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  1. Last 7 days
    1. Manual de Convivencia. Los establecimientos educativos oficiales y no oficiales deberán asegurarse de que en el Manual de Convivencia, y respecto al manejo de los conflictos y conductas que afectan la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos, y para la participación de la familia de que trata el artículo 22 de la Ley 1620 de 2013, se incluyan como mínimo los siguientes aspectos: 1. Las situaciones más comunes que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, las cuales deben ser identificadas y valoradas dentro del contexto propio del establecimiento educativo. 2. Las pautas y acuerdos que deben atender todos los integrantes de la comunidad educativa para garantizar la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 3. La clasificación de las situaciones consagradas el artículo 40 del presente decreto. 4. Los protocolos de atención integral para la convivencia escolar de que tratan los artículos 42, 43 y 44 del presente decreto. 5. Las medidas pedagógicas y las acciones que contribuyan a la promoción de la convivencia escolar, a la prevención de las situaciones que la afectan y a la reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas situaciones ocurran. 6. Las estrategias pedagógicas que permitan y garanticen la divulgación y socialización de los contenidos del Manual de Convivencia a la comunidad educativa, haciendo énfasis en acciones dirigidas a los padres y madres de familia o acudientes.

      Contenido del Manual de Convivencia.

  2. Sep 2022
  3. www.corteconstitucional.gov.co www.corteconstitucional.gov.co
    1. no se incurre en delito de aborto, cuando con la voluntad de la mujer, la interrupción del embarazo se produzca en los siguientes casos: (i) Cuando la continuación del embarazo constituya peligro para la vida o la salud de la mujer, certificada por un médico; (ii) Cuando exista grave malformación del feto que haga inviable su vida, certificada por un médico; y, (iii) Cuando el embarazo sea el resultado de una conducta, debidamente denunciada, constitutiva de acceso carnal o acto sexual sin consentimiento, abusivo o de inseminación artificial o transferencia de óvulo fecundado no consentidas , o de incesto

      Causales aceptada de aborto: 1. Embarazo pone en riesgo la vida de la mujer. 2. Malformación del feto. 3. Violación.

    1. 606.       (i) El concepto de existencia, que se asocia con el momento en el que inicia la vida, que puede tener como fundamento las nociones de “fecundación” –momento de la fusión del óvulo y del espermatozoide–, “concepción” –momento en el que se forma el cigoto, proceso que, se estima, culmina en las 23 horas siguientes a la fecundación– e “implantación” o “anidación” –proceso en el que el cigoto avanza por las trompas,  penetra en el útero y se implanta allí, que puede durar alrededor de 14 días posteriores a la fecundación–[608].   607.       (ii) El concepto de autonomía, que se asocia con el momento a partir del cual es posible considerar que se rompe la dependencia de la vida en formación respecto de la persona gestante, esto es, cuando se acredita una mayor probabilidad de vida autónoma extrauterina (cercana a un 50%), circunstancia que se ha evidenciado con mayor certeza a partir de la semana 24 de gestación, que corresponde al estado más avanzado del desarrollo embrionario[609].   608.       Para la Sala, el concepto que en el actual contexto normativo permite un óptimo constitucional para resolver la tensión a que se ha hecho referencia es el de autonomía, que corresponde al momento en el que existe una mayor probabilidad de vida autónoma extrauterina del feto. Además, es el concepto que mejor se corresponde con la idea de la protección gradual e incremental de la vida en gestación, a que se hizo referencia

      La existencia empieza con la fecundación, pero la probabilidad de que la vida se autónoma (independiente de la madre) se da después de las 24 semanas.

    2. la sentencia C-055 de 2022 no suprimió la protección al nasciturus, no solo porque, como lo explica el fallo, el poder disuasorio del tipo penal no era determinante, sino porque el régimen penal sigue protegiendo la vida del que está por nacer respecto de todos los sujetos del derecho, con excepción de una sola persona en el mundo: la madre. Así lo testifica la subsistencia del delito el aborto sin consentimiento (art. 123 C.P.). Además, porque en el contexto actual la sanción penal se conserva a partir de la semana 24, con lo cual también se relativiza el derecho a la autonomía y a la intimidad de la mujer gestante de acuerdo con el grado de desarrollo del feto. Esta perspectiva demuestra que la protección al que está por nacer sigue siendo altísima, casi absoluta. Como lo expuse en el debate de Sala Plena, la existencia de una protección absoluta de la vida que está en formación no tiene cabida en nuestro régimen constitucional porque la dimensión externalizable de cualquier derecho implica siempre la confrontación con derechos de terceros

      En la actualidad, la penalización del Aborto para proteger la vida, es casi absoluta, incluso pasa por encima de los derechos de la mujer.

    3. Los órganos que supervisan la aplicación de las disposiciones de derechos humanos del sistema interamericano han interpretado que no existe un derecho absoluto a la vida antes del nacimiento

      No existe un derecho absoluto a la vida, antes del nacimiento.

    4. Hay que distinguir entre persona y vida. La vida tiene un valor incremental y, por tanto, no es un derecho absoluto

      La vida tiene un valor incremental y por eso no es un derecho absoluto.

    5. 635.       Esta idea de privilegiar el concepto de autonomía es igualmente consecuente con la tesis según la cual la vida es un bien jurídico que se protege en todas las etapas de su desarrollo, pero no con la misma intensidad[625], dado que no se trata de un derecho absoluto[626]. Es por esto que su protección mediante el derecho penal, como finalidad constitucional imperiosa, también es gradual e incremental. Es esta doble condición la que permite una solución jurídica –y no moral– a la tensión que se evidencia y la que permite un óptimo constitucional en el actual contexto normativo que dé respuesta tanto a la situación de desprotección de los derechos y garantías de las mujeres, niñas y personas gestantes, como a la ineficacia de la respuesta penal para proteger la vida en gestación

      La vida es un bien jurídico, pero no un derecho absoluto.

    6. este límite temporal no será aplicable a los tres supuestos en los que la Sentencia C-355 de 2006 dispuso que no se incurre en delito de aborto, esto es, “(i) Cuando la continuación del embarazo constituya peligro para la vida o la salud de la mujer, certificada por un médico; (ii) Cuando exista grave malformación del feto que haga inviable su vida, certificada por un médico; y, (iii) Cuando el embarazo sea el resultado de una conducta, debidamente denunciada, constitutiva de acceso carnal o acto sexual sin consentimiento, abusivo o de inseminación artificial o transferencia de óvulo fecundado no consentidas, o de incesto”

      Condiciones en las que se puede dar el aborto después de la semana 24 en Colombia.

    7. Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA del artículo 122 de la Ley 599 de 2000 “por medio de la cual, se expide el Código Penal”, en el sentido de que la conducta de abortar allí prevista solo será punible cuando se realice después de la vigésimo cuarta (24) semana de gestación

      Se permite el aborto hasta la semana 24.

    1. documentación de una mejor práctica

      Documentación de una buena práctica.

    2. Criterios para la valoración de las práctica

      Criterios de una buena práctica educativa.

    3. Una buena práctica puede definirse como una experiencia:que solucionó un problema o atendió a una demanda social,a través de métodos o mecanismos novedosos,con la participación y empoderamiento de diversos actores,que tiene resultados demostrables, superiores a los de otras organiza-ciones similares,que ha perdurado en el tiempoy que puede ser replicada por otras organizaciones.En otras palabras, es "un conjunto de actores, recursos, procesos ydecisiones que, interactuando sobre una realidad, produce un resultado que1transforma condiciones precedentes" En el sector educativo, una buenapráctica es aquella que, además de las características mencionadas, buscamejorar la cobertura, la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación
    1. criterios que se evalúan en una experiencia significativa

      Criterios para la evaluación de una Experiencia significativa

    2. concibe la sistematización como un proceso permanente de pensamiento y escritura reflexiva sobre la práctica y los saberes de las experiencias significativas. La sistematización es entonces una oportunidad para reconstruir la práctica, aprender de lo hecho, construir significado, mejorar la comprensión de lo realizado y encontrar formas de darlo a conocer a otros, para así generar procesos de transferencia, adaptación y construcción de conocimientos, partiendo de los aprendi-zajes encontrados

      La Sistematización es un proceso permanente de pensamiento y escritura sobre la práctica y los saberes.

    3. es una práctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través del fomento de las competencias. Se retroalimenta permanentemente mediante la autorreflexión crítica, es innovadora, atiende una necesidad del contexto identificada previamente, cuenta con una fundamentación teórica y metodológica coherente, y genera un impacto positivo en la cali-dad de vida de la comunidad en la cual está inmersa; posibilitando así, el mejoramiento continuo del establecimiento educativo en alguno o en todos sus componentes (académico, directivo, administrativo y comunitario) y fortaleciendo la calidad educativa.Para comprender mejor esta concepción, es necesario aclarar que:Es una práctica concreta porque se sitúa en un espacio y tiempo determinados, desarrollando • acciones y actividades identificables.Es sistemática porque sus acciones llevan un orden lógico, guiado por un principio de organi-• zación interna (actividades, secuencia, metodología) establecido por el líder de la experiencia y/o sus participantes.Es evidenciable porque consigue sus objetivos y posee mecanismos para demostrarlos.• Es autorregulada porque analiza y reflexiona sobre su desarrollo, identificando sus fortalezas y • oportunidades de mejora.Es contextualizada porque planea sus acciones en estrecha relación con el medio cultural, so-• cial y político, y las necesidades de desarrollo de la comunidad educativa a la cual atiende.Como se puede observar, una experiencia significativa representa la consolidación de una prác-tica dentro de un establecimiento educativo, que genera cambios en las costumbres institucio-nales. De esta manera, fortalece la gestión institucional, en la medida en que aporta soluciones innovadoras a las necesidades de desarrollo de los estudiantes y del establecimiento educativo

      Experiencia Significativa -> Genera Aprendizaje Significativo.

    1. jqué se hizo?, jcomo se hizo?, y ja qué finesrespondié de la concepcién global del proceso?EI flujo puede ser en el tiempo, a manera de cronograma,pero es muy importante intentar romper esa dinamica dedatos y eventos, para construir un flujo de lo que serian losejes transversales del proyecto para mirar como sedesarrollan, porque la mirada cronologica --que esimportante-- si nos quedamos solo en ella tiene el peligro deque pierde las dinamicas internas que constituyen la fuerzade este tipo de proyectos.

      Las Crónicas permiten reconstruir de forma temporal o por categorías ¿Qué se hizo? ¿Cómo? y ¿Para qué?

    2. la imagen nos vaa permitir ver los escenarios y la manera como se da lainterrelacidn en dichos escenarios,

      Registro de imágenes y videos para analizar el lenguaje no verbal.

    3. Toda conversacion es un encuentro, en donde se<D— imercambian experiencias. Por eso, la entrevista construyeuna conversacién interesada sobre aspectos especificos.

      La Entrevista busca crear un encuentro para intercambia experiencias sobre aspectos específicos. La clave es saber orientar la conversación. Tipos: * Espontanea. * Abierta. * Estructurada.

