncer, nombre, deux phrases à l'écrit, ou bien même faire des récits. [00'06'47] Et, en tout cas, il est capable. [00'06'50] D'entrer en interaction, de prendre l'initiative d'interaction. [00'06'56] Au cours de cette période. [00'06'59] Alors, ce qui est important aussi de noter, ce sont les décalages et les interactions entre les différents domaines du développement. [00'07'13] Bon, il se peut qu'un enfant soit un peu en avance du point de vue moteur par rapport à son âge. [00'07'21] Et à l'heure, si on peut dire du point de vue langagier, les décalages dans ces différentes [00'07'28] Ces différents aspects du développement sont monnaie courante. [00'07'33] On sait aussi qu'il existe des étapes du développement qui donnent des simplement des repères. [00'07'40] Qu'il ne faut pas considérer comme des normes rigides. Bon, j'ai écrit un certain nombre de d'étapes que j'ai publié dans un petit ouvrage qui a été repris sur un site du ministère de l'education nationale. [00'07'57] Dont je donne les coordonnées, mais vous allez sur eduscol education fr, et, et vous, vous allez y arriver. [00'08'05] Et puis à six ans- six ans, c'est vraiment plus du tout un bébé- et il est prêt à entrer dans ce qu'on appelle la grande école. [00'08'15] Alors quand je, quand je dis cela: [00'08'20] C'est purement. C'est purement descriptif. [00'08'25] Il faut voir aussi l'enfant dans ses contextes de vie, et ses contextes de vie sont multiples et vont également évoluer. [00'08'36] Premiers contextes de vie en général, pour la plupart des enfants, c'est la famille. [00'08'41] Mais son contexte de vie vont s'élargir. [00'08'47] S'interpénétrer aussi avec des influences réciproques. Qui partagent des valeurs où ils s'opposent sur certaines valeurs. Éventuellement, ce qui est autorisé dans la famille ne ne l'est pas. [00'08'58] Dans l'accueil préscolaire si on va chez la nounou, chez ou à la crèche. [00'09'04] Ensuite l'école, comme je l'ai rappelé, pour les enfants dès l'âge de trois ans, et même un peu avant. On y reviendra, mais il faut aussi penser. [00'09'14] Ces contextes de vie extérieurs à la famille. [00'09'18] Que sont le quartier. [00'09'20] Dans lequel l'enfant va pouvoir nouer des interactions, et puis aussi les lieux de loisirs et, dans ses différents contextes de vie, il va développer des relations avec les adultes et avec d'autres enfants. Alors, ça fait beaucoup, de beaucoup de contextes de vie, qui sont pas tous très. [00'09'40] Stable et, pour certains enfants, l'école. [00'09'44] Peut apparaître comme un contexte stable, voire le plus stable, quand la famille change, quand on déménage, quand on change, nous nous nommons d'accueil, etc. [00'09'58] Donc, on était là dans des descriptions montrées très général du développement, alors, bien sûr, je ne vais pas pouvoir vous raconter. [00'10'09] Développement: tous les aspects du développement en quarante cinq minutes. [00'10'14] Donc, j'ai choisi de faire quelques éclairages sur plusieurs aspects concernant le développement cognitif et cognitif. Je vais expliquer ce mot, que beaucoup d'entre vous ne connaissent probablement pas. [00'10'27] Mais aussi le développement affectif et le développement social. Et puis, dans un deuxième temps, je parlerai de du rôle de l'école maternelle mais aussi, dans ce cadre, du rôle des adultes. [00'10'40] Parce que l'école maternelle, elle interagit aussi avec la famille, du moins faut-il l'espérer. [00'10'46] Alors, pour commencer par les aspects cognitifs et cognitifs, [00'10'53] Tout d'abord en ce qui concerne le développement cognitif, ont eu aussi le développement intellectuel. [00'11'01] On considérait autrefois que, finalement, ce développement aller du plus simple au plus complexe. [00'11'09] C'est pas tout à fait comme ça que ça se passe et nous savons que les bébés [00'11'15] Quand il arrive au monde. Ce n'est pas une tabula rasa qui n'a pas de connaissances ou de compétences, bien au contraire. [00'11'23] Pas quelque chose de vierge- sur lequel vont cinq. [00'11'26] Imprimés des expériences, des savoir-faire, etc. Seulement à la naissance? certainement pas. Donc, roger lécuyer a dû expliquer cela. Et donc, les bébés disposent de capacités, de connaissances et de compétences, tout à fait. [00'11'42] Développer et finalement le développement intellectuel. Aujourd'hui, on considère qu'il avance d'une manière biscornue. Je reprends ici le: le terme utilisé par olivier oud, qui est professeur à paris, n'écarte: [00'11'58] Et que les adultes eux-mêmes réfléchissez aussi à votre manière de de vous débrouiller dans la vie quotidienne. [00'12'08] Vous faites pas toujours des hypothèses que vous vérifiez. [00'12'12] Holà. [00'12'13] Parce que, finalement, dans beaucoup de situations, faire comme on avait fait la veille, par exemple, peut suffire. [00'12'20] En quelques fois on se plante un peu, si vous permettez cette familiarité. [00'12'25] Mais ça peut, ça peut marcher dans des approximations, des répétitions, des répétitions de solutions. [00'12'33] Qui ont marché une fois peuvent marcher d'autrefois. [00'12'36] Et nous aider dans bien des problèmes de la vie quotidienne. Le développement, en fait, c'est aussi de l'inhibition. [00'12'45] De l'inhibition de structures archaïques et de connaissance irrationnelle. [00'12'52] En concurrence avec des structures, des structures nouvelles. [00'12'58] Bon, c'est trivial du point de vue du comportement pour demander quelque chose. [00'13'03] Un petit enfant va crier ou tirer sur le pantalon ou les jupes de ses parents. [00'13'11] Bon à deux ans. Ça peut faire partie des comportements habituels. [00'13'17] Avec le développement, ça va plutôt c inhiber pour. [00'13'22] Utiliser d'autres formes de demande ou bien. [00'13'27] Il va penser que, comme on dit que le soleil se couche. [00'13'30] Le soir, il va dormir dans son lit, et puis on le revoit le lendemain. Bon, il faut inhiber ce genre de connaissance. [00'13'38] Pour arriver à comprendre un peu comment comment marche le monde. [00'13'43] Une autre chose qui est tout à fait importante et en développement dans les recherches d'aujourd'hui, c'est ce qu'on appelle le différend terme. [00'13'51] Les capacités d'autorégulation, c'est-à-dire qu'un enfant soit capable de réguler lui-même. [00'13'57] Son activité, de pouvoir maintenir son attention, pouvoir s'organiser dans une tâche, exercer un certain contrôle sur sa propre activité, et ce sont des capacités. [00'14'11] Dites d'autorégulation, les neuropsychologues parlent aussi de fonctions exécutives. [00'14'17] Mais ont un impact sur les performances scolaires et sont même prédictifs. [00'14'22] Des performances sexuelles, le terme. [00'14'26] Académique ultérieure. [00'14'30] J'ai étudié surtout dans les travaux anglo-saxons, mais bon, dans mon équipe. [00'14'35] Un collègue chili guimard qui a travaillé là-dessus et continue- avec avec des étudiants, avec des doctorants, et on commence à étudier dans des situations dites écologiques, dans la vraie vie en quelque sorte, et pas seulement en des situations purement expérimentale. [00'14'56] Alors évidemment les aspects. [00'15'00] Cognitif. Les capacités cognitives sont connues. [00'15'05] Pour avoir une place importante dans le développement. Mais on sait aujourd'hui que ces dimensions là ne suffisent pas à expliquer les performances. [00'15'15] Des enfants, voire des élèves, et on doit aussi considérer l'interaction entre ces dimensions cognitives. [00'15'24] Et les