**L’École Inclusive : Défis, Dispositifs et Perspectives de la Rentrée 2019 **

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les échanges de la table ronde de l'IREPS 2019 consacrée à l'évolution de l'école inclusive en France.

Le passage d'une école qui se contente de repérer les troubles à une école qui accompagne et s'adapte constitue le pivot central des réformes engagées lors de la rentrée 2019.

Les points clés à retenir sont :

• Obligation de scolarisation dès 3 ans : L'école maternelle devient un droit plein et entier, intégrant des profils d'enfants de plus en plus diversifiés.

• Renforcement du partenariat médico-social : La création des Équipes Mobiles d'Appui (EMA) illustre une volonté de coopération directe entre les experts du handicap et les équipes pédagogiques.

• Soutien à la communauté éducative : Face à la montée des « troubles à expression comportementale » et à la complexité des classes (allophones, handicaps, précocité), l'accent est mis sur la formation des enseignants et le rôle crucial des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH).

• Personnalisation des parcours : Les acteurs plaident pour une transition d'une application mécanique de la loi vers une approche singulière du parcours de l'enfant, évitant ainsi l'« exclusion de l'intérieur ».

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I. Le Cadre de l'École Inclusive et les Évolutions Réglementaires

La rentrée 2019 marque un tournant politique et institutionnel avec l'affirmation d'une école capable d'accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs particularités.

1. La Scolarisation Obligatoire à 3 ans

L'un des changements fondamentaux est l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire.

• Enjeux : Si 98 % des enfants de 3 ans étaient déjà scolarisés, les 2 % restants concernent souvent des élèves à besoins particuliers ou issus de territoires pratiquant l'instruction à domicile.

• Adaptation : L'école maternelle doit s'adapter à la diversité des milieux culturels et sociaux, ainsi qu'aux problématiques de santé.

Cela exige une vigilance accrue en matière de dépistage précoce.

2. Protocoles et Procédures de Compensation

L'institution dispose d'un arsenal de protocoles pour structurer l'aide aux élèves :

• PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Éducative) : Pour les difficultés d'apprentissage.

• PAP (Plan d'Accompagnement Personnalisé) : Pour les troubles des apprentissages.

• PAI (Projet d'Accueil Individualisé) : Pour les problèmes de santé.

• Simplification administrative : Une volonté nationale vise à alléger les démarches auprès de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées), souvent jugées « lourdes et fastidieuses » pour les familles.

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II. Les Acteurs et Dispositifs de Soutien

Le succès de l'inclusion repose sur une collaboration pluridisciplinaire entre l'Éducation nationale, le secteur médico-social et les familles.

1. Les Équipes Mobiles d'Appui (EMA)

Nées de la circulaire du 14 juin 2019, ces équipes constituent un dispositif expérimental majeur.

• Mission : Fournir une prestation indirecte à la communauté éducative (enseignants, AESH, CPE).

Il ne s'agit pas d'intervenir directement sur l'enfant (rôle des SESSAD), mais de soutenir les professionnels.

• Approche : La « coconstruction » est privilégiée par rapport à une expertise descendante.

L'objectif est d'apporter des outils, des pistes de réflexion et des actions de sensibilisation au sein des classes.

• Saisine : Elle nécessite le consentement parental et intervient en « niveau 3 », après épuisement des ressources internes (PPRE/PAP et RASED).

2. Les AESH (Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap)

Environ 60 % des enfants handicapés en maternelle et élémentaire sont accompagnés par des AESH.

• Complexité : L'introduction d'une tierce personne dans la classe exige un travail de coordination complexe avec l'enseignant.

• Dialogue : L'institution encourage désormais des entretiens systématiques entre l'enseignant, l'AESH, la famille et l'enfant dès le début de l'année scolaire.

3. Les Structures Spécifiques

Le plan national pour l'autisme prévoit le déploiement de structures dédiées :

• UEM/UEA : Unités d'Enseignement Maternel ou Élémentaire pour l'autisme.

• Aspie-Friendly : Un dispositif d'accompagnement des étudiants autistes à l'université pour assurer la continuité des parcours vers le supérieur.

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III. Réalités et Défis du Terrain

Malgré les avancées, les intervenants soulignent des freins concrets liés à la réalité quotidienne des classes.

1. La Charge des Enseignants

Un enseignant de maternelle peut gérer plus de 28 élèves, incluant :

• Une dizaine d'élèves à besoins particuliers.

• Des élèves allophones (migrants ne maîtrisant pas le français).

• Des élèves précoces.

• Des élèves présentant des « troubles à expression comportementale », qui mettent à mal le cadre pédagogique et génèrent de la souffrance pour l'ensemble des acteurs.

2. Les Troubles du Comportement

Le constat est unanime sur la montée en puissance de ces troubles.

• Réponse : Il est nécessaire d'agir sur trois niveaux : l'espace pédagogique, le cadre légal (souplesse et règles) et la relation individuelle (empathie et apaisement).

• Limites : Certains élèves ne peuvent devenir « élèves » sans un accompagnement extérieur intensif (soins, médico-social).

3. La Question du Matériel Pédagogique Adapté

L'attribution de matériel (ordinateurs, tablettes) via l'ergothérapie rencontre des obstacles majeurs :

• Standardisation : L'Éducation nationale fournit souvent du matériel uniforme qui ne correspond pas toujours aux préconisations précises des ergothérapeutes libéraux.

• Délais : Les délais d'attente après notification sont souvent jugés trop longs, bien que certains départements (comme le Tarn) parviennent à réduire ce délai à 10 jours grâce à des avances de matériel.

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IV. La Perspective Médico-Sociale et Associative

1. Rôle des Associations (APEDIS, Avenir Dysphasie)

Les associations jouent un rôle critique dans le soutien aux familles, souvent confrontées à un « parcours du combattant ».

• Elles luttent contre l'isolement via des « cafés-rencontres ».

• Elles travaillent sur l'estime de soi des enfants, souvent dégradée par leurs difficultés d'intégration.

• Elles participent aux groupes de réflexion académiques pour faire reconnaître les spécificités des troubles « Dys ».

2. Vers une Inclusion « Singulière »

Le secteur médico-social (IME, SESSAD, Red Cross) insiste sur le fait que l'inclusion ne doit pas être une application mécanique de la loi.

• L'exclusion de l'intérieur : Une inclusion forcée sans moyens adaptés peut conduire à l'échec et au rejet.

• Aménagements concrets : Utilisation de timers, casques anti-bruit, cloisons de bureau, séquençage des activités et outils de communication alternative (pour coder un monde parfois inaccessible aux enfants autistes).

• Fluidité des parcours : Le parcours doit être singulier et peut inclure des temps partagés entre école, crèche, soins libéraux et institutions spécialisées.

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V. Citations Clés

« L'école maternelle est une véritable école pleine et entière à laquelle ont droit tous les enfants, c'est un droit. » — M. Dechard

« Les exclus de l'intérieur [...] sont le produit d'une application mécanique de la loi. » — Mme Donati (citant Bourdieu)

« Faire équipe entre les différents acteurs... il n'y a qu'ensemble qu'on pourra trouver des solutions et pas du tout de manière isolée. » — M. Tosi

« L'humanité est une infinité de singularités où chacun peut participer à sa mesure. » — Mme Donati