    4. Esta herramienta se mueve también en lo que serianherramientas de memoria y ellas buscan ver la manera comolas personas experimentan el mundo o las practicas socialesen las que ellas estan insertas, asi como el relato de la propiavida de las personas puede ser proyectada en una historiatotal con la que mucha gente se identifique.

      La autobiografía también es la construcción de un texto que parte de la memoria, sobre lo que ha experimentado una persona y que es contado por la propia persona.

    5. desde la subjetividad de las<oF* personas una recuperacién de su memoria y de la maneracomo ha sido impactada en algunos aspectos especificos.

      La Historia de Vida es un texto que se construye a partir de las memorias sobre las vivencias de una persona, pero que permite conocer su contexto.

    6. no sonprocedimientos estandarizados ni simplemente formalizados.Se trata de ver lo que dicen los sujetos en una situacion y en ungrupo particular, lo que alguien dice, la manera como lo dic

      Los Grupos de Discusión permiten observar lo que dicen las personas y la forma que la dicen, cuando están con otras personas.

    7. tener claroque es lo que voy a sistematizar y yo debo organizar comovoy a ir a observar aquello que he decidido sistematizar asicomo qué voy a ira observar,de tal manera que no solo mesea pertinente, sino que me entregue la informacionsuficiente para la cual estoy trabajando.

      La Guía de Observación delimita lo que se quiere conocer de una actividad particular.

    8. cuenta una historia de hechos o situaciones ocurridasen un periodo de tiempo que son muy significativas, alli secolocan las experiencias, anécdotas, interacciones,actuaciones,sensaciones.Por ello se dice que el relato es unaprimera unidad del texto que muestra a los actores en susrelaciones, mostrandonos los escenarios donde sedesarrollan esos procesos y los tiempos en los queacontecen

      El Relato es un texto que cuenta la trama de los hechos ocurridos en un periodo de tiempo.

    9. muchas de las sistematizaciones terminan siendo un relatodescriptivo o analitico de experiencias sin pasar realmente a un ejerciciode produccion de saber que sea capaz de dialogar con lo constituido y enocasiones de establecer nuevos umbrales en esa area del saber y delconocimiento.

      Se corre el riesgo que la sistematización se quede en un proceso descriptivo y no pase a producción de saber.

    10. las herramientas no son instrumentosneutros, asi correspondan a enfoques de investigacién especificos yparticulares (etnografia, Investigacion-Accion Participante,hermenéutica, experimental, teoria fundada, entre otras). Por ello, quienlos usa debe tener el control no solo de aquello que se sistematiza sinotambién de la concepcion de sistematizacion en que se esta moviendo,asicomo del enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que sedesarrolla y va a ser sistematizada. Por ello, algunas concepciones dicenque estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder,

      Los Instrumentos de Sistematización se toman de métodos de investigación y no son neutros.

    11. Es necesario hacer visible,en forma de registroescrito, cualquier aspecto que se nos atraviese en nuestra cabeza o ennuestros sentidos y que nos muestre un mas alla de lo evidente (de lopensado para el proceso,y de lo que se vaa realizar como practica).

      Lo que no se registra, no existe.

    12. dividiendo la hoja en dos o tres partes en donde en unaanotan lo que paso, en otra los comentarios sobre el desarrollo delProyecto,y en otra las reflexiones mas de contenido y teoria sobre esosprocesos.

      Aspectos a registrar en el Diario de campo: Lo sucedido, los comentarios y las reflexiones y teorías.

    13. Esta herramienta, distinta del Diario personal (cuaderno de notas), escentral en cualquier proceso sistematizador, ya que en él se hace laprimera seleccion y organizacion de la informacion,y es como el primerfiltro que sufre el cuaderno de notas. Es alli donde se reconstruyen loshechos, eventos, pero con una primera interpretacion de ellos. Mientrasen el cuaderno de notas se registra lo que vemos,el diario de campo haceel ejercicio de observar y realizar los primeros analisis.

      El Diario de campo registra las interpretaciones que hacemos de los eventos que observamos.

    14. diario personal, pudiéramos asimilarlo a lo que en el 2trabajo de investigacion se llama “cuaderno de notas",el cual \\\es una herramienta en donde en forma cronoldgica se vaanotando todo lo que se hace,asi como los hechos que tienencierta significacion: de donde salen aquellos documentos quevamos recogiendo y que parece importante guardarlos.

      Diario personal... en el que se va contando lo que se hace de forma cronológica.

    15. Los diferentes elementos del desarrollo de la experiencia deben tenerun lugar comun,en el cual son colocados los diferentes productos queva arrojando el desarrollo del proceso: actas, memorias, videos, audios,pero el archivo debe tener una organizacion que permita clasificar ycodificar tanto los formatos como la informacion para poder usarlos.Enese sentido, alli deben estar todos los materiales que van resultando dela experiencia.

      El archivo con los registros de la sistematzación deben estar en un lugar de fácil acceso y estar organizados.

    16. quienes estan en el proceso sistematizadordeben definir qué actividades deben registrarse y como.Esto se realiza teniendo en cuenta los elementos massignificativos, de acuerdo a lo que se ha definidosistematizar. Por ejemplo, si el eénfasis de lasistematizacién esta en la interaccién pedagdgica, sebuscan actividades donde esto se hace manifiesto y sebusca construir el mejor registro posible de ellas; si elénfasis es el impacto en la vida de los sujetos, buscodonde se hace visible esto en la practica del proyecto.

      Se debe analizar que actividades se van a registrar.

    17. Las relatorias 0 memorias no son actas, por lotanto no son una sintesis esquematica de lotratado en el evento,ni buscan hacer un resumende los principales acuerdos o conclusiones de lareunion. Deben realizarse de tal manera que no seexcluya nada de lo que sucedio en el evento alcual se le busca hacer la memoria.Por ello, de acuerdo a la mayor o menor fidelidadde lo que se quiere registrar, hay que buscarayudas para mantener dicha fidelidad. En algunasocasiones basta con el registro escrito, pero endeterminado momento de definiciones o depuntos de vista diferenciados, es necesario acudiral registro de audio o de video.

      Las relatorías o memorías no son actas o síntesis, sino que deben registrar todo.

    18. Todo trabajo en educacién tiene una serie de ejes o temas que loatraviesan transversalmente, es decir, que estan presentes en losdiferentes momentos de la actividad y le dan una unidad a la practica quese intenta desarrollar.Por ejemplo,yo puedo decir que un trabajo tieneun eje de formacién, otro de investigacion, otro de organizacion, otro dedesarrollo productivo,de género, entre otros posibles.

      Identificar los ejes o temas de la práctica educativa que se esta sistematizando.

    19. Siempre que se sistematiza hay dos cosas que deben estar muy claras enquienes hacen el proceso: jcual es el sentido de la sistematizacion? Esdecir, para que vamos a sistematizar? y {qué vamos a sistematizar?

      Preguntas de partida ¿Qué se va a sistematizar y para qué?

    20. n los procesos de sistematizacion se afirma:"lo que nose registra no existe",y cuando se dice registra, se refiere a hacerlo demultiples maneras: video, escritos, grabaciones de audio, recoger losmateriales producidos por los talleristas,

      Lo que no se registra, no existe.

    21. cuando se tiene la sistematizacion desdelos resultados y no desde el proceso, se tiende a“modelizar”,a perderde vista el proceso vivido y los aprendizajes de éste. Igualmente, se lesefiala que al hacer la sistematizacion mirando de adelante hacia atras,es decir, reconstruyendo lo vivido,se termina colocando una mirada deproyecto realizado, que va a tener como peligro el no dar cuenta de lasmodificaciones que se fueron estableciendo en el camino.También se corre el peligro de hacer simplemente una reconstrucciondesde cualquiera de las concepciones tedricas, perdiendo la fortalezaque le da el ir descubriendo en el dia a dia los cambios y lasreconceptualizaciones que se exige hacer porque el contexto las pide,porque el camino seleccionado choca con el grupo concreto, porquelas teorias previas con las cuales se trabaja no son aceptadas por losgrupos y por otra infinidad de elementos que se hacen presentes enuna actividad de este tipo.

      Cuando se sistematiza al final se pierde los cambios que se hicieron sobre el proyecto y las razones de esos cambios.

    22. experimentar colectivamente laproduccién de una nueva mirada sobre la practica, que trata de hacervisibles aquellos procesos y practicas que estan presentes en ella. Por talrazon busca dar cuenta de que la practica sea leida desde multiplesmiradas y expresada desde miultiples voces, no necesariamentehomogéneas, en cuanto considera que la sistematizacion es un esfuerzopor producir poder y empoderamiento de esa polifonia.

      La sistematización como mirada de saberes propios busca que diferentes personas y de diferentes formas expresen las reflexiones sobre su experiencia.

    23. La sistematizacién la realiza un grupo que ha realizado la practica.Parten de un relato, en el cual han reconstruido la historia de laexperiencia, luego realizan un esfuerzo para ver la unidad del proceso,ala cual se le agrega una relacion mas amplia al contexto. El andlisis y lascategorias van a lo largo de la experiencia, en cuanto surge de unproceso de conceptualizacién y reconceptualizacion de la practica.

      La sistematización como comprensión e interpretación de la práctica parte de reconstruir y analizar la historia (relato) de la experiencia.

    24. La sistematizacion tiene como punto de partida unas preguntas quecada una(o) se hace sobre un proceso. Con esos interrogantes ydesafios, ubicamos el contexto social, cultural, politico, asi como otrosaspectos relevantes en la experiencia, a la vez que voy levantando sufundamentacion teorica y metodoldgica. Desde alli leemos losdiferentes componentes de la practica. Las categorias resultan de lascontradicciones, al establecer relaciones entre las practicas y lasinterrogantes planteadas, llegando a conclusiones practicas y tedricas.

      La sistematización como dialéctica plantea preguntas sobre el contexto social, cultural, político, metodológicos y teóricos. Las categorías surgen de las contradiciones entre la teoría y la práctica.

    25. descripcion de lamanera como se desarrollo la experiencia, respondiendoa preguntas tales como: jcuando?, ;dénde?, jcomo?,y {porque?

      La sistematización como fotografía de la experiencia resulta de responder las preguntas sobre ¿Cuándo se desarollo la experiencia, dónde, cómo y por qué?

    26. la descripcion de lapractica le subyace una teoria que debe ser explicitada, deacuerdo al contexto en el cual se produce la experiencia. Lainteraccion en todo proyecto se da en situaciones donde cadaactor lee la experiencia desde su propia ldgica y en elconjunto social y cultural al cual pertenece. En este triplemarco (practica- teoria - contexto) se reconstruye ésta. Paraesta mirada las categorias estan dadas previamente por elproyecto desde el cual se realiza la experiencia, las nuevassurgen de relacionar esas categorias previas con el marcocontextual, y alli va apareciendo lo nuevo que arroja elproyecto.

      La sistematización como recuperación de los saberes implica partir de unas categorías previamente definidas por la teoría, que al contrastarlas con la práctica en un contexto particular se confirman e identifican nuevas categorías.