dimensions dite cognitive des apprentissages. Alors ce terme. [00'15'30] Peut-être pas très familier, désigne en fait: [00'15'34] La motivation, l'estime de soi, l'espérance de réussite. [00'15'39] Notamment. [00'15'41] Hé. [00'15'44] On sait que l'espérance de réussite peut se dégrader très tôt chez, chez les enfants, et qu'ils peuvent aussi chercher à préserver leur estime de soi en apprenant plus. C'est ce que le psychologue sociale a appelé l'auto handicap. [00'16'02] On sait que le sentiment de, de compétence, [00'16'06] Est extrêmement important. [00'16'10] Chez l'enfant, il l'est aussi chez l'adulte. D'ailleurs. Il agit sur les émotions, sur la motivation, la pensée et le comportement, parce qu'on appelle des anticipations de réussite ou d'échec. [00'16'23] C'est pas la peine que je travaille, parce que toute façon. [00'16'26] Elle dit que je parle mal, alors je parle plus. [00'16'28] Chez les enfants de maternelle qui m'ont dit ça dans le cadre d'interviews. [00'16'34] Où. [00'16'36] Je vais essayer de parler beaucoup, parce que comme ça, je vais pouvoir parler bien et [00'16'45] Mon papa m'écoutera plus. [00'16'49] Bon, donc, espérance de réussite, espérance. [00'16'54] Un peu. De l'échec commence très tôt. On a du découragement qui peut se se révéler: [00'17'01] Dès l'école maternelle, quand l'enfant ne ne comprend pas bien finalement ce qu'on attend de lui et comment il peut réussir et comment il peut plaire aussi à l'enseignant par. [00'17'12] Ces activités, c'est ce comportements. [00'17'19] Donc, c'est tout à fait, tout à fait important de d'aider les enfants non seulement, bien sûr, à développer leurs compétences cognitives, mais aussi à à le faire en gagnant en confiance en soi, en ayant cet espoir de réussite qui est aussi [00'17'37] Motivation et facilite les apprentissages. On a beaucoup. [00'17'44] Parler d'une école de la confiance lors de la concertation pour la refondation de l'école en en deux mille douze, qui a été le prélude à la nouvelle loi. [00'17'55] Sur l'éducation de de deux mille treize. [00'17'59] Et pour nous il s'agit aussi. [00'18'03] Sa figure maintenant en toutes lettres dans la loi sur l'éducation, non seulement d'aider les enfants à apprendre, et pas seulement les apprentissages fondamentaux de l'école, mais à apprendre le monde a découvert le monde- à développer leur savoir-faire. [00'18'17] Leurs compétences, leurs connaissances. Mais [00'18'21] L'école, les adultes en général. [00'18'24] Doivent aussi. [00'18'27] Développer leur, leur capacité d'expression, leurs compétences sociales. [00'18'33] Et ce n'est pas incompatible avec le fait de favoriser leur bien-être. On a vu que les pays d'europe du nord, par exemple, qui ont les meilleurs niveaux de performances scolaires à différents niveaux du cursus. [00'18'47] Sont aussi les pays dans lesquels l'évaluation du bien-être est la plus élevée. J'aurai l'occasion d'y revenir dans mon exposé. [00'18'56] Alors, je voudrais, sur les aspects affectifs, parler des travaux sur non pas l'attachement, mais les attachements. Là aussi, ça a été un peu une petite révolution, en tout cas une évolution sensible. [00'19'16] Une trentaine d'années, ont considéré que les enfants étaient attachés essentiellement à leur mère. [00'19'24] Donc, on parlait de l'attachement à la mère. [00'19'27] En oubliant de regarder. [00'19'31] Que les enfants tissent très tôt des relations avec d'autres personnes. [00'19'38] Cette théorie de l'attachement, on la doit bol bi. [00'19'43] Qui. [00'19'45] Décédé en mille neuf cent quatre vingt six, qui était un psychanalyste et un éthologues anglais. [00'19'53] Et l'attachement bowlby la définit comme une relation. [00'19'57] Qui s'établit avec une personne, en fait capable de partager vos émotions. [00'20'04] Et chez le bébé, l'attachement correspond à ce besoin d'attachement. C'est un besoin primaire, au sens de besoin premier, avant même le besoin de nourriture. [00'20'15] Et il se traduit par une recherche de proximité et de protection. [00'20'21] Alors cette relation, quand elle s'établit de façon sécurisée, ce qui est le cas dans toutes les cultures, d'à peu près deux tiers des enfants. [00'20'31] Cette relation facilite l'accès à l'autonomie. [00'20'35] Facile la socialisation et aussi l'engagement de l'enfant dans les tâches cognitives et langagières. [00'20'44] Donc c'est un facteur d'évolution. [00'20'50] De bien-être, évidemment, savoir qu'on peut compter sur quelqu'un. [00'20'54] Quand on a une alerte. [00'20'56] Quand on est mal physiquement ou psychiquement. [00'21'01] C'est quelque chose d'essentiel pour, pour grandir. [00'21'07] Bon, mais pour un petit nombre d'enfants, un tiers, cet attachement aux parents. [00'21'13] Notamment, et peut s'avérer sécurisé. Il y a différentes formes, l'attachement est sécurisé. Ce n'est pas ce que je cherche à développer. La que ce chocolat je voudrais insister, c'est que les recherches des trente dernières années ont montré- et on y a contribué aussi avec mes collègues- que les enfants développent. [00'21'33] Très tôt, comme je vous l'ai dit, des attachements multiples, alors, bien sûr, avec, en général, la maman. [00'21'40] Qui est la première donneuse de soins. [00'21'44] Ne de soins, pas uniquement physique, mais aussi émotionnel, et cet attachement va se développer très tôt et très vite aussi avec les quelques rares autres personnes capables de partager des émotions avec un enfant. Alors, ça peut être évidemment le papa, ça peut être un grand frère ou [00'22'04] Grande soeur. [00'22'06] Ça peut être l'assistante maternelle, l'éducatrice de crèche et, plus tard, d'autres, d'autres personnes. [00'22'15] Et ce que nous avons pu montrer, qui quand même quelque chose d'important, c'est que [00'22'23] Lorsqu'on examine les relations d'attachement d'enfants de deux ans et demi, trois ans, [00'22'29] Qui peuvent être soit à la crèche, soit à l'école maternelle. Eh bien, la moitié, même un petit peu plus plus de la moitié, de ce qu'était un sécurisé avec leur mère. [00'22'42] Était sécurisée avec le professionnel du lieu d'accueil, l'éducatrice référente à la crèche ou l'enseignante de maternelle. [00'22'53] On s'attendait à ce qu'il y ait plus de sécurité. [00'22'56] A la crèche qu'à l'école maternelle et, en fait, ça n'est pas le cas. [00'23'03] Alors nos hypothèses explicatives sont que: [00'23'09] Il y a peut-être plus de stabilité. [00'23'12] A l'école maternelle. [00'23'14] Avec l'enseignante référente, alors qu'à la crèche, il y a plusieurs personnes qui, au cours de la journée ou de la semaine, [00'23'24] Prennent en charge l'enfant, s'occupe de lui et que, peut-être, [00'23'30] Ça compense l'inégalité de de ratio adulte- enfant qui est plus favorable. [00'23'36] En général à la crèche, un adulte pour huit enfants qui marchent, quand on parle des enfants de deux ans et demi, trois ans et [00'23'44] Deux adultes en général, mais pas tout le temps. [00'23'48] Pour. [00'23'50] Vingt cinq enfants, c'est la moyenne. [00'23'53] D'une classe de maternelle. [00'23'56] Bon, comme un beau huit, un pour douze. [00'23'59] On est dans ces conditions-là. Je n'ai pas toujours le cas, mais ce qu'il faut retenir, c'est que [00'24'05] Les enfants trouvent dans des lieux d'accueil. [00'24'08] Crèche ou école maternelle, des possibilités de compensation. [00'24'14] Deux de difficultés. [00'24'16] L'interaction de difficultés d'attachement. [00'24'19] Ils peuvent avoir dans la famille. [00'24'22] Lorsqu'on