L’école au défi de la complexité et de la difficulté scolaire : Synthèse de l'intervention de Stanislas Morel

Résumé exécutif

Ce document synthétise l'intervention du sociologue Stanislas Morel lors des Journées Nationales d'Étude de l'APsyEN (2025).

Le cœur de son analyse repose sur la complexité intrinsèque de la difficulté scolaire, laquelle résulte d'une intrication de facteurs pédagogiques, psychologiques, sociaux et biologiques.

Face à cette complexité, l'ingénierie sociale a tenté, depuis un siècle, de mettre en relation les divers professionnels de l'enfance à travers différents modèles (institutionnel, territorial, puis par parcours), sans parvenir à résoudre l'isolement des acteurs de terrain.

L'échec relatif de ces politiques de coordination a favorisé l'émergence d'approches réductionnistes, illustrées par la médicalisation croissante de l'échec scolaire.

L'exemple de la dyslexie montre comment une catégorie diagnostique en crise scientifique est mobilisée pour simplifier des situations complexes, avec des conséquences majeures sur les inégalités et l'exercice professionnel des enseignants et psychologues.

L'enjeu actuel est de restaurer une « capacité prudentielle » chez les professionnels pour appréhender l'enfant dans sa globalité.

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I. Le paradigme de la complexité et la multifactorialité

L'approche de Stanislas Morel se distingue de la sociologie classique en ne se focalisant pas uniquement sur les causes sociales, mais en explorant l'interaction de toutes les causalités.

• La notion de synthèse : Citant George Moco (1959), Morel rappelle que l'enfant est une « synthèse des apports et des réactions » indissociables de son milieu.

Aucun spécialiste ne peut posséder une connaissance totale de l'enfant.- Le triple enjeu de l'approche globale : - Lutte contre l'éclatement professionnel : Face à la multiplication des intervenants et à la division du travail, les professionnels sont paradoxalement plus dépendants et plus isolés.

• Unité de l'enfant : Maintenir l'identité de l'enfant au-delà de la diversité des espaces de prise en charge.- Coopération égalitaire : Établir des relations de collaboration entre les professionnels et avec les familles (les « profanes »).

• Le constat scientifique : Le monde de la recherche est lui-même cloisonné, les disciplines s'ignorant ou s'affrontant, ce qui nuit à la compréhension globale de la difficulté scolaire.

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II. Évolution des modèles de collaboration (Ingénierie sociale)

Depuis un siècle, les politiques publiques ont adopté successivement différents paradigmes pour faire collaborer les professionnels de l'enfance.

| Paradigme | Période dominante | Caractéristiques principales | Critiques et limites | | --- | --- | --- | --- | | Institutionnel | Après-guerre (1945-1970) | Regroupement de professions variées dans un même lieu (ex: CMPP, GAPP). | Perçu comme ségrégatif (éloigne du milieu ordinaire), coûteux et parfois hégémonique (biais psychanalytique). | | Territorial | Années 1980 | Pluridisciplinarité à l'échelle d'un quartier (Zones d'Éducation Prioritaire). Approche collective et structurelle. | Difficulté à répondre aux questionnements individuels des enseignants sur des cas précis. Recentrement actuel sur le scolaire. | | Parcours | Depuis 2000 (Loi 2005) | Individualisation et "sur-mesure" (PPRE, PPS, PAP). Coordination hors et dans l'école. | Incapacité à mobiliser les partenaires extérieurs. Épuisement des professionnels (psychologues) par la multiplication des réunions (ESS). | | Hybridation | Actuel | Mélange des modèles (équipes mobiles médico-sociales en école, Programmes de Réussite Éducative). | Formes d'incohérence et bureaucratisation accrue (technicisation de la coordination). |

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III. Le réductionnisme par la médicalisation : Le cas de la dyslexie

Face à l'impossibilité de construire un regard pluriel, le système tend vers des explications monocausales, principalement médicales.

1. Une catégorie scientifique en crise

Bien que la dyslexie soit présentée comme un problème de santé publique majeur (taux de prévalence de 5 à 17 %), Stanislas Morel souligne plusieurs points de tension issus des sciences cognitives elles-mêmes :

• Impossibilité de diagnostic différentiel strict : En l'état actuel des connaissances, il est impossible de distinguer avec certitude un enfant ayant un déficit neurologique d'un enfant dont les difficultés de lecture ont des causes sociales, psychoaffectives ou pédagogiques.

• Hétérogénéité des populations : 80 % des recherches incluent des enfants sur le seul critère qu'ils font partie des 10 % des plus mauvais lecteurs, sans profil cognitif homogène