    27. encontrar la distancia entre el proyectoformulado (teoria) y la experiencia vivida (practica).Las categoriasse consiguen por contrastacion entre la teoria propuesta y el datoempirico de cémo se desarrollé el proyecto en la practica; alobtener la diferencia se plantean hipotesis que son desarrolladasanaliticamente como forma de obtener el conocimiento quegenera la experiencia y que sirve para obtener algunos elementosreplicables en otras experiencias semejantes o para mejorar laexperiencia sistematizada.

      La sistematización para obtener conocimiento identifica categorías al mirar las diferencias al contrastar la teoría propuesta en el proyecto y lo que se evidencia en la práctica.

    28. El analisis se trabajadesde las categorias producidas en el desarrollo de la practicaorientada a la transformacion de la realidad. Por ello laspreguntas previas estan orientadas a hacer visibles los cambioslogrados, que se hacen evidentes en la reconstruccionhistorica del proceso vivido. Con ellos se hacen preguntascriticas sobre por qué y cémo ocurrieron esos cambios,haciendo que en la actividad conceptual emerjan lasexplicaciones de por qué paso lo que paso,y las explicacionescomo una nueva teoria que, llevada a la practica, producetransformaciones de la realidad y en ese sentido es una formade investigacion participante.

      La sistematización como dialéctica hace preguntas sobre el por qué y cómo ocurrieron los cambios logrados en el proceso.

    29. lasistematizacion como ese saber sobre las practicas y como un procesode investigacion cualitativo,que es realizado por los grupos que llevanacabo la practica, existiendo multiples entendimientos y concepcionesde esa sistematizacion que nos sirven para reconocer distintasmaneras de realizarla, de utilizar los instrumentos, y que han idogenerando una produccion de saber desde las practicas que ha idodialogando con el saber constituido y construyendo nuevos saberes,mostrando caminos e interpretaciones nuevas.

      La sistematización es un proceso de investigación cualitativa sobre la práctica para generar saber.

    30. suerte de practicas que se realizan medianteprocesos de intervencion, estan acompafiadas de un saber y que esnecesario reconocerlo para poder dar cuenta de él. En ese sentido, esesaber no es la ciencia pero si esta diseminado bajo diversasorientaciones que le dan sentido a esas practicas. Es alli donde va aradicar la posibilidad de que ese saber presente en las practicas,se hagaevidente bajo forma de experiencia que a través de la reflexion y delseguimiento persistente sobre la practica vaya generando un productodistinto a la practica misma y alo que se habia planeado (experiencia).

      El saber no es conocimiento, pero se hace evidente mediante la reflexión de la experiencia.

    31. maestros, artesanos ensu Oficio, ejecutivos en sus carreras,administradores que desarrollan suquehacer cotidianamente, en fin, existen en la sociedad una serie degrupos que practican conocimientos y saberes que estan implicitos ensus practicas pero que por los aceleres en que van construyendo surutina diaria, el activismo incesante de multiples actividades que losllevan de aca para alla, hacen muy dificil que tengan una produccionpropia,en un sentido mas tedrico y conceptual.

      El maestro artesano, usan saberes que están implícitos en sus prácticas, pero que por el activismo diario no lo convierten en un conocimiento más teórico y conceptual.

    32. a sistematizacion es una forma de investigacién que intenta romperesas dicotomias sobre las cuales se ha construido el conocimiento enOccidente: naturaleza - cultura, publico - privado, razon - emocién,conocimiento cientifico - saber local - saber popular, conocimientonatural - conocimiento social, conocimiento experto — conocimientolego, trabajo manual - trabajo intelectual, y el pilar sobre el cual seconstruy6 ese proyecto la separacién sujeto - objeto, el pensar estosaspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en donde laproduccién del conocimiento cientifico le corresponden a unos individuosdenominados investigadores por la posesién de un método, y unalegitimidad institucional. En cambio, el otro saber seria precisamenteel que no cumple con sus caracteristicas de rigor y veracidad.”

      La sistematización rompe con la dicotomía y la separación de un sujeto que investiga un objeto.

    33. de lapractica vivida, hacia la experiencia reflexionada, hacia procesos deproduccién de saber permitiendo

      Proceso de sistematización: Práctica vivida > Experiencia Reflexionada > Producción de Saber

  4. Jun 2022
    1. La estructura del Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar deberá permitir al Comité Nacional de Convivencia Escolar y a los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar, contar con información e indicadores de los casos

      Los Comités Municipales de Convivencia Escolar deben tener acceso al SIUCE.

    2. 31. De los protocolos de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar. La Ruta de Atención Integral inicia con la identificación de situaciones que afectan la convivencia por acoso o violencia escolar, los cuales tendrán que ser remitidos al Comité Escolar de Convivencia, para su documentación, análisis y atención a partir de la aplicación del manual de convivencia. El componente de atención de la ruta será activado por el Comité de Convivencia Escolar por la puesta en conocimiento por parte de la víctima, estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia o acudientes, de oficio por el Comité de, Convivencia Escolar o por cualquier persona que conozca de situaciones que afecten la convivencia escolar. Los protocolos y procedimientos de la ruta de atención integral deberán considerar como mínimo los siguientes postulados: 1. La puesta en conocimiento de los hechos por parte de las directivas, docentes y estudiantes involucrados. 2. El conocimiento de los hechos a los padres de familia o acudientes de las víctimas y de los generadores de los hechos violentos. 3. Se buscarán las alternativas de solución frente a los hechos presentados procurando encontrar espacios de conciliación, cuando proceda, garantizando el debido proceso, la promoción de las relaciones participativas, incluyentes, solidarias, de la corresponsabilidad y el respeto de los derechos humanos. 4. Se garantice la atención integral y el seguimiento pertinente para cada caso. Una vez agotada esta instancia, las situaciones de alto riesgo de violencia escolar o vulneración de derechos, sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes de los establecimientos educativos en los niveles de preescolar, básica y media que no puedan ser resueltas por las vías que establece el manual de convivencia y se requiera la intervención de otras entidades o instancias, serán trasladadas por el rector de la institución, de conformidad con las decisiones del Comité Escolar de Convivencia, al ICBF, la Comisaria de Familia, la Personería Municipal o Distrital o a la Policía de Infancia y Adolescencia, según corresponda. Parágrafo. Los postulados, procesos, protocolos, estrategias y mecanismos de la Ruta de Atención Integral serán reglamentados por el Gobierno Nacional en un plazo no mayor a seis meses después de promulgada esta ley. Para tal efecto se tendrán como base los protocolos y rutas ya establecidos por las entidades e instituciones que pertenecen al Sistema. Estos postulados, procesos, estrategias y mecanismos de la ruta de atención integral se deben actualizar con una periodicidad de dos años, como resultado de evaluaciones que se realicen sobre su funcionamiento.
    3. La Ruta de Atención Integral tendrá como mínimo cuatro componentes: de promoción, de prevención, de atención y de seguimiento. El componente de promoción se centrará en el desarrollo de competencias y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Este componente determina la calidad del clima escolar y define los criterios de convivencia que deben seguir los miembros de la comunidad educativa en los diferentes espacios del establecimiento educativo y los mecanismos e instancias de participación del mismo, para lo cual podrán realizarse alianzas con otros actores e instituciones de acuerdo con sus responsabilidades. El componente de prevención deberá ejecutarse a través de un proceso continuo de formación para el desarrollo integral del niño, niña y adolescente, con el propósito de disminuir en su comportamiento el impacto de las condiciones del contexto económico, social, cultural y familiar. Incide sobre las causas que puedan potencialmente originar la problemática de la violencia escolar, sobre sus factores precipitantes en la familia y en los espacios sustitutivos de vida familiar, que se manifiestan en comportamientos violentos que vulneran los derechos de los demás, y por tanto quienes los manifiestan están en riesgo potencial de ser sujetos de violencia o de ser agentes de la misma en el contexto escolar. El componente de atención deberá desarrollar estrategias que permitan asistir al niño, niña, adolescente, al padre, madre de familia o al acudiente, o al educador de manera inmediata, pertinente, ética e integral, cuando se presente un caso de violencia o acoso escolar o de comportamiento agresivo que vulnere los derechos humanos, sexuales y reproductivos, de acuerdo con el protocolo y en el marco de las competencias y responsabilidades de las instituciones y entidades que conforman el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Este componente involucra a actores diferentes a los de la comunidad educativa únicamente cuando la gravedad del hecho denunciado, las circunstancias que lo rodean o los daños físicos y psicológicos de los menores involucrados sobrepasan la función misional del establecimiento educativo. El componente de seguimiento se centrará en el reporte oportuno de la información al Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar, del estado de cada uno de los casos de atención reportados.

      Componentes de la Ruta de Atención: Promoción, Prevención, Atención y Seguimiento.

    4. La Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar define los procesos y los protocolos que deberán seguir las entidades e instituciones que conforman el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, en todos los casos en que se vea afectada la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de las instituciones educativas, articulando una oferta de servicio ágil, integral y complementario

      Definición de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar

    5. Artículo 12. Conformación del comité escolar de convivencia. El Comité Escolar de Convivencia estará conformado por: – El rector del establecimiento educativo, quien preside el comité – El personero estudiantil – El docente con función de orientación – El coordinador cuando exista este cargo – El presidente del consejo de padres de familia – El presidente del consejo de estudiantes – Un (1) docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar.

      Conformación del Comité Escolar de Convivencia.

    6. Artículo 10. Funciones de los comités municipales, distritales o departamentales de convivencia escolar. Son funciones de estos comités, en el marco del Sistema Nacional: 1. Armonizar, articular y coordinar las acciones del Sistema con las políticas, estrategias y programas relacionados con su objeto en la respectiva jurisdicción, acorde con los lineamientos que establezca el Comité Nacional de Convivencia Escolar y la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar. 2. Garantizar que la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar sea apropiada e implementada adecuadamente en la jurisdicción respectiva, por las entidades que hacen parte del Sistema en el marco de sus responsabilidades. 3. Contribuir con el fortalecimiento del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar en su respectiva jurisdicción. 4. Fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas a través de procesos de formación que incluyan además de información, la reflexión y la acción sobre los imaginarios colectivos en relación con la convivencia, la autoridad, la autonomía, la perspectiva de género y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 5. Fomentar el desarrollo de proyectos pedagógicos orientados a promover la construcción de ciudadanía, la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 6. Promover la comunicación y movilización entre niños, niñas, adolescentes, padres y madres de familia y docentes, alrededor de la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos y la prevención y mitigación de la violencia escolar y del embarazo en la adolescencia. 7. Identificar y fomentar procesos territoriales de construcción de ciudadanía en el marco del ejercicio responsable de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes. 8. Coordinar el registro oportuno y confiable de información regional en el Sistema de Información Unificado de que trata el artículo 28 de esta ley, que permita realizar seguimiento y evaluar las acciones y resultados del Sistema en el nivel municipal, distrital o departamental. 9. Vigilar, revisar y ajustar periódicamente las estrategias y acciones del Sistema en el nivel municipal, distrital o departamental, de conformidad con los reportes y monitoreo del Sistema de Información Unificado de que trata el artículo 28 de la presente ley y teniendo en cuenta la información que en materia de acoso escolar, violencia escolar y salud sexual y reproductiva sea reportada por las entidades encargadas de tal función. 10. Formular recomendaciones para garantizar el adecuado funcionamiento del Sistema en el nivel municipal, distrital o departamental. 11. Las demás que defina el Comité Nacional de Convivencia.