a montré aussi, c'est que les attachements avec le papa. [00'24'30] Et avec la maman sont pas tout à fait de même nature, alors la plupart des enfants sont attachés manière sécurisée à leur maman et leur papa. [00'24'42] Ce n'est pas toujours le cas, ça peut être différent. [00'24'45] Entre les adultes, mais on a montré aussi que la relation elle-même peut être un peu différente. [00'24'53] On dit quelquefois que l'attachement au papa, à la relation avec le père, [00'24'59] Est une relation d'activation. Le père. [00'25'04] Favorisant davantage la prise de risque. [00'25'07] Que ne le font les mères. [00'25'11] Je pense que y a lieu de se dire ça, ça dépend aussi. [00'25'17] Des, du partage de de l'éducation de l'enfant entre les deux, entre les deux parents. Ça dépend aussi, certainement du tempérament. [00'25'29] Voilà donc, mais c'est important de voir que les formes d'attachement peuvent être différentes. [00'25'36] Alors, maintenant, je voudrais vous parler de ce qu'on appelle la théorie de l'esprit, qui est inconnue aussi. [00'25'42] Grand développement dans les recherches. [00'25'45] En psychologie de l'enfant. [00'25'48] Qu'est ce que c'est que la théorie de l'esprit? mon on connaît les théories du monde physique. [00'25'55] Et les enfants vont mettre des années à faire, par exemple. [00'25'59] Révolution copernicienne qui a pris les millénaires. [00'26'03] À l'humanité. [00'26'05] Admettre que le soleil, malgré les apparences, ne tourne pas autour de la terre. Un. Il va leur falloir plusieurs années pour admettre cela. [00'26'16] On a largement étudié ces deux rues du monde physique en psychologie du développement cognitif. Mais les enfants, en parallèle, découvrent aussi le monde mental, le monde pensées. [00'26'27] Et donc, ils se construisent ce qu'on appelle des théories de l'esprit. [00'26'32] De la manière dont les personnes pensent. [00'26'36] Et du fait qu'elles peuvent penser différemment de lui. [00'26'41] Voilà alors ça, ça va connaître un très, très fort développement justement dans la période qui nous intéresse. [00'26'48] De de de deux à six ans. [00'26'53] Évidemment, c'est fondé sur l'expression et la compréhension des émotions, mais aussi [00'26'59] La compréhension des états mentaux, des pensées et des savoirs d'autrui. Alors y on a pu définir un ordre chronologique. [00'27'12] Dans ce développement. [00'27'14] De la théorie de l'esprit, de la compréhension des, des états mentaux, des pensées d'autrui. [00'27'19] Ça commence par la compréhension des désirs d'autrui. [00'27'26] Vers trois ans. C'est généralement acquis, mais ça démarre. Ça peut démarrer vers dix, huit mois, on peut le mettre en évidence plus tôt, c'est-à-dire le fait que un enfant comprend que autrui désire quelque chose qui peut être différent de ce que lui-même désire. [00'27'40] Et va essayer de répondre à ce désir. [00'27'43] De la personne. [00'27'45] La compréhension des croyances d'autrui. [00'27'48] C'est acquis à peu près vers cinq ans. [00'27'51] Les savoirs et les pensées d'autrui. C'est plus tardif. [00'27'56] Vers huit ans. [00'27'58] L'analyse des actions d'autrui en fonction des circonstances, de la personnalité, des relations sociales. [00'28'07] On peut blâmer quelqu'un ou pas, selon les circonstances. [00'28'12] Selon les relations sociales établies avec d'autres personnes. Alors c'est encore plus tardif chez des gens l'après adolescence. Comment s'y prendre un temps pour étudier? ça se pas, si vous voyez bien. [00'28'24] C'est ce qu'on appelle la. [00'28'27] Une recherche sur une tâche de fausses croyances. [00'28'30] On demande. [00'28'34] On utilise des poupées. [00'28'37] Et ces poupées doivent retrouver un objet caché là chez l'habit. Ou sally va-t-elle chercher la bille? [00'28'44] Hé. [00'28'46] On va explorer différentes situations. [00'28'50] Celle qui cherche c'est ou bien ne sait pas où est caché l'objet. Donc où va-t-elle chercher? [00'28'58] Ou bien elle peut avoir oublié où elle peut deviner où est l'objet. [00'29'04] Elle peut désirer l'objet ou pas. Donc, en fonction de ces éléments, où l'enfant croit-il que sally va chercher la vie? [00'29'13] Et donc les enfants doivent dire ce que fera la, la poupée, selon son état mental supposé. Et à cinq ans, ils ont construit une première théorie de l'esprit selon laquelle les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient et non pas en fonction de la réalité. [00'29'31] Mais c'est compliqué pour un petit, parce que dans un premier temps, [00'29'35] On va faire un jeu. Donc, on en cache des smarties dans la boîte à un, à deux boites, une boite à une boîte b, on les cache dans la boîte à devant un compère, et puis le compère sort et on dit à l'enfant: allez, on va faire une blague. [00'29'55] On va mettre les smarties dans l'autre boîte, dans la boîte b, et on dit: quand il revient, où va-t-il chercher les smarties? [00'30'03] Eh bien, le petit était incapable d'abstrait sa propre connaissance. Il sait qu'elles sont dans la boîte b. [00'30'12] Et dis: il va chercher dans la boîte b. [00'30'14] Donc uniquement en fonction de la réalité. Il ne peut pas imputer à autrui une connaissance différente de la sienne. Et ça, cette cette compréhension des états mentaux et du fait que les personnes agissent en fonction de ce qu'elle croit et non pas en fonction de la réalité. Voyez, ça va prendre quelques années, notamment. [00'30'36] De deux à six ans, mais ça ne sera pas terminé. [00'30'38] À l'âge de six ans, puisque cela va nous amener jusqu'à l'adolescence. [00'30'43] Alors, cette compréhension du monde mental, elle est en lien avec le raisonnement moral, et c'est à la fois du développement cognitif, du développement langagier, puis aussi du développement social, et donc on voit bien toute l'importance qu'on devrait lui accorder en éducation. [00'31'03] Les enfants découvrent à l'âge de la maternelle que les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient. [00'31'09] Et non pas en fonction de la réalité. [00'31'12] Ou de ce qu'ils croient eux-mêmes, et on peut les aider à interpréter correctement les attitudes d'autrui, à comprendre les émotions- leurs propres émotions et celles des autres- et à faire face à des situations conflictuelles qui rencontrent inévitablement, que ce soit à l'école ou dans n'importe quel contexte de vie et au québec. [00'31'32] Par exemple, on a développé des programmes. [00'31'37] Sur ses compétences sociales, avec du support pédagogique pour la classe là. Je vous en ai donné un, qui s'appelle de la sécurité à la confiance, avec des exercices qui sont pour toute la classe, un pour tous les enfants pour apprendre à comprendre ses émotions et comprendre les émotions d'autrui. Donc, on pourrait, je pense, s'en inspire. [00'31'56] C'est en france. [00'31'58] Alors j'en viens. [00'32'00] À l'éducation de la petite enfance. On a pu lire: [00'32'08] Quelquefois tout se joue avant six ans. [00'32'11] Bon, ça n'est que partiellement vrai. [00'32'14] Gollum du développement, comme moi, c'est fort bien que le développement, je vous l'ai dit, c'est de la vie foetale. Nous changeons pendant tout notre, toute notre vie. [00'32'26] Dans tous les aspects du développement que j'ai indiqué, mais évidemment, ces premières années sont importantes. [00'32'36] Pour les relations qu'on établit avec les autres personnes, les relations au monde, la compréhension à la fois du monde physique et du monde mental. Mais il faut pas oublier que, pendant longtemps, l'éducation de la petite enfance a été considérée [00'32'51] Comme une question de de soins au bébé et de mode de garde, donc, en gros, du moment qu'on irait bien les bébés, que j'étais bien nourri. [00'33'01] Ma foi. [00'33'02] Vous pouvez dormir. [00'33'04] Avoir des rythmes réguliers, ont élevé bien les bébés. Moi, je parlais de conseils d'élevage, d'ailleurs, qu'on donnait dans les maternités, plutôt que de conseils d'éducation. [00'33'14] Quel les employés, si vous voulez coucher comme ci, comme ça, etc. Ce qui est loin d'être inutile, surtout quand c'est le premier qu'on est un peu démunis. Mais [00'33'25] Tous les et les conseils relatifs à l'aide au développement me paraissent largement aussi importants. Mais vous savez, il y a pas très longtemps encore, il y a une dizaine d'années, je faisais une conférence. [00'33'38] Je participais à une conférence européenne sur l'éducation de la petite enfance et, dans les pays de l'est, ont considéré que le personnel, les professionnels, la petite enfance outrepassé leur mission s'ils faisaient autre chose, que- je reprends mon terme- de l'élevage, l'éducation, c'était le rôle des parents. On n'avait pas à s'immiscer là-dedans. [00'33'59] Alors, évidemment, ça a beaucoup évolué, compte tenu justement de l'impact connu de ces premières années, et la qualité de l'éducation de la petite enfance a un impact. [00'34'12] On l'a vu dans les urnes longitudinales. On suit pendant de nombreuses années, et même jusqu'à l'âge adulte, des cohortes de milliers de personnes. [00'34'22] L'éducation. La vie enfance a un impact sur la suite du développement physique et mental. [00'34'28] Et aussi sur les trajectoires de vie, les trajectoires scolaires et trajectoires de vie, et même sur l'insertion professionnelle. [00'34'36] Voyez ça, sur des études de l'eau, l'osce, dieu, qui l'ont, qui l'ont montré. [00'34'40] Et les pays qui ont les meilleures performances scolaires dans les comparaisons internationales, que ce soit en fin de primaire ou au-delà, pour les jeunes de quinze ans. [00'34'50] Sont aussi les pays qui investissent le plus dans l'éducation de la petite enfance. [00'34'56] C'est pas que la france investisse pas, elle investit autant que les pays d'europe du nord. Alors là, il semble que ça va bouger un petit peu. [00'35'05] Mais alors que les pays d'europe du nord investissent essentiellement dans les lieux d'accueil et dans le fait de faciliter les lieux d'accueil, les crèches, etc. [00'35'15] Pour les familles. La france a surtout investi. [00'35'20] Dans l'aide directe par des allocations aux familles. [00'35'25] Ce qui est beaucoup moins efficace, d'après les comparaisons internationales qui ont été faites, qu'investir dans les places d'accueil individuel ou collectif. [00'35'37] De qualité pour les enfants et quand on parle d'éducation de la petite enfance, de plus en plus. [00'35'44] On considère vraiment l'éducation globale de l'enfant. [00'35'48] Son développement personnel, les apprentissages de tous les aspects de la vie, et pas uniquement les apprentissages de type scolaire, et aussi le le bien-être des enfants. J'y reviendrai. [00'36'02] Et donc, de ce point de vue-là, on a été un certain nombre à plaider pour redonner sa spécificité à l'école maternelle, sans anticiper sur l'école élémentaire. [00'36'15] Alors, où sont les enfants de deux à six ans en france? bon, je vous l'ai dit, vous le savez, à partir de trois ans, près de cent pour cent sont à l'école maternelle, dont je vous rappelle qu'elle n'est pas obligatoire dans la scolarisation. N'est pas obligatoire, c'est l'instruction qui l'est. Vous pouvez inscrire votre enfant chez vous, vous n'êtes jamais obligé. [00'36'32] De le scolariser, mais en tout cas en maternelle, il y a aucune obligation de scolarisation. [00'36'40] Donc, ça doit pas être si mauvais, puisque un truc pas obligatoire en france qui est utilisé par tout le monde n'est pas si fréquent, je pense. [00'36'48] Entre deux et trois ans, on a de grandes disparités. De une. On a eu une forte réduction de la scolarisation des enfants de trois ans depuis les années deux mille, d'abord sous l'impact de l'aspect démographique, ensuite par des choix politiques d'investir ailleurs et pas là. [00'37'09] Évidemment, cette réduction a eu pour effet une pression en plus sur l'accueil des enfants de moins de trois ans dans d'autres structures. [00'37'16] Alors la scolarisation des deux, trois ans a été relancée depuis deux mille douze, mais dans des conditions spécifiques. [00'37'24] Alors. [00'37'26] Où sont les moins de trois ans scolarisés? [00'37'30] Pour cent. [00'37'31] Sont en éducation prioritaire. [00'37'34] Près de dix pour cent ailleurs et quatre vingt seize pour cent des enfants de moins de trois ans scolarisés le sont dans des classes multi-niveaux. [00'37'43] Alors il peut y avoir des classes enfantines avec trois, quatre niveaux, mais le plus souvent ces deux niveaux d'âge des. Si on a suffisamment de tout-petits pour faire une classe, on a plutôt tendance à faire de classes de tout petits, petits moyens. [00'37'58] Pour avoir deux niveaux d'âge. [00'38'01] Dans une cage, d'ailleurs on ne voit pas pourquoi on aurait des glaces. On n'a pas de famille de vingt cinq jumeaux, donc on va pas du tout, ce qui empêcherait les enfants de deux ans de se développer en étant avec des enfants un petit peu plus grand qui joue aussi. [00'38'17] Le rôle des grands des tuteurs, et ils ont à apprendre réciproquement les uns des autres. [00'38'24] On a pu pu démontrer, démontrer cela. [00'38'29] Alors évidemment dès les débuts de la scolarisation. [00'38'32] Il y a eu avant des choses. Il y a une histoire personnelle pour chacun avant l'école, que ce soit à deux ans ou à trois ans. Et quand on parle d'école a deux ans, c'est assez impropre parce que, d'après nos études, celle du ministère, ce sont essentiellement les enfants de deux ans et demi, trois ans. [00'38'48] Qui sont scolarisés et très peu de deux ans, deux ans et demi. [00'38'52] C'est lié à des rentrées scolaires. On a moins de trois ans. C'est soixante quinze pour cent des enfants de deux ans et demi. Trois ans et vingt cinq pour cent d'enfants de deux ans, deux ans et demi. [00'39'02] Et avec de grandes inégalités territoriales, mais qui remontent [00'39'06] Au début du vingtième siècle. [00'39'08] Paris n'étant pas du tout un exemple. [00'39'11] Ne reflète pas du tout ce qui existe en france, puisque traditionnellement à paris. [00'39'16] Quelles que soient les. [00'39'18] Les mères. Gouvernement, on a eu les trois ans à l'école et les moins de trois ans pas à l'école ailleurs. [00'39'27] On a juste développé un tout petit peu la scolarisation des moins de trois ans à paris, quand les enseignants ont craint de perdre des postes, ce qui est pas le meilleur. [00'39'37] Programme pédagogique bts. [00'39'40] Alors quand les enfants arrivent à l'école à trois ans, quelques mois avant? [00'39'45] Ils manifestent des écarts de développement très important, dont on oublie qu'ils soient. Ils sont d'abord liés à l'âge. [00'39'53] Dans une classe, même si on a scolarisé par année civile. [00'39'58] On a des écarts de près d'un an, par définition dans la classe, entre ceux qui sont nés en janvier et ceux qui sont nés en décembre. [00'40'05] Alors, évidemment, quand on est adulte, un écart d'un an, ça ne compte pas. Mais à trois ans, c'est un tiers du développement, quatre ans, c'est un quart du développement envoyé. C'est