      Funciones Comités Territoriales de Convivencia

    7. Artículo 9°. De los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar. Los Consejos Territoriales de Política Social creados de conformidad con el Decreto 1137 de 1999 tendrán comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar, los cuales coordinarán las funciones y acciones del Sistema en el nivel territorial de su respectiva jurisdicción acorde con la estructura definida en el artículo 6° de esta ley. Los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar son de carácter permanente y están conformados por los representantes de: 1. El Secretario de Gobierno departamental, distrital o municipal, según corresponda. 2. El Secretario de Educación departamental, distrital o municipal, según corresponda. 3. El Secretario de Salud departamental, distrital o municipal, según corresponda. 4. El Secretario de Cultura o quien haga sus veces, en el nivel departamental, distrital o municipal. 5. El Director Regional del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en los departamentos o el Coordinador del Centro Zonal del ICBF en los municipios. 6. El Comisario de Familia. 7. El Personero Distrital, Municipal o Procurador Regional. 8. El Defensor del Pueblo regional según corresponda. 9. El Comandante de la Policía de Infancia y Adolescencia. 10. El rector de la institución educativa oficial que en el departamento, municipio o distrito haya obtenido los más altos puntajes en las pruebas Saber 11 del año anterior. 11. El rector de la institución educativa privada que en el departamento, municipio o distrito haya obtenido los más altos puntajes en las pruebas Saber 11 del año anterior. La elección del representante de los rectores a estos comités será definida por el Comité Nacional de Convivencia Escolar.

      Conformación Comités Territoriales de Convivencia Escolar

    8. Acoso escolar o bullying: Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña, o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo

      Definición de acoso escolar o bullying.

    9. Educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos: Es aquella orientada a formar personas capaces de reconocerse como sujetos activos titulares de derechos humanos, sexuales y reproductivos con la cual desarrollarán competencias para relacionarse consigo mismo y con los demás, con criterios de respeto por sí mismo, por el otro y por el entorno, con el fin de poder alcanzar un estado de bienestar físico, mental y social que les posibilite tomar decisiones asertivas, informadas y autónomas para ejercer una sexualidad libre, satisfactoria, responsable y sana en torno a la construcción de su proyecto de vida y a la transformación de las dinámicas sociales, hacia el establecimiento de relaciones más justas, democráticas y responsables.

      Propósito de los derechos sexuales y reproductivos

    10. el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática

      Competencias ciudadanas para la construcción de una sociedad democrática.

    1. 40. Clasificación de las situaciones. Las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, se clasifican en tres tipos: 1. Situaciones Tipo I. Corresponden a este tipo los conflictos manejados inadecuadamente y aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud. 2. Situaciones Tipo II. Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying), que no revistan las características de la comisión de un delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes características: a) Que se presenten de manera repetida o sistemática; b) Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los involucrados. 3. Situaciones Tipo III. Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar que sean constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título IV del Libro II de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente.

      Clasificación de las situaciones de Convivencia Escolar

    2. Artículo 10. Actas. De todas las sesiones que adelante el Comité Nacional de Convivencia Escolar se deberá elaborar un acta, la cual deberá contener como mínimo lo siguiente: 1. Lugar, fecha y hora en la cual se efectuó la reunión. 2. Registro de los miembros del Comité que asistieron a la sesión, precisando en cada caso la entidad o sector que representan y verificación del quórum. 3. Registro de los miembros del Comité que presentaron excusa debidamente justificada para no asistir a la sesión. 4. Indicación de los medios utilizados para comunicar la citación a los miembros del Comité. 5. Síntesis de los temas tratados en la reunión, así como de las acciones, medidas reco­mendaciones, conceptos adoptados y sentido de las votaciones. 6. Firma del Presidente del Comité y del Secretario Técnico, una vez haya sido aprobada por los asistentes.

      Actas del Comité

    3. Secretaría Técnica. Los Comités Municipales, Distritales y Departamentales de Convivencia Escolar tendrán una secretaría técnica, que será establecida en los términos fijados en el acto de conformación de los respectivos comités, la cual desarrollará las siguientes funciones: 1. Citar a los integrantes del Comité a las sesiones ordinarias y extraordinarias convocadas por el Presidente del Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar. 2. Fijar y comunicar la agenda de las sesiones programadas, a los integrantes del Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar. 3. Elaborar y suscribir las actas de las sesiones del Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar. 4. Poner en conocimiento del comité los informes, estudios, propuestas y demás documentación que haya sido allegada por sus integrantes. 5. Realizar seguimiento continuo a la implementación de las decisiones y recomendaciones del comité. 6. Coordinar logísticamente las reuniones del comité. 7. Organizar y mantener un archivo actualizado en medios físico y electrónico, sobre las actas y documentos del comité. 8. Comunicar a todos los miembros del comité las decisiones adoptadas. 9. Las demás que defina el Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar.

      Los Comités de Convivencia Escolar Territoriales deben contar con una secretaria técnica

    4. Sesiones. Los Comités Municipales, Distritales y Departamentales de Convivencia Escolar sesionarán como mínimo cuatro (4) veces al año, como parte de los Consejos Territoriales de Política Social y deberán remitir a la Secretaría Técnica del Comité Nacional de Convivencia Escolar, dentro de los cinco (5) días hábiles siguientes a cada sesión, un informe acerca de los temas tratados y decisiones adoptadas. Las sesiones extraordinarias serán convocadas por el Presidente del Comité, cuando las circunstancias lo exijan o por solicitud de cualquiera de los integrantes del mismo.

      Sesiones cada 3 meses.

    1. Docentes de apoyo pedagógico: son los docentes que tienen como función principal acompañar pedagógicamente a los docentes de aula que atienden estudiantes con discapacidad, para lo cual deberán: fortalecer los procesos de educación inclusiva a través del diseño, acompañamiento a la implementación y seguimiento a los Planes Individuales de Apoyos y Ajustes Razonables (PIAR) y su articulación con la planeación pedagógica y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI); la consolidación y refrendación del Informe Anual de proceso pedagógico o de competencias; el trabajo con familias; la sensibilización y formación de docentes y los ajustes institucionales para garantizar la atención pertinente a esta población

      Funciones del Docente de Apoyo

    2. De manera complementaria a los documentos que se tienen de cada estudiante, se elaborará la historia escolar para cada estudiante con discapacidad, la cual incluirá toda la información relacionada con su proceso de inclusión, el diagnóstico, certificación o concepto médico reportado por profesionales del sector salud, los PIAR anuales diseñados, los informes de seguimiento a la implementación, los informes anuales de competencias, las actas de acuerdo firmadas por las partes, los avances en el tratamiento médico o terapéutico y cualquier otra información que se considere relevante.   Esta información tiene carácter confidencial y solamente será entregada a otro establecimiento educativo en caso de traslado

      Historial

    3. al finalizar cada año académico se anexará un informe anual de proceso pedagógico para los estudiantes de preescolar, o de competencias para los estudiantes de básica y media.   Este anexo será elaborado por el docente de aula en coordinación con el docente de apoyo y demás docentes intervinientes y hará parte del boletín final de cada estudiante y de su historia escolar.

      Boletín

    4. Una vez finalizado el diseño del PIAR, se elaborará un acta de acuerdo con los compromisos que se adquieren frente las situaciones particulares requeridas por cada estudiante, la cual deberá ser firmada por el acudiente, el directivo de la institución educativa, el docente de apoyo y los docentes a cargo, quienes tendrán una copia para su seguimiento

      Firma de actas

    5. En el evento en que un estudiante requiera el traslado de institución educativa, la institución de origen, en coordinación con la familia, deberá entregar formalmente la historia escolar del estudiante al directivo de la institución receptora
    6. El PIAR hará parte de la historia escolar del estudiante con discapacidad
    7. Se deberá elaborar durante el primer trimestre del año escolar, se actualizará. anualmente y facilitará la entrega pedagógica entre grados. Frente al mismo, el establecimiento educativo deberá hacer los seguimientos periódicos que establezca en el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes existente.

      Diagnostico se debe hacer en el primer trimestre.

    8. El diseño de los PIAR lo liderarán el o los docentes de aula con el docente de apoyo

      El PIAR lo elabora el Docente de Aula con el Docente Orientador.

    9. El PIAR es el proyecto para el estudiante durante el año académico, que se debe llevar a cabo en la institución y en el aula en conjunto con los demás estudiantes de su clase, y deberá contener como mínimo los siguientes aspectos: i) descripción del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii) valoración pedagógica; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definición de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año electivo, si se requieren; vi) recursos físicos, tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participación del estudiante y; vii) proyectos específicos que se requieran realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) información sobre alguna otra situación del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participación y ix) actividades en casa que darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar.

      Componentes del PIAR

    10. Para aquellos establecimientos educativos que no cuenten con el docente de apoyo pedagógico, la secretaría de educación o entidad que haga sus veces deberá brindar su asesoría para que, de manera conjunta, realicen el PIAR de cada estudiante con discapacidad

      Si no hay docente orientador, Secretaria de Educación debe orientar a los docentes.

    11. los docentes, el orientador o los directivos docentes, según la organización escolar, elaboren los PIAR

      Los docentes y los docentes orientadores se encargan de los PIAR

  5. May 2022
    1. Crédito académico. Es la unidad de medida del trabajo académico del estudiante que indica el esfuerzo a realizar para alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. El crédito equivale a cuarenta y ocho (48) horas para un periodo académico y las instituciones deberán determinar Ja proporción entre la relación directa con el profesor y la práctica independiente del estudiante, justificada de acuerdo con el proceso formativo y los resultados de aprendizaje previstos para el programa

      Definición Crédito Académico en Colombia.

    1. Distribución de ítems y tipos de pregunta de la prueba

      Componentes de las Pruebas Saber Pro en el módulo de Proyectos de Ingeniería.

    2. Etapas del proyecto (pre-inversión, inversión, operación, liquidación yevaluación ex-post)

      Etapas de un Proyecto

    3. un proyecto es un “conjunto único de procesosconformados por actividades coordinadas y controladas, con fecha de inicio yterminación, que se lleva a cabo para lograr los objetivos propuestos en el proyecto”(ICONTEC, 2013, p. 4

      Definición de Proyecto en Ingeniería

    1. Planifica y concibe productos tecnológicos como artefactos,sistemas o procesos, mediante la integración de conocimientosy principios de las matemáticas, ciencias, tecnología y cienciasde la ingeniería, con el fin de satisfacer necesidades y cumplircon requerimientos y restricciones técnicas, financieras, demercado, ambientales, sociales, éticas y económicas

      Definición del Diseño en Ingeniería como Competencia.

    2. La competencia del diseño en ingeniería, resultado de aprendizaje en el perfil deegreso de profesionales de ingeniería, es: planificar y concebir productos tecnológicoscomo artefactos, sistemas o procesos, mediante la integración de conocimientos yprincipios de las matemáticas, ciencias, tecnología y ciencias de la ingeniería, conel fin de satisfacer necesidades y cumplir con requerimientos y restricciones técnicas,financieras, de mercado, ambientales, sociales, éticas y económicas.

      Definición de Diseño para la prueba Saber Pro.

    3. El diseño en ingeniería es el proceso de idear un sistema, componente o proceso parasatisfacer necesidades deseadas. Es un proceso de toma de decisiones (frecuentementeiterativo), en el cual se aplican las ciencias básicas, las matemáticas y las ciencias dela ingeniería para transformar recursos de manera óptima con el fin de satisfacer talesnecesidades

      Definición de Diseño en Ingeniería

    1. educación abierta. La participación incluye: la creación, el uso, la adaptación y el mejoramiento de los recursos educacionales abiertos; adoptar practicas educacionales construidas alrededor de la colaboración, el descubrimiento y la creación del conocimiento;

      Educación Abierta: - Usar, Adaptar y Crear REA - Prácticas Colaborativas

  6. Apr 2022
    1. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacion, que sera obligatoria entre los cinco y los quince a?os de edad y que comprendera como minimo, un a?o de preescolar y nueve de educacion basica.

      La Educación Preescolar, Básica y Media es obligatoria.

    1. así, como el enseñar es una práctica de saber propia del maes-tro, también el aprender es una práctica de saber propia del alumno

      Cómo enseña -> Tiene que ver con los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

    2. como yo había aprendido con los campesinos a escu-char, entonces seguí es-cuchando a los maestros, y ahí fue que entendí sobre el saber pedagógi-co del maestro; eso no me lo imaginé ni lo leí, eso me lo enseñaron los maestros
    3. cuando un profesor de un colegio realmente asume el mensaje de que su labor de enseñanza y de formación de sus alum-nos no es repetir lo que llamamos los profesores, la ma-teria o los contenidos, sino que esa enseñanza abordada con una mirada, digamos, más abierta, con la idea de que cada vez que desarrollo un curso hay algo nuevo ahí, im-portante para mis alumnos, permite la construcción de un saber que es propio del maestro, y es él mismo quien tie-ne que ir construyendo ese saber, que tiene que ver con su tarea de enseñar y de formar a sus alumnos (
    4. En relación con la pregunta ¿para qué enseño?, «esta pregun-ta interroga el sentido que el maestro le confiere a su actividad diaria, y puede mirarse desde dos puntos de vista: el aprendizaje y la formación»

      ¿Para qué enseñar? Para que aprendan pero también para formar.

    5. El enseñar podría mirar-se como un triángulo, en cuyos vértices se en-cuentra el que enseña (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se enseña (conoci-mientos y saberes)

      El enseñar conjuga el Triangulo pedagógico: Maestro, alumno y conocimiento.

  7. Jan 2022
    1. Los aforos podrán ser del 100% de acomodación cuando se cumpla con este criterio y condición.

      Aforo de 100% si se cumple con vacunación.

    2. a partir del 1 de diciembre de 2021 para mayores de 12 años; se exceptúa de esta medida a la población entre 0 y menor a 12 años.

      A partir del 1 de diciembre. Se exceptúa a menores de 12 años.

  8. Nov 2021
    1. Cuando el desarrollo de la tesis, trabajo de investigación (incluyendo especialidad médica o clínica), trabajo de grado, monografía o memoria hubiese sido financiado en su totalidad por la Universidad, bien sea a través de sus recursos propios o bien mediante recursos administrados por ésta.

      Esto va en contravía a la doctrina del Derecho de Autor, ya que los estudiantes están pagando por un servicio que ofrece la Universidad.

    2. La identificación de la Universidad del Cauca como titular de los derechos patrimoniales de autor o de propiedad industrial que recaigan sobre los resultados del proyecto, o como cotitular de los mismos en caso de presentarse la participación de organismos financiadores externos a la institución

      Los derechos patrimoniales serán proporcionales a la financiación.

    3. la Universidad, salvo pacto en contrario, será la titular exclusiva de los derechos patrimoniales que recaigan sobre las obras obtenidas como consecuencia de la celebración de contratos de prestación de servicios en las que ostente la calidad de contratante

      Cesión de los derechos patrimoniales a la Universidad cuando se hacen bajo la modalidad de contrato de prestación de servicio.

    1. Corresponderán a la Universidad de manera exclusiva los derechos patrimoniales sobre la modalidad, aplicación o utilización específica de una obra o investigación encargada a un docente, servidor o estudiante; los autores, los realizadores o los obtentores de la variedad vegetal, sólo recibirán los honorarios pactados en el respectivo contrato

      Cesión de los Derechos Patrimoniales a la Universidad en obras que se encarguen.

    2. Los autores sólo percibirán por la ejecución del plan los honorarios pactados en el respectivo contrato. Por este solo acto se entiende que el autor o autores transfieren los derechos patrimoniales sobre la obra al comitente, pero conservan los derechos morales consagradas anteriormente en este acuerdo. La obra creada por el trabajador, en cumplimiento de las obligaciones laborales pactadas expresamente en el respectivo contrato, pertenece al empleador, sin perjuicio de las prerrogativas morales de la autoría

      Transferencia de derechos patrimoniales cuando la obra se hace como parte de un contrato de prestación de servicios.

    1. Los derechos de autor recaen sobre las obras científicas literarias y artísticas las cuales se comprenden todas las creaciones del espíritu en el campo científico, literario y artístico, cualquiera que sea el modo o forma de expresión y cualquiera que sea su destinación

      Lo que protege el Derecho de Autor.

    2. no pueden ser renunciados ni cedidos.
    3. A. Reivindicar en todo tiempo la paternidad de su obra y, en especial, para que se indique su nombre o seudónimo cuando se realice cualquiera de los actos mencionados en el artículo 12 de esta Ley.   B. A oponerse a toda deformación, mutilación u otra modificación de la obra, cuando tales actos puedan causar o acusen perjuicio a su honor o a su reputación, o la obra se demerite, y a pedir reparación por esto;   C. A Conservar su obra inédita o anónima hasta su fallecimiento, o después de él cuando así lo ordenase por disposición testamentaria;   D. A modificarla, antes o después de su publicación;   E. A retirarla de la circulación o suspender cualquier forma de utilización aunque ella hubiere sido previamente autorizada.

      Derechos Morales

    4. A. Reproducir la obra;   B. Efectuar una traducción, una adaptación, un arreglo o cualquier otra transformación de la obra, y   C. Comunicar la obra al público mediante representación, ejecución, radiodifusión o por cualquier otro medio.

      Derechos Patrimoniales

    5. Cuando uno o varios autores, mediante contrato de servicios, elaboren una obra según plan señalado por persona natural o jurídica y por cuenta y riesgo de ésta, solo percibirán, en la ejecución de ese plan, los honorarios pactados en el respectivo contrato. Por este solo acto, se entiende que el autor o autores transfieren los derechos sobre la obra, pero conservarán las prerrogativas consagradas en el artículo 30 de la presente Ley, en sus literales a), y b).

      Cesión automática de derechos patrimoniales en contratos

  9. Sep 2021
    1. la prestación del servicio público de transporte estará sujeta a la habilitación y a la expedición de un permiso o a la celebración de un contrato de concesión u operación, según que se trate de rutas, horarios o frecuencias de despacho, o áreas de operación, servicios especiales de transporte, tales como: escolar

      El transporte escolar es un servicio especial y requiere permiso o contrato.

    1. Una vez cubiertos los costos de la prestación del servicio educativo, los departamentos, distritos y municipios destinarán recursos de la participación en educación al pago de transporte escolar cuando las condiciones geográficas lo requieran para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños pertenecientes a los estratos más pobres.
    1. El Gobierno Nacional, las Asambleas Departamentales y los Concejos Distritales y Municipales podrán establecer subsidios a favor de estudiantes, personas discapacitadas físicamente, de la tercera edad y atendidas por servicios de transporte indispensables, con tarifas fuera de su alcance económico. En estos casos, el pago de tales subsidios será asumido por la entidad que lo establece la cual debe estipular en el acto correspondiente la fuente presupuestal que lo financie y una forma de operación que garantice su efectividad.

      Definición de subsidios para estudiantes.

    1. solicitud dirigida por el propietario o locatario del vehículo, a la autoridad de transporte municipal, quien autorizará la prestación del mismo. A la solicitud se anexarán los siguientes documentos:

      Requisitos para prestar servicio de transporte escolar en municipios con menos de 30.000 habitantes y donde no hay empresas de transporte especial.

  10. Aug 2021
    1. educación básica para la población entre seis (6) y quince (15) años
    2. El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad

      Preescolar se cursa antes de los 6 años.

    1. si se encuentran en la edad entre los cinco y los quince años, deberán incorporarse al grado de educación formal que se determine por los resultados de las pruebas de validación de estudios previstos en el artículo 52 de la Ley 115 de 1994

      Edad entre los 5 y los 15 años para los grados entre 6 y 11.

  11. Jul 2021
    1. Podrán participar con recursos propios en la financiación de los servicios educativos a cargo del Estado y en las inversiones de infraestructura, calidad y dotación

      Es opcional con recursos propios, pero no es una obligación.

  12. Mar 2021
    1. Unfortunately for our Digital Immigrant teachers, the people sitting in their classes grew up on the “twitch speed” of video games and MTV. They are used to the instantaneity of hypertext, downloaded music, phones in their pockets, a library on their laptops, beamed messages and instant messaging. They‟ve been networked most or all of their lives. They have little patience for lectures, step-by-step logic, and “tell-test” instruction.

      Características de los Nativos Digitales. En este sentido Jimmy Wales, el cofundador de Wikipedia, habla de que el principal aprendizaje hoy para las personas es Informal.