quand même très important, et on ne peut pas considérer que tous les enfants [00'40'22] Vont s'intéresser aux activités réalisées de la même manière des choses. [00'40'30] Quel que soit, quel que soit leur âge. Je le dis parce qu'on a un peu tendance à l'oublier. [00'40'35] Et puis. [00'40'37] Cette dynamique du développement. [00'40'40] On peut ne pas avoir. [00'40'44] Des intérêts. [00'40'45] Au mois de d'octobre, novembre, et puis ils peuvent être complètement différents. [00'40'51] Trois mois, trois mois après, on a aussi des différences. [00'40'55] Social et culturel dans le rapport à l'école. [00'41'01] L'école peut proposer des activités à ses proches, le jeu que connaît l'enfant dans sa famille, ou bien au contraire. Ça peut être très, très différent. [00'41'11] En tout cas, pour tous, il s'agit de se retrouver dans un groupe relativement large, même si auparavant ils ont été à la crèche. [00'41'20] Donc dans un lieu d'accueil collectif. [00'41'25] En tout cas, le premier besoin d'un jeune enfant, c'est pouvoir compter sur un adulte pour prendre en compte ses besoins et y répondre. [00'41'32] Donc je n'ai, j'insiste là-dessus. [00'41'35] La nécessité d'avoir une école où l'enfant a confiance dans les dents les adultes [00'41'41] Développe une confiance de l'école et se suppose aussi un projet individualisé pour chacun. Alors, une chose importante: dans la qualité de l'éducation de la petite enfance, elle a un impact. [00'41'54] Plus fort sur les enfants les plus vulnérables. Je parle jamais d'enfants à risque. [00'42'01] Je parle d'enfants vulnérables, que ce soit par leur bilan biomédical, par des difficultés familiales, par des caractéristiques socio-économiques il peut y avoir. [00'42'14] Prématurité, il peut y avoir du handicap aussi. Eh bien, ces enfants vulnérables sont plus sensibles que les autres à la fois aux aspects positifs. [00'42'25] Et aux aspects négatifs. [00'42'27] De l'éducation, de la petite enfance, c'est-à-dire que si on retient les aspects positifs, l'éducation, une éducation de qualité, est un facteur de protection. [00'42'38] Des enfants vulnérables. [00'42'41] Évidemment. [00'42'43] Une éducation de faible qualité dans la petite enfance a des effets négatifs encore plus important pour eux que pour les autres. [00'42'51] Alors cette scolarisation des enfants de deux, trois ans? [00'42'56] Largement étudié dans mon équipe depuis les années quatre vingt dix. [00'43'00] On sait qu'elle a des effets positifs sur les compétences à l'entrée au cours préparatoire. On peut l'évaluer sur le langage notamment, mais pas uniquement. [00'43'08] Et ces vues positives sont sensibles, surtout pour les enfants de milieux défavorisés. [00'43'15] Mais aussi de milieux très favorisés: les cadres supérieurs ou les professions intellectuelles. [00'43'21] Par exemple les enseignants, alors ce n'est peut-être pas pour les mêmes raisons? [00'43'25] Peut-être que chez les cadres supérieurs, c'est aussi des. [00'43'30] Dans les milieux enseignants, des stratégies- ça fait partie des stratégies familiales- pour aider les enfants à réussir. [00'43'39] Ce qu'on peut dire après un certain nombre d'études sur des suivis de plus de dix mille enfants. [00'43'50] Jusqu'au, jusqu'au collège. [00'43'53] C'est que une scolarisation avant trois ans a des effets positifs, si les enfants et les familles bénéficient d'une certaine souplesse de l'accueil et des horaires, si ils sont accueillis dans des locaux adaptés, pas devoir monter à l'étage et avec un dortoir qui est très distant. [00'44'13] Temps d'une salle de classe si on a un personnel suffisant et bien formé. [00'44'18] Ce n'est pas toujours le cas. [00'44'21] Si on a un professeur des écoles et puis une assistante maternelle atsem, agent territorial spécialisé des écoles maternelles payées par les communes. [00'44'33] Compétent. [00'44'34] Pour un nombre d'enfants autour d'une vingtaine. [00'44'39] On est dans des conditions qui sont satisfaisantes, et puis aussi si on a un projet pédagogique concerté avec les partenaires de l'école que sont les parents et les partenaires locaux, associations, le préscolaire, le périscolaire, etc. [00'44'55] Alors je me suis intéressé beaucoup aux conversations en maternelle, parce que c'est là qu'on commence à apprendre à prendre sa place dans un groupe verbalement. [00'45'04] C'est la découverte des situations de grands groupes, c'est prendre une place dans la conversation collective et c'est difficile pour un certain nombre d'enfants. [00'45'15] Qui donne des réponses incorrectes ou hors thème, qui participent peu ou pas du tout et de manière régulière, et lorsque c'est y participent peu, on voit des incidences de ces difficultés sur la suite des apprentissages. Lance évidemment pas dans des grands groupes de d'une vingtaine d'enfants et plus que les enfants peuvent apprendre à développer leurs compétences. [00'45'35] Communication et on a montré tout l'intérêt des petits groupes de langage. [00'45'40] Déjà dans les années quatre, vingt dix, on a travaillé là-dessus. [00'45'44] Et puis ça a été relativement étendu. [00'45'47] Dans un certain nombre d'écoles. [00'45'49] A condition de séparer les grands, les moyens, les petits parleurs, parce que si vous avez un groupe de six ou huit enfants, [00'45'57] Avec quatre ou cinq qui parlent peu en grand groupe et vous en mettez deux qui ont déjà les réponses avant que vous ayez fini poser la question. [00'46'05] Eh bien, [00'46'07] On va reproduire les mêmes schémas, alors que si [00'46'12] Ils se retrouvent. C'est pas des groupes de niveau un, mais simplement pouvoir prendre la parole quand on en a envie, sans être empêché par un grand parleur, ou bien pour les grands haut-parleurs. Ils ont aussi des choses à apprendre. Ne cessent que écouter les autres, à prendre le temps de laisser les autres finir de parler. [00'46'32] Et même reformuler ce qu'il avait envie de dire. [00'46'37] Tous ont à apprendre et on voit des effets positifs dès lors qu'on peut organiser des séances d'une quinzaine de minutes régulièrement sur le temps scolaire. [00'46'47] Au moins sept ou huit fois, et là, on va avoir des compétences acquises en chez petit groupe. [00'46'53] Qui vont se transférer à des situations où la concurrence pour l'accès à la parole est plus fort, dès lors qu'on a appris aussi. [00'47'00] A partager l'accès aux conversations? comment partage les pots de peinture et le reste? [00'47'08] Dans la classe. Donc, on sait qu'on devient un participant actif et qu'on développe son langage en parlant. De grands psychologues avant moi l'ont dit, donc je me permets de le répéter: ce n'est pas uniquement restant silencieux. Bien sûr, il y a des enfants qui parlent très peu en classe et qui parlent beaucoup chez eux. [00'47'26] Tant mieux. Mais apprendre à prendre sa place dans un groupe, c'est une compétence qui vous suit jusque dans votre vie d'adulte, dans votre vie professionnelle, dans un amphi à l'université. [00'47'38] Etc. [00'47'40] Et ça s'apprend. Alors, quel est l'impact de l'école maternelle sur le développement? et bien, [00'47'47] J'avais écrit: [00'47'49] Après un certain nombre d'études pour le haut conseil de l'éducation et son rapport sur l'école primaire, que l'école maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir à l'école élémentaire. [00'48'00] Et leur avenir scolaire semble déterminé. [00'48'03] Très tôt. [00'48'04] Cinquante pour cent des inégalités de réussite à l'entrée au collège en sixième sont dues aux différences de compétences à l'entrée au cours préparatoire. [00'48'14] Alors, quand on parle des compétences à l'entrée, au cours préparatoire, [00'48'18] Ce qui s'est passé avant. [00'48'20] C'est pas que de l'école maternelle, c'est du mode d'accueil préscolaire, quand il y en a eu, parce que la majorité des enfants de moins de trois ans, et surtout de moins de deux ans, sont gardés par les familles, ce qui veut dire, en clair, par les mamans. [00'48'34] Dans cas du yen d'éducation familiale. [00'48'38] Il y a du développant dans des lieux d'accueil individuels ou collectifs, et il y a aussi deux de l'école maternelle dans l'école maternelle n'a ne pas à compenser des inégalités. [00'48'50] À l'entrée. [00'48'52] Et on voit des progressions différentes selon le milieu social, avec une augmentation des écarts dans les compétences, alors scolaires. La [00'49'02] Des enfants autour de la maîtrise de la lecture, de l'écriture et aussi des avantages mathématiques. [00'49'10] Alors le ministère a pu comparer. [00'49'15] Les performances en cours préparatoire dans un suivi de ce qu'on appelle des panels dans les populations de milliers d'enfants examinés pour un premier panel en quatre vingt dix sept et puis un autre examiné en deux mille onze. [00'49'31] Eh bien donc, avec les mêmes, les mêmes et les mêmes évaluations. [00'49'36] On a pu constater une augmentation importante des performances encore préparatoires en lecture, écriture, numération. Donc, on peut se dire: finalement, l'école maternelle a dû progresser, puisque, arrivée anticipée, les enfants deux mille onze réussissent mieux. [00'49'54] Certes, dans certains domaines, qu'en mille neuf cent quatre vingt dix sept. [00'49'58] Le problème, c'est que lorsqu'on a examiné ce qui se passait chez eux deux, [00'50'04] Pour un panel évaluant quatre vingt dix neuf et un autre en deux mille treize, suivies de panels. [00'50'11] Eh bien, les progrès ne sont pas confirmés. [00'50'14] Si la lecture est stable, on a une baisse en orthographe et en vocabulaire. [00'50'19] En mathématiques, on a des progrès en soustraction, mais une baisse en résolution de problèmes. Et puis, un autre résultat ennuyeux, c'est que si les élèves en retard sont moins nombreux, ils sont nettement moins performants, toujours du point de vue de ses compétences scolaires, évaluées encore si d'une part, en ce deux, [00'50'40] D'une part ces, de d'autres pas. [00'50'44] Probablement parce que l'école maternelle, avec cette primary ation qu'on a connu au cours des années récentes, a entraîné [00'50'57] Par exemple les compétences phonologie, que ce est le travail préparatoire, la lecture, etc. Donc, ça a produit des effets en termes de procédure, mais pour autant, ça ne suffit pas. [00'51'09] Peut-être qu'on a un peu oublié d'autres aspects du développement global et d'autres acquisitions tout à fait essentielles, la compréhension, par exemple, la compréhension orale, être capable de faire des inférences. [00'51'25] Tout à fait essentiel pour comprendre des récits, parce qu'évidemment on n'évalue pas les mêmes choses en cbd, en ces deux [00'51'32] On évalue des. [00'51'34] Des compétences de nature plus complexe. Ces deux concepts. [00'51'39] Alors, si je fais un focus sur le langage des enfants, non pas parce que j'ai beaucoup travaillé là-dessus, mais parce que le langage est un domaine du développement tout à fait important. [00'51'51] À la fois en lui-même maîtrise du langage, mais aussi parce qu'il est le vecteur de nombreux autres apprentissages, même si tout ne passe pas par le langage cerf. [00'52'01] Qu'est-ce qui est utile? [00'52'04] Pour développer le langage des enfants, alors c'est pas mon point de vue que j'exprime là. [00'52'10] Derrière chaque item. [00'52'13] Il y a tout un corps de de recherche au cours des vingt, trente, voire quarante dernières années. [00'52'19] C'est d'abord savoir reconnaître les compétences des enfants. [00'52'23] Et souvent les adultes- pas uniquement à l'école- sont plus sensibles au manque, aux difficultés. [00'52'29] K müller peau. Il articule pas bien. [00'52'33] Etc. Ou dit de gros mots: ben oui, forcément, dans toutes les cultures. [00'52'37] Tous les âges. [00'52'40] Mais c'est aussi important, voire essentiel, de reconnaître les compétences des enfants, parce que, d'abord, c'est à partir des compétences qu'on peut leur apprendre des choses nouvelles. [00'52'50] C'est aussi prendre le temps d'écouter l'enfant et de lui répondre. Dans toutes les familles, on parle aux enfants. [00'52'57] Mais parler avec l'enfant, prendre le temps de l'écouter. [00'53'02] Il peut arriver qu'un adulte pose une question à l'enfant: mais allez, dépêche-toi, il faut qu'on monte dans la voiture, etc. [00'53'09] Donc une fois bon, il va pas se décourager deux fois non plus, mais peut-être que au bout d'un certain temps, [00'53'19] Il ne va pas penser que, finalement, il est utile. [00'53'23] De parler tant que ça puisque on ne lui répond pas. Et comme me disait des enfants à l'école maternelle, quand on travaillait sur ces petits groupes conversationnels qui, les êtres en petits groupes, les petits parleurs préfèrent être en petits groupes, je disais pourquoi? eh bien, tu sais. [00'53'41] Elle nous écoute mieux en petits groupes. [00'53'43] Alors elle nous parle et moi, ça me donne envie de reparler. [00'53'48] Il avait tout compris, parce que quand on faisait nos analyses statistiques sectorielles, mettant dans la machine différents paramètres du langage des enfants, différents paramètres du langage des enseignants, et oui, on voyait que ce qui incitait les enfants à parler, c'était le taux de réponse qu'il recevait. Il fallait démontrer. [00'54'07] Peut paraître évident quand je le dis, mais il fallait le démontrer. Ce n'est pas seulement solliciter un enfant- oui, ça va le faire parler une fois, ça va l'inciter à parler une fois, mais parce que vous lui répondez qu'il aura envie de le de reparler, c'est l'inviter à prendre la parole et lui laisser le temps de le faire. [00'54'22] Donc parler avec l'enfant plutôt que parler à l'enfant. Tous, nous parlons aux enfants: fléchi, viens-là, etc. Mais parler, c'est, n'oubliez pas, cher aux adultes parents ou futurs parents, n'oubliez pas que parler avec quelqu'un, c'est échanger des pensées. [00'54'39] Donc, vous faites part de vos pensées, mais [00'54'43] Sollicitez celle de l'enfant. [00'54'46] Prenez le temps de l'écouter. C'est aussi jouer avec lui et partager des activités, parce que, en fait, les enfants apprennent à parler dans un dialogue d'action. On parle de ce qu'on est en train de faire. C'est parce qu'on joue quand même couvert ou je ne sais quoi, qu'on parle de ce qu'on fait. Alors, parler de ce qu'on fait, mais aussi de ce qui. [00'55'06] A eu lieu. [00'55'07] Et puis de ce qui va arriver. Et quand on parle de ce qui va arriver, y compris [00'55'12] Écoute, oui, je sais tu veux que je te lise une histoire, mais d'abord il faut que je range la vaisselle. Alors tu vas m'aider. Si vous n'êtes pas sur le service en porcelaine de la grande tente, ça peut se faire. [00'55'25] Et puis, ensuite, on fait ça, on la met dedans, et après je lis une histoire. Et bien dire ça, c'est rendent l'avenir prédictible à l'enfant et c'est une manière de le sécuriser. [00'55'36] Il sait à quoi s'attendre. Souvent, les enfants, ça passe à quoi s'attendre parce que les parents leur expliquent pas, on ne leur donne pas donner des