    1. la escuela activa considera que el sujeto se auto educa a través de la simulación de la realidad, participa de ella y efectúa cambios, por lo que el aprendizaje debe funcionar a partir de las necesidades del individuo y no buscar replicar las costumbres socialmente aceptadas, la estrategia por tanto consiste en una guía a través de los temas por parte del docente donde el estudiante experimenta y desarrolla sus conocimientos y habilidades de forma interactiva
    2. Modelos autoestructurantes – Constructivismo, esta clasificación parte de consideraciones autoestructurantes, compartiendo bases teóricas con la escuela activa e inte-grando diversidad de posturas que provocan cierto rela-tivismo entre aquello que es y que no es constructivismo
    3. Modelos autoestructurantes – Escuela activa, los cuales parten de considerar la teoría cognoscitiva social y el procesamiento de la información,
    4. Modelos heteroestructurantes, cuyo objetivo es la trans-misión de saberes específicos, las valoraciones y las normas cultural y socialmente aceptadas. Esta clasificación integra modelos pedagógicos como el conexionismo, el conductis-mo clásico, el condicionamiento por continuidad, el condi-cionamiento operante y la escuela tradicional.
    5. El Modelo pedagógico socialista enfatiza en el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades y los intereses del individuo, según la comunidad en la que se encuentre y las concepciones de trabajo productivo.
    6. El romanticismo pedagógico enfatiza en el desarrollo del niño a partir de su interior, contemplando como estrate-gia una alta flexibilidad para que el individuo descubra toda su interioridad, sus cualidades y habilidades susceptibles de madurar; así como protegerlo de los inhibidores sociales existentes. La estrategia es la libertad absoluta que obliga al maestro a librarse de preceptos como el alfabeto, las tablas de multiplicar o la disciplina y garantizar la libre expresión.El desarrollismo pedagógico se orienta al acceso y desarro-llo secuencial de los individuos a una etapa superior del in-telecto, reconociendo las necesidades y las condiciones de los mismos. Para lo cual, contempla como estrategia la crea-ción de ambientes estimulantes de experiencias que permi-tan el acceso a estructuras cognoscitivas de argumentación y análisis cada vez más complejas, buscando desarrollar las estructuras mentales del individuo, por lo que no importa el contenido, lo que importa es la experiencia y la interacción del individuo con las prácticas. El autor no denota prácticas para este modelo pedagógico
    7. El modelo pedagógico conductista se orienta al moldea-miento de la conducta productiva, en tanto que ese modelo se desarrolló con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos durante la expansión del capi-talismo. La estrategia parte de la fijación y el control de los objetivos instruccionales, los que se fijan y refuerzan con precisión, estimulando la formación de códigos imper-sonales, destrezas y competencias a partir de las conductas observables. Sus prácticas son similares a las descritas en el modelo pedagógico tradicional, pero se enfocan en saberes técnicos con un adiestramiento experimental.
    8. El modelo pedagógico tradicional tiene como propósito la “formación del carácter” moldeado mediante la disciplina, el ideal humanista y ético. Para ello emplea como estrategia la réplica del ejemplo, del ideal propuesto y encarnado por el docente. La estrategia estimula facultades como el enten-dimiento, la memoria, la voluntad, el dominio de la lengua y las matemáticas. Las prácticas parten del verbalismo y la dis-ciplina, ubicándose en la escucha, la observación y la réplica.
    9. Modelo pedagógico con énfasis en el proceso: el cual tiene como propósito la transformación del hombre mediante la acción, la práctica y la reflexión. El modelo utiliza como estrategia la comunicación entre individuos y grupos. Las prácticas se fundamentan en la acción del estudiante para descubrir, elaborar, reinventar y dominar el conocimiento, por lo que utiliza medios como la crítica, el análisis, el dis-curso, la retroalimentación docente y no su discurso, frente a un objetivo específico de conocimiento
    10. Modelo pedagógico con énfasis en los efectos: Surge a partir del uso de la técnica como un elemento a conservar en la sociedad y tiene como propósito el cambio de actitudes en el individuo, haciendo uso de la motivación como estrate-gia. Las prácticas utilizadas se fundamentan en el desarrollo de hábitos, respuestas mecánicas y a estímulos concretos utilizando medios como la retroalimentación, el ejemplo, la simulación y la repetición.
    11. Modelo pedagógico con énfasis en contenidos: el cual tiene como propósito la transmisión de la información, utilizan-do como estrategia la disciplina y la verticalidad entre el maestro y el estudiante con el objeto de depositar cono-cimientos y replicar conductas. Las prácticas utilizadas se fundamentan en la memorización y los grupos de conte-nidos predefinidos y acumulativos, los principales medios utilizados son la lectura, el dominio de textos y la cátedra docente
    12. La escuela tradicional (pasiva) tiene como propósito moldear la personalidad del sujeto teniendo en cuenta que, es el resultado de la influencia de factores externos. La estrategia consiste en la aplicación de actividades repetitivas implementadas de forma autoritaria, unidireccional, rígida, con ausencia de creatividad, interés y seguridad. Las prácticas se centran en un ejercicio doctrinal realizado por parte del docente, y la implementación de lecturas con propósitos memorísticos
    1. Pedagogías críticas: el Movimiento PedagógicoEsta tendencia, inspirada en el Movimiento Pedagógi-co, se convierte en un punto de resistencia y tensión con-tra las posiciones anglosajonas. Nacida en 1982 como un asunto político de generación de alternativas culturales y sociales, rompe con la idea curricularista del maestro como un depositario del saber, para proponer una revolución de su subjetividad por la vía de un sujeto que ha de ser pro-ductor del saber pedagógico en el entramado contextual de un territorio. Emerge entonces una forma cultural de lucha, denominada por Mejía como geopedagogía (1997: 189); es capaz de construir una movilización intelectual en que la pedagogía es sacada de los escenarios académicos para ser colocada en la vida de los maestros y en los procesos de or-ganización, que se dan en un doble ejercicio de pensamien-to y acción, y convierte en procesos de sistematización toda la práctica social y pedagógica trabajada.
    2. tecnología educativaEn el contexto de la fundamentación pedagógico-secu-lar de las Facultades de Educación, en la década del cin-cuenta y del sesenta, se hace central la llegada a nuestro país de tradiciones anglosajonas, con fuertes incidencias de fundaciones y misiones norteamericanas, orientadas por la idea de modernización y racionalización conforme a dispo-sitivos administrativos como la departamentalización y el reordenamiento académico y administrativo (Parra, 1998: 21). Tales tradiciones terminaron por reducir el tema edu-cativo a la instrucción mediante una escolarización centra-da en la producción, la eficacia, el rendimiento, la rentabi-lidad, la efectividad y la racionalización (Martínez, 2004: 91-104), desde una mirada administrativa que desfiguró el acto pedagógico. En efecto, la tendencia ha sido denomi-nada como tecnología educativa y concentra su praxis edu-cativa en las tecnologías instruccionales: guías, objetivos, medios, contenidos y evaluaciones estandarizadas (Mejía, 2007: 147). Se acentúo con el curricularismo
    3. Propuestas pedagógicas protestantes: denominalistasLas Facultades de Educación que siguen esa configuración pedagógica defienden la forma-ción según la imagos Dei,pero basadas en el acercamiento metódico y disciplinado a la cul-tura del texto y del testimonio como fundamen-tos teológicos protestantes.
    4. pedagógicas católicasAsumidas como pedagogías «tradicionales» (Flórez, 1989), encarnan la visión de la Iglesia Católica Romana en torno a la imagen de Dios. Fundamentan su praxis en valores como la humildad, fraternidad, sencillez, amor o en miradas de vigilancia y control como el castigo, testimonio, discipli-na, etc. La moral católica configura un referente central en la formación de formadores de algunas Facultades de Edu-cación y asimismo en la consolidación histórica de cierto maestro clásico, artesano y apóstol, que guiado por el «amor religioso» (Saldarriaga, 2003: 266-282) y alejado de los sa-beres modernos puede resistir la degeneración y la barbarie
    5. la educación debe atender a la formación de las nuevas generaciones desde la integrali-dad de la persona (con valores, actitudes, co-nocimientos, habilidades, destrezas) y ayudar a desarrollar la capacidad de «aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conocer, apren-der a emprender, aprender a convivir y apren-der a trascender» (Delors,
    6. el concepto de formaciónplanteado por Hegel y Gadamer6. En Hegel apunta a la esen-cia humana: la persona en su devenir es una tarea intermina-ble para convertirse en ser espiritual general. En Gadamer, la formación debe ser entendida como un proceso constante de desarrollo y progresión, que va más allá del cultivo de las capacidades previas y de la habilidad y la destreza, para hacer énfasis en el desarrollo de las capacidades y del talen-to.
    7. pedagogía, visto como la «disciplina que con-ceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como también al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura»
    8. Carlos Eduardo Vasco esboza: «la pedagogía es el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica y de otras prácticas y disciplinas que intercalan con su quehacer. El acto pedagógico es la razón de ser de la pedagogía»
    9. Mockus: «una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar, conside-rados válidos dentro del conjunto amplio de todos los posibles modos de enseñar»
    10. saber pedagógico sea el eje articulador del campo pedagógico. Según Zuluaga (1999: 135), el saber pedagógico hace referencia a un concepto meto-dológico delimitado por el modo en que se hacen los análisis en la práctica pedagógica para que posibiliten, respecto a la escuela, el maestro, la instrucción, la enseñanza y la forma-ción del sujeto, la articulación de tradiciones y de conceptos
    1. el mapa de la conectividad muestra que todavía restan pasos importantes para garantizar el acceso a los sectores más postergados de la población, ya sea por razones socioeconómicas que limitan ese acceso, ya sea por su localización geo-gráfica que los coloca fuera del alcance o cobertura del actual mapa de conectividad

      Primera Brecha Digital

    2. La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos

      ¿En la Escuela se crea conocimiento?

  13. Feb 2021
    1. Heath Yates and Craig Chamberlain described machine learning (ML) as “teaching machines to learn about something without explicit programming.”

      Maquinas que aprenden: Maquinas que aprenden sin una programación explicita.

    2. AI are now embedded into commercial products such as test generators, plagiarism-detection systems, accessibility products, and even common word processors and presentation products. LMSs now include AI technologies that identify and f lag students who are potentially at academic risk. Emergent courseware products include algorithms that measure student performance metrics and generate customized, adaptive learning pathways so that each student receives an instructional experience tailored to their needs. To improve test validity, AI systems can now be used to detect unorthodox or suspicious test behaviors among students and f lag them for follow-up

      Uso de IA en Educación

    3. Elana Zeide defined artificial intelligence (AI) as “the attempt to create machines that can do things previously possible only through human cognition.”

      Definición de Inteligencia Artificial: maquinas que hacen cosas que antes sólo se hacia con la cognición humana.

    4. distinguish between adaptive technology (aka courseware), personalized learning, and adaptive learning. The first consists of digital platforms and applications that one can buy or build. Personalized learning is a general teaching and learning practice that seeks to more finely tune the course experience to the individual needs of the learners. Finally, adaptive learning is one form of personalized learning in which adaptive technology plays a major role.

      Diferencia entre tecnologías adaptables (plataformas), aprendizaje personalizado (prácticas educativas) y aprendizaje adaptable (prácticas educativas soportada por tecnología).

    1. Un memex es un aparato en el que una persona almacena todos sus libros, archivos y comunicaciones, y que está mecanizado de modo que puede consultarse con una gran velocidad y flexibilidad. En realidad, constituye un suplemento ampliado e íntimo de su memoria. El memex consiste en un escritorio que, si bien puede ser manejado a distancia, constituye primariamente el lugar de trabajo de la persona que accede a él.

      Internet, es una versión del Memex ideado por Vannevar Bush y de las ideas de docuverso de Ted Nelson.

  14. Dec 2020
    1. Debian, Ubuntu y derivados:

      Se requiere trabajar con una versión actualizada de Pandoc. En los repositorios de Xubuntu 18.04 se instala 1.19, así que se debe descargar el .deb de la página de pandoc para instalar la versión 2.11.

    2. Grafoscopio

      Dado que al momento de crear la imagen se le dio el nombre de Grafoscopio, creo más adecuado que se den estas instrucciones antes de las de Brea.

    3. Elegimos una plantilla en la columna de la mitad (Choose a template)

      Creo conveniente indicar en este punto que el template a utilizar es Pharo 8.0 de 64 bits.

    4. curl -L https://get.pharo.org/64/ | bash # Para sistemas de 64 bits curl https://get.pharo.org/70+vm| bash # Para sistemas de 32 bits

      Estas son las instrucciones para instalar Pharo Standalone. Para instalar Pharo Launcher se tendría que reemplazar los pasos 2 y 3 por:

      $ curl -o pharo-launcher.zip -L https://files.pharo.org/pharo-launcher/linux64

      $ unzip pharo-launcher.zip

    1. entrada

      Hay que cambiar por "es" para que funcione.

    2. descargar y aplicar el tema

      El directorio ya no se llama "entrada" sino "es"

    3. shortName: 'entrada-ejemplo'; folder: blogFolder; template: 'pagina.mus.html'; bodyTag: 'contenido';

      Estas líneas terminan en . en el archivo brea.ston descargado.

    4. name: 'Future Imperfect';

      Esta línea termina en "." En el archivo brea.ston

    5. Abrebocas: El blog

      ¿Esta página no debería estar después de las instrucciones de instalación?

  15. Oct 2020
    1. Tras tener el listado de todas las afirmaciones, éstas se agrupan por laafinidad en lo que expresan, y se escribe para cada conjunto una ideaconcreta que las agrup
    1. una categoría representa un fenómeno, o sea, un problema, un asunto, un acontecimiento o un suceso que se define como significativo para los entrevistados. Los fenómenos que se investigan pueden ser tan amplios como negociar un acuerdo de paz entre dos naciones o tan limitados como la percepción de los cambios en la imagen corporal tras una amputación. Un fenómeno tiene la capacidad de explicar lo que sucede. Una subcategoría también es una categoría, como su nombre lo dice. Sin embargo, en lugar de representar el fenómeno, las subcategorías responden preguntas sobre los fenómenos tales como cuándo, dónde, por qué, quién, cómo y con qué consecuencias, dando así a los conceptos un mayor poder explicativo. Al comienzo del análisis, el investigador puede ignorar cuáles conceptos son categorías y cuáles subcategorías.

      Las categorías representan o conceptualizan fenómenos. Las subcateorías muestran partes de los fenómenos.

    2. El propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de re-agrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta. En la codificación axial, las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y com-pletas sobre los fenómenos. Aunque la codificación axial difiere en su propósito de la abierta, no son necesariamente pasos analíticos secuenciales, de la misma manera que la denominación es diferente a la codificación abierta. La codificación axial sí requiere que el analista tenga algunas categorías, pero a menudo comienza a surgir un sentido de cómo se relacionan las categorías durante la codificación abierta.

      Codificación axial = reagrupar los datos = relación entre categorías

    3. Una manera de comenzar a codificar es anotar los conceptos en las márgenes o tarjetas a medida que van emergiendo durante el análisis. Esto basta si uno está sólo en el proceso de denominar. Encontramos que se trabaja mejor consignando nuestro análisis inmediatamente en memorandos,
    4. las subcategorías hacen más específica a una categoría al denotar información tal como cuándo, dónde, por qué y cómo es probable que ocurra un fenómeno. Las subcategorías, al igual que las categorías, también tienen propiedades y dimensiones.
    5. Un concepto es un fenómeno al que se le ha puesto una etiqueta. Se trata de una representación abstracta de un acontecimiento, objeto o acción/interacción que un investigador identifica como significativo en los datos.
    6. durante la codificación abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias.
    1. Construyes estos enunciados buscando que tu práctica tenga los nombres que sientes deben tener por la manera como la viviste. Por ello, con las palabras que nombras tú estás haciendo una síntesis a la cual concurre no sólo la práctica sino tus sentimientos, tu manera de nombrar,que son ordenadas en estas líneas de fuerza.

      Las categorías son una síntesis de la práctica, por tanto la forma cómo se nombrar deben ser significativos.

    2. Tú y el grupo de sistematización han organizado las líneas de fuerza en ejes.Ahora necesitas darle un orden que te permita desarrollar en una forma más sistemática aquello a lo que te refieres, que es tu práctica. Es decir, tu práctica va a pasar a convertirse en una experiencia a través del lenguaje. Por ello va a ser importante cómo nombres y cómo ordenes.

      Conceptualizar la experiencia práctica.

    3. Com o tienes enumerado, haz un prim er ejercicio de organizar lo que serían esos ejes comunes, en los cuales agrupas distintas líneas de fuerza. Es así como un eje puede tener 6, 8 o más líneas de fuerza que te permitirían construir un campo propio de organización de contenidos para hacer visible la práctica

      Organización de categorías

    4. contrasta qué líneas de las seleccionadas por ti dan respuesta a las preguntas que tienes. Para este ejercicio te sugiero que a las líneas de fuerza las enumeres consecutivamente y las preguntas las designes con letras, y vayas colocando al frente de cada línea de fuerza la letra de la pregunta a la cual responde.También debes aclarar qué preguntas de las que originalmente te hiciste no tienen respuesta todavía con los ejes que tienes elaborados y las líneas de fuerza que has entresacado.

      Emparejamiento entre preguntas y líneas fuerza

    5. Toma este primer texto que tú has realizado y subraya en él aquellos elementos que constituyen lo más importante de tu experiencia.Desde distintas concepciones de sistematización, a eso se denomina con diferentes nombres: ejes principales, líneas de fuerza, hitos. Bajo estas denominaciones se agrupan aquellos elementos que componen el acontecimiento de la práctica que he vivido.Acontecimiento en el sentido de darle forma a procesos que son importantes y que marcaron en el proceso vivido elementos que me mostraban la posibilidad, la potencia o la novedad de la práctica de Habilidades en la cual yo estaba inmersa(o).

      Subrayar lo más importante de tu experiencia práctica.

    6. Las categorías con las cuales se nombra la práctica, son enunciados que realizan quienes desarrollan el trabajo de Habilidades para laVida. Con ellas se busca explicar el proceso, las actividades y las dinámicas presentes en el desarrollo del trabajo. En ese sentido, ellas muestran la capacidad de enunciar lo que se hace y se dice con la fuerza de la manera como se realizó en la práctica

      Las categorías son enunciados que explican la práctica.

  16. Sep 2020
    1. Investigación-acción

      La perspectiva de Ciencias Abierta y Ciencia Ciudadana va más allá de lograr la participación de personas no científicas en algunas actividades. Implica empoderamiento de los distintos actores. Esto lo hace más cercano a los enfoques crítico-sociales de investigación.

    2. La ciencia abierta, entendida como producción colaborativa de bienes públicos en algunas de las etapas del proceso de producción científica, está cambiando rápida-mente el acceso, el uso y la producción de conocimiento científico. Las tecnologías de la información y comunicación (TICs) ampliaron enormemente la posibilidad de compartir.
    1. La apropiación social del cono-cimiento es el fundamento de cual-quier forma de innovación, porque el conocimiento es una construcción compleja, que involucra la interacción de distintos grupos sociales (De Greiffy Maldonado, 2010). La producción de conocimiento no es una construc-ción ajena a la sociedad; se desarrolla dentro de ella, a partir de sus intereses, códigos y sistemas. Por otra parte, la innovación entendida como la efectiva incorporación social del conocimiento en la solución de problemas o en el establecimiento de nuevas relaciones, no es más que la interacción entre grupos, artefactos y culturas sociales de expertos y no expertos. La apropiación no es una recepción pasiva; involucra siempre un ejercicio interpretativo y el desarrollo de unas prácticas reflexivas.
    2. apropiación social del conocimiento es entendida como un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnociencia y socie-dad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento.
    1. Ciencia, Tecnología y Sociedad La población colombiana requiere informarse y formar valores en ciencia, tecnología e innovación que le permitan participar activamente en procesos de toma de decisión racionales y democráticos sobre estos temas que le afectan directa o indirectamente. Esto requiere, entre otros aspectos, abrir espacios de información, comunicación y educación para la reflexión sobre la naturaleza y el papel de la ciencia y la tecnología, por medio de mecanismos públicos de diálogo, indagación, análisis y debate sobre el quehacer científico y tecnológico, así como sus formas y metodologías de producción de conocimiento, utilidad, historia, y socialización.
    1. No obstante las últimas reformas a la ley 23 de 1982, incluyen nuevas flexibilidades yexcepciones que pueden facilitar la implementación de una ciencia abierta

      ¿Cuáles reformas? La Ley 1915 de 2018 protegió el préstamo de obras por parte de las bibliotecas, la parodia y el uso de obras protegidas en exámenes.

    2. excepciones de reproducción de obras para “fines escolares educativos, universitarios y de formación profesional, también sin ánimo de lucro”

      El uso de obras con todos los derechos reservados bajo la figura del Art. 32 de la Ley 23 de 1982 es muy limitada. Aplica sólo para citar cómo ejemplo de las ideas que se están desarrollando en materiales destinados a la enseñanza.

    1. En todos los casos en que una obra literaria o artística tenga por titular del derecho de autor a una persona jurídica, el plazo de protección será de 70 años, contados a partir del final del año calendario de la primera publicación autorizada de la obra.

      Se incrementa de 50 a 70 el número de años de protección para las personas jurídicas.

    2. Artículo 12. El autor o, en su caso, sus derechohabientes, tienen sobre las obras literarias y artísticas el derecho exclusivo de autorizar, o prohibir: a) La reproducción de la obra bajo cualquier manera o forma, permanente o temporal, mediante cualquier procedimiento incluyendo el almacenamiento temporal en forma electrónica; b) La comunicación al público de la obra por cualquier medio o procedimiento, ya sean estos alámbricos o inalámbricos, incluyendo la puesta a disposición al público, de tal forma que los miembros del público puedan tener acceso a ella desde el lugar y en el momento que cada uno de ellos elija; c) La distribución pública del original y copias de sus obras, mediante la venta o a través de cualquier forma de transferencia de propiedad; d) La importación de copias hechas sin autorización del titular del derecho; e) El alquiler comercial al público del original o de los ejemplares de sus obras; f) La traducción, adaptación, arreglo u otra transformación de la obra

      Se precisan los Derechos Patrimoniales, respecto de la Ley 23 de 1982.

    1. Durante los años 60 se centró la atención en la innovación educativa. Previamente, yo la había denominado como la era de la “adopción” de la reforma porque la meta era importar innovaciones como si inundar el sistema con ideas externas produjera las ansiadas mejoras. Esta fue una época optimista. La preocupación, al menos en los Estados Unidos, era que los logros científicos del Oeste estaban quedándose detrás de los logros Rusos, y que una amplia estrategia a escala nacional pronto corregiría el problema. Las arcas federales se abrieron para realizar las mayores reformas curriculares (PSSC Physics, Chem Study, Chemistry, Nuevas Matemáticas), innovaciones tecnológicas (enseñanza por medio de la TV., máquinas de enseñanza), así como innovaciones organizativas (escuelas abiertas, programas flexibles y enseñanza en equipo)

      La Guerra Fría impulso la financiación de todo tipo de innovaciones en EEUU.