repères. [00'55'45] Va leur dire: dans vingt minutes, on va faire ça, ça n'a pas de sens pour lui, mais vous lui mettez comme ça des, des repères temporels d'activités et il va suivre ça très bien. [00'55'53] C'est chanté avec lui. Même si vous chantez faux, c'est pas grave chanter avec lui. [00'55'58] Et jouer avec les sons et les mots, ça, c'est super pour développer la conscience phonologique et donc, si vous chantez, vous allez aider l'enfant après à apprendre à lire. [00'56'10] Parce que, pour la lecture, c'est la correspondance entre la phonologie, les sons de la langue et les choses écrites, ce qu'on appelle les graphèmes, les traces. [00'56'23] Sur la page. [00'56'25] Donc, plutôt que de vouloir anticiper sur les apprentissages de l'élémentaire, [00'56'30] Voilà une bonne occasion d'apprendre. [00'56'32] Afin de préparer à la lecture. [00'56'35] Plus en plus. [00'56'36] Les enfants aiment beaucoup chanter avec des adultes. C'est lui donner l'occasion de parler avec d'autres personnes. Ne vous mettez pas toujours en travers. Vous allez à la boulangerie. [00'56'46] Donnez-lui l'occasion de d'acheter le pain lui-même, devant vous, avec vous. [00'56'52] Donnez-lui l'occasion de parler avec d'autres adultes. Pourquoi? parce que ce que vous comprenez à demi-mot. [00'56'58] Dans son discours. [00'57'01] Ça ne sera pas tout à fait le cas avec un autre adulte au moins familier. [00'57'05] Et donc, si l'enfant n'est pas compris d'emblée aussi facilement, ça va l'inciter à reformuler, à exprimer autrement, parce que lui-même cherche à comprendre et être compris. [00'57'18] Donc vous l'aider à progresser. [00'57'21] En faisant cela. [00'57'23] J'ai regardé des livres ensemble. Et raconter des histoires d'abord, parce que c'est trop bien de raconter des livres, de lire des livres avec un enfant sur les genoux à côté de soi. [00'57'35] Raconter des histoires, y compris les histoires de quand vous étiez petit. Alors c'est plutôt les grands-parents qui font ce qui est passionnant pour un enfant. Et pourquoi raconter des livres? parce que on a pu noter que le vocabulaire dans les livres de la littérature jeunesse même les petits ours brun et tout ça. [00'57'55] Le vocabulaire, la syntaxe est souvent plus riche que ce qu'on utilise dans les soins quotidiens, autour du repas, autour d'autres activités, et puis regarder un livre avec la parole qui va dessus focalise l'attention de l'enfant sur le langage. [00'58'13] N'est évidemment pas le cas quand on est en train de manger, de donner le bain, etc. [00'58'20] Et puis, bien sûr, si vous pensez que votre enfant [00'58'24] Cet enfant a des difficultés. [00'58'26] À tort ou à raison, peu importe, mais il faut en parler à des professionnels. Ça peut être, selon les cas, ceux de la crèche à l'école. Médecin, alors bon, les médecins généralistes. [00'58'39] Quelquefois, les pédiatres ne sont pas spécialement formés. [00'58'43] Mais avant de vous inquiéter, [00'58'46] Essayé d'en parler autour de vous. [00'58'49] Alors justement, quelque chose qui est peu développé en france, c'est le bilinguisme précoce. On a fait d'excellents, oh là. Là, il faut que j'accélère, moi. Quarante neuf minutes, là, ça commence à faire beaucoup. [00'59'04] On a développé en fait: [00'59'09] Modèle monolingue, le français pour tout le monde, à partir de ces langues régionales et autres. Nous avons des langues différentes, nous avons de nombreuses langues différentes et la majorité des êtres humains à la surface du globe sont plurilingues. Donc, ce qu'on a pu montrer avec mon équipe, ce que d'autres avaient, mon [00'59'28] Entrez par rapport à l'anglais, langue d'enseignement. Nous l'avons montré par rapport au français, langue d'enseignement. [00'59'34] C'est que développer la maîtrise de ces langues de socialisation, voire de langue de l'émigration, aide bien sûr à la maîtrise de ces langues, mais aide aussi à la maîtrise des langues d'enseignement. [00'59'44] Et ce parce que les capacités sont maximales chez les jeunes enfants pour traiter à la fois la phonologie, la syntaxe. [00'59'53] Parce que travailler une langue favorise l'apprentissage d'autres langues et ça contribue aussi au développement d'autres capacités: créativité, résolution de problèmes, compétences sociales. Évidemment, ça ne va pas non plus sans une transmission familiale. Il faut que cette autre langue, elle, ne soit pas enseignée que quelques heures par semaine. [01'00'13] Même pas non seulement d'une langue, c'est parler, communiquer dans une autre langue que le français. [01'00'23] Alors j'aurais voulu aussi parler du développement de la créativité. [01'00'29] On a des recherches récentes qui montrent que l'initiative suppose la créativité, l'innovation, la prise de risque. [01'00'39] Et selon que l'adulte en scène de manière directe montre par exemple en détail les multiples façons de faire fonctionner un jeu musical inconnu de l'enfant ou bien qu'au contraire, il fait semblant de ne pas savoir comment ça marche. [01'00'55] Afin d'obtenir des bruits de ce jeu musical, par hasard. Eh bien, on voit que avec l'enseignement direct, [01'01'03] Les enfants vont donner une réponse précise. [01'01'07] Quand on leur donne la possibilité de manipuler le jeu eux-mêmes, mais ils ne vont pas aller au-delà, alors que si on ne leur donne pas une démonstration, et bien, ils vont découvrir par eux-mêmes différentes solutions aux différentes possibilités, ce qui est évidemment beaucoup plus. [01'01'27] Créatif et développe aussi l'initiative. Alors on sait également que les enfants sont des grands imitateurs dans cette période d'âge. [01'01'37] Imite fréquemment un adulte, voire un autre enfant. Mais on s'était jamais demandé? [01'01'44] Pourquoi ils imitent telle chose et pas tel autre. Pourrait imiter l'adulte et pas tel autre? [01'01'50] Eh bien, [01'01'52] Les enfants imitent davantage les séquences d'action qui produisent le résultat souhaité. [01'01'58] Quand ils l'ont vu. [01'02'00] Mais selon que l'adulte s'avère un enseignant- entre guillemets- compétents. [01'02'07] Ou démonstrateur naïf, et bien, en fonction des probabilités de réussite. [01'02'15] Ils vont plutôt imiter. [01'02'17] Celui qui est compétent. [01'02'20] Parce qu'il réussit. [01'02'22] Régulièrement ces essais qu'un démonstrateur naïf qui tantôt échoue, tantôt réussis. [01'02'29] Alors c'est quand même, c'est quand même assez, assez fascinant. [01'02'35] Parce que [01'02'38] On n'a pas forcément. [01'02'40] Cette représentation des compétences. [01'02'45] Jugement probabiliste, inférence causale des enfants, surtout que [01'02'53] Les adultes ne font pas forcément preuve. [01'02'58] Des mêmes compétences. On voit que les tout petits peuvent raisonner en termes statistiques, alors que les performances des adultes, face aux jeux de hasard, par exemple, sont relativement mauvaises. Ont marqué ce fait la fortune des propriétaires de casinos et des jeux de loto, etc. [01'03'15] Bon, je vais pas développer ces derniers aspects, simplement pour dire que d'une génération à l'autre et certes des besoins identiques, mais on a aussi un monde en changement, avec des bébés qui sont échographie en trois dès avant leur naissance, les enfants qui naissent dans un monde numérisé. [01'03'32] Ouais avec un accès aux écrans ou tablettes. [01'03'37] Plus tard au smartphone, ordinateur, aux jeux vidéo. Et puis la télévision, souvent présente, est trop présente. [01'03'44] Mais on a aussi des domaines d'apprentissage