  17. Apr 2020
    1. el computador como un medio para construir ymaterializar ideas que desarrollen nuestra capacidad deabstracción y razonamiento, pero no como un ejerciciomeramente intelectual, sino a través de órdenesconcretas para operar una maquina de cómputo

      El Computador como un procesador de ideas, como un mediador que materializa nuestras ideas sobre cómo resolver retos de abstracción. Esta es una perspectiva diferente a la de asumir el computador como un reproductor de información, sea textual, multimedial o hipermedial.

    2. ue presentaa los niños retos intelectuales para ser resueltos a travésdel desarrollo de programas de computador, bajo la ideaque el aprendizaje se da cuando el conocimiento debeser construido (o reconstruido) a través de la acción

      El origen del aprendizaje por retos.

    1. cuál debe ser el abc de la alfabetizacióndigital

      Dos formas de asumir la alfabetización digital: Uso del computador e Internet; o uso de herramientas para pensar críticamente.

    2. Hablamos casi todo el tiempo, sin saber. Opi-namos sin investigar, pontificamos sin ton ni son y cuando los datos salen a laluz los críticos y tecnófobos tienen que fagocitarse mucho de lo que comen-tan porque estas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase está en plenaexpansión (Simone, 2001)

      Esto es contrario a lo que esperaba Vanneva Bush que sucediera con su Memex.

    3. Más llama-tiva es, en cambio, su valoración del uso de la computadora ya que un(72%) insiste en que las maquinitas ayudan a los chicos a aprender

      Existe el "imaginario" que el computador ayuda en el proceso de aprendizaje ¿Por qué se crea este imaginario? ¿Por la habilidad que los chicos tiene para manejar lo relacionado con las TIC? ¿Porque encuentran la información que les interesa?

    4. Los chicos menores de 6años en Estados Unidos pasan casi dos horas diarias usando pantallas (1:58),casi el mismo tiempo que jugando en la calle (2:01), y leyendo (0:39 minu-tos) una cifra nimia comparativamente. Para el país más digitalmente alfabetizadodel mundo las cifras son bien llamativas. Casi la mitad de los chicos demenos de 6 años (48%) han usado una computadora (31% de 0-3 añosy 70% y 4-6 años). Casi un tercio (30%) ha jugado a los videojuegos (14%de 0-3 años y 50% de 4-6 años); incluso los más chicos –de menos de dosaños– están altamente expuestos a los medios electrónicos.

      Estos son los cambios en los hábitos que tienen las nuevas generaciones ¿Qué impacto tiene esto en el desarrollo físico y psicológico?

    5. Estamosenseñando teorías y conceptos que no son significativos, para una época queya fue y con modalidades anacrónicas que cada vez interesan menos

      El mundo cambia debido a la lógica de la Sociedad del Conocimiento, pero las instituciones educativas educan para una Sociedad Industrial que ya no existe.

  18. Mar 2020
    1. La libertad de ejecutar el programa como se desee, con cualquier propósito (libertad 0). La libertad de estudiar cómo funciona el programa, y cambiarlo para que haga lo que usted quiera (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello. La libertad de redistribuir copias para ayudar a otros (libertad 2). La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a terceros (libertad 3). Esto le permite ofrecer a toda la comunidad la oportunidad de beneficiarse de las modificaciones. El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.

      Estas son las libertades del Software Libre.

    1. Sin perjuicio de esta focalización, todas las políticas revisadas comparten una visión más amplia de propósitos, en que integran tres tipos de objetivos: (i) usar las TIC para apoyar los aprendizajes de los estudiantes en las asignaturas tradicionales del currículo; (ii) desarrollar las competencias siglo XXI, y (iii) masificar el acceso a las TIC para eliminar la brecha digital y promover una mayor inclusión social.

      Principales objetivos de las políticas de educación y TIC en América Latina.

    2. las políticas buscan contribuir con las grandes metas educativas nacionales, como son mejorar los logros educativos de los estudiantes y disminuir las brechas sociales; en tanto, los programas seleccionados están más enfocados hacia la atención de las necesidades específicas de diferentes grupos de alumnos. En particular, las políticas de Chile y Colombia están fundamentalmente orientadas a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos en las diversas asignaturas del currículo; la prioridad de PRONIE de Costa Rica es desarrollar las denominadas competencias siglo XXI en los estudiantes, y Ceibal del Uruguay se funda en la idea de promover una mayor inclusión social a través de la disminución de la brecha digital

      El propósito de las políticas de incorporación de las TIC difieren en cada país: Mejorar el aprendizaje, Desarrollar competencias del siglo XXI y promover la inclusión social

    3. Las políticas tecnológicas en educación en América Latina se debaten, pues, entre la continuidad de intervenciones centradas en la distribución universal de dispositivos y la búsqueda de soluciones que resuelvan las dos grandes cuestiones pendientes: ¿de qué modo las políticas tecnológicas pueden favorecer la equidad en educación? Y más allá: ¿de qué modo pueden contribuir a la mejora de los resultados y de los procesos educativos de forma significativa?

      Este planteamiento se centra en los resultados académicos pero no en la formación del ser.

    4. el porcentaje de alumnos de 15 años de edad en los países de la OCDE que usa como mínimo 60 minutos a la semana el ordenador en el aula es siempre inferior al 4% en todos ellos y apenas alcanza el 1,7% en el caso del área de matemáticas. Y son estos mismos alumnos los que, en un 50% utilizan prácticamente a diario la tecnología para realizar sus tareas escolares... en casa. Por otro lado, más del 75% de los docentes utiliza casi diariamente el ordenador para la preparación de sus clases o para la realización de tareas administrativas, por no hablar de los usos privados, cuando apenas se sirve de él en el aula

      Uso de las TIC

    5. el empleo de la tecnología por los jóvenes tiene mucho que ver con el capital social y cultural con que cuentan

      La segunda brecha digital, cómo aprovechan las TIC, esta relacionada con el capital social y cultural de los las personas.

    6. una parte sustancial de los alumnos que hoy están en las aulas de la enseñanza secundaria obligatoria tendrán trabajos en los que la tecnología y el conocimiento tecnológico serán capitales

      La necesidad de formar a los estudiantes para la sociedad del conocimiento.

    7. las preguntas usuales que un profesional de la docencia se hace y que, en lo medular, tienen que ver con la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y de los resultados educativos en un contexto de recursos limitados.

      La preocupación central del docentes es: ¿Cómo dar clases? ¿Esto preocupación implica una preocupación por los procesos de enseñanza del docente y aprendizaje del estudiante?

    8. uso de recursos interactivos y multimedia por parte del docente

      Un uso de las TIC en educación que no es posible hacer de otra forma.

    9. el nacimiento de verdaderas comunidades de práctica de docentes que comparten recursos educativos digitales de libre acceso y uso ha sido tan impredecible que ya se habla de un movimiento. La filosofía es muy parecida a la que vio nacer el software de código abierto: todos ganan si los recursos existentes se mejoran sucesivamente gracias al intercambio constante

      La infraestructura tecnológica requiere de contenidos y no se esta en la capacidad de crear todos los que se requieren, ni en todos los casos esta la opción de comprar.

    10. Con la aparición de iniciativas de código abierto y acceso gratuito, la generalización parece más fácil a pesar de que se requiere un cierto nivel de capacitación técnica y de equipamiento para ponerlas en funcionamiento, mantenerlas e integrarlas con aplicaciones de carácter administrativo

      El dilema entre Código Abierto (Empoderamiento técnico) vs Acceso Gratuito (Uso eficiente) al momento disponer de infraestructura en los establecimientos educativos

    11. la comunicación con las familias y, por supuesto, el trabajo escolar. La idea es extender la presencia de la escuela más allá de los horarios y de las paredes del aula gracias a la tecnología

      Un pilar clave de la educación es la comunicación.

    12. Pero últimamente esta situación de relativo desapego con respecto al potencial educativo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) parece estar cambiando debido a dos factores: la generalización de su uso por parte de los alumnos, fuera de las aulas

      La mayoría de las personas, adultos y jóvenes, encuentran fascinación en el uso de las TIC, pero pocos lo aprovechan en el aprendizaje. De otro lado, los gobiernos se preocupan por las situaciones de bullying en el entorno escolar a través de las TIC, lo que esta llevando a considerar la restricción de este tipo de tecnologías.

    13. En materia de políticas tecnológicas en educación la situación actual parece caracterizarse por una mezcla de desencanto y de letargo. Ello está motivado en parte por la conciencia entre los políticos de que las inversiones realizadas no han dado lugar a mejoras generales en términos de calidad de los procesos y resultados de los aprendizajes escolares, como tampoco a un nivel de uso real que sea verdaderamente apreciable

      Lo que no lograrón los gobiernos en 20 años de promoción de las TIC en educación, lo esta logrando la pandemia generada por el COVID19

    1. En relación con los ciudadanos, estos deben contar con alfabetización en datos44, esto es, las capacidades para navegar en sus propios ecosistemas de datos para producirlos , apropiarlos , comunicarlos y usarlos

      Alfabetización de datos

    2. la innovación basada en datos corresponde al aprovechamiento de los mismos mediante la aplicación de técnicas de analítica para mejorar o crear nuevos bienes, servicios o procesos, que aporten a la diversificación y sofisticación de la economía y a la generación de valor social, como una nueva fuente de crecimiento (OCDE, 2015).

      Innovación con datos significa crear bienes, servicios o procesos a partir de técnicas de analítica.

    3. La recolección, almacenamiento y procesamiento de datos da lugar a la información, de la cual es posible obtener conocimiento

      Definición de Datos, Información y Conocimiento. Esta definición ya había sido planteada por la Gestión del Conocimiento desde hace más de 40 años

    4. es necesario que las condiciones para la explotación de datos sean impulsadas mediante la intervención pública, corrigiendo las fallas de gobierno que impiden el surgimiento de elementos habilitadores. Lo anterior,mediante el aprovechamiento de un activo público que es generado de manera rutinaria y masiva, que por su naturaleza no es creado por el mercado: los datos públicos.

      Este documento aborda los Datos Abiertos y BigData para la generación de nuevos mercados.

    5. Desde 1997 se reconoce en Colombia que las TIC14 aumentan la eficiencia de la administración pública y facilitan la provisión de servicios gubernamentales

      1997: TIC para mejorar eficiencia administrativa 2005: Gobierno Electrónico para generar beneficios sociales

    6. el PND 2014-2018 es el único antecedente directo que determina expresamente la necesidad de disponer de una política pública de explotación de datos

      La explotación de datos en Colombia se plantea inicialmente, a nivel normativo, en eel PND 2014-2018