nouveaux, bien sûr: lire, écrire, compter, mais pas uniquement, il y a beaucoup d'autres choses. [01'03'52] Les enfants se plaignent de ne pas avoir aujourd'hui suffisamment de temps de jeu libre. [01'03'58] Les adultes organisent leurs loisirs. [01'04'03] Alors dans tous les milieux, ce sera le centre de loisirs, ce sera les cours de violon, de dessin ou autre chose très tôt, le judo à quatre ans, etc. [01'04'13] Et ils se plaignent de pas avoir assez de temps pour eux, pour faire ce qu'ils ont envie de faire. Et c'est aussi du temps pour rêver, ça peut du temps pour l'ennui, ce qui est très bénéfique, parce que quand on s'ennuie chez pas quoi faire, eh bien on est bien obligés d'en sortir finalement et chercher qu'est-ce qu'on a envie de faire et et de planifier soi-même. [01'04'33] Activité. Ils se plaignent aussi du manque de jeu dehors. [01'04'37] Alors pour des raisons de sécurité, pour. [01'04'41] Les questions de logement, pour la place des écrans, etc. On a moins de jeux dehors et ils se plaignent aussi de pas interagir suffisamment avec les adultes, et notamment avec les parents. [01'04'58] Je termine sur la qualité de vie des jeunes enfants. On sait qu'il existe un certain mal-être des enfants dès l'école maternelle. Il y a eu plusieurs enquêtes là-dessus. Nous travaillons ces questions-là. [01'05'08] À l'école et au collège, avec des entretiens collectifs en maternelle et en élémentaire. [01'05'15] Et puis aussi des questionnaires pour les plus grands. [01'05'18] Et nous avons suivi comme ça cent soixante et un enfants de cinq à douze ans, avec trois questions en entretien collectif: quand est-ce que vous vous sentez bien? quand est-ce que vous êtes heureux, quand est-ce que vous ne vous sentez pas bien, quand est-ce que vous êtes malheureux? et puis le dernier: si vous pouviez changer quelque chose dans votre vie avec une baguette magique? [01'05'37] Que vous changeriez quelque chose et si oui, quoi? [01'05'41] Alors les réponses des enfants. Mais pour les plus jeunes, ce qui est important, c'est d'être à la maison et se détendre. Chez quarante sept pour cent des réponses chez la famille, vingt quatre pour s'en faire des choses avec les parents. Et puis les peurs sont les peurs de perdre des membres de la famille, des peurs des séparations, des parents qui s'entendent plus. [01'06'00] Juste fin au même niveau. Ce sont les loisirs qui sont importants: le jeu, les vacances, les promenades, pouvoir jouer, ne pas être empêché de jouer, ça c'est l'horreur. Être empêché de jouer, scandale. [01'06'13] Et puis, il y a l'école aussi. Chez les plus jeunes, elle va prendre un poids bien plus important dans le bien-être et dans le mal-être. C'est le plaisir d'apprendre des choses nouvelles, d'être avec les copains, mais c'est aussi la peur d'être grondé et la peur de ne pas réussir dès l'école maternelle. [01'06'31] Donc autant promouvoir une école de la confiance- je me répète, mais j'insiste- savoir identifier et valoriser les progrès, encourager l'enfant. [01'06'40] Plutôt que repérer les manques, attention aux évaluations négatives, explicites ou implicites. Elles sont perçues par les enfants. [01'06'50] La peur d'échouer existe dès la maternelle. [01'06'52] Les enfants sont capables en maternelle, alors qu'il n'y a pas de classement? le dire, quels sont les premiers de la classe en langage, quels sont les premiers de la classe en dessin et quels sont les derniers, est de se situer, eux-mêmes et toi comment, parmi les premiers ou parmi les derniers petits garçons ont tendance à se surestimer un peu, mais globalement, leurs réponses sont en. [01'07'13] En accord avec les évaluations qu'on demande en parallèle aux enseignants. [01'07'19] Donc, il se fonde effectivement sur des évaluations négatives, explicites ou implicites. Les haussements d'épaules et orbey. [01'07'29] Qui est-ce qui m'a encore fait cela aujourd'hui? [01'07'32] Et comme si l'enfant était sourd, mais non, il a toujours l'oreille pour entendre ce qui s'est dit. [01'07'38] Et peut-être que si on réfléchissait à ces aspects là dès l'école maternelle, [01'07'45] On préparait mieux notre avenir et on éviterait le pessimisme français régulièrement mis en évidence par l'insee. [01'07'53] Dans sa dernière enquête de deux mille onze, et j'ai trouvé: [01'07'58] Ce propos de clonage, j'ai dit que l'école d'économie de paris en deux mille douze, qui rejoignait tout à fait ce que j'avais pu écrire dans d'autres termes. [01'08'06] Les politiques devraient prendre en compte l'influence indiscutable des facteurs psychologiques et culturels dans la perception du bien-être et, comme ceux-ci sont en partie acquis à l'école et dans d'autres chances de socialisation, cela pointe de nouveaux aspects des politiques publiques liées aux aspects quantitatifs et qualitatifs pendant de notre système éducatif. [01'08'25] Évidemment quand les enfants [01'08'28] Dise: regarde-moi, regarde-moi, regarde ce que j'ai su faire aujourd'hui. Ou quand ils sont en haut du plongeoir prêt à sauter, mais ils ont absolument besoin du regard d'autrui. [01'08'40] Et ils ne sont pas là en train de vouloir spécialement. [01'08'45] Montrer une performance. En fait, ils plaident sur leur propre, pour leur propre existence, comme le dit cet auteur américain d'un roman. [01'08'53] Montgomery. [01'08'55] Voilà donc, faisons en sorte que les compétences des jeunes enfants soient celles que les adultes soient capables de leur reconnaître au quotidien. [01'09'06] Rappelons-nous qu'ils ont un appétit de savoir, un besoin de trouver du sens à ce qui leur est proposé. [01'09'13] Donc, attention à nos évaluations, attention au risque de découragement appris. Faisons en sorte que nos petits chats, ce soit des lions, se représentent comme des lions. Voilà quelques ouvrages récents. [01'09'28] Qui ne sont pas en vente. [01'09'30] Parce que ça n'avait pas trop marché pour le libraire. La dernière fois donc, il n'est pas revenu. Enfin, ça se trouve. [01'09'39] Sur n'importe quel moteur de recherche en tapant mon nom. Ce ne sont pas que les ouvrages personnels, mais aussi des ouvrages collectifs. [01'09'48] Voilà, merci de votre attention. Excusez-moi d'avoir débordé un peu.

If you're going to write a plugin for an IDE, prepare for your hello-world to be days of learning and pages of code just to do the hello-world.

Now, I would love someday to do a plug-in for IntelliJ that understands all of the custom stuff for my game code. Right? You know, I would love to, but you know that's that's a project.

@1:26:22

I wasn’t really thinking about this until sometime in the ’90s when I got an email from someone who said, “Can you tell me if this is the correct meaning of the Liskov substitution principle?” So that was the first time I had any idea that there was such a thing, that this name had developed.[...] I discovered there were lots and lots of people on the Internet having arguments about what the Liskov substitution principle meant.

@41:15

I used to feel kind of jealous of the electrical engineers because I thought, “At least they have these components and they connect them by wires, and that forces you to really focus on what those wires are.” Whereas software was so plastic that people used to design without thinking much about those wires, and so then they would end up with this huge mess of interconnections between the pieces of the program, and that was a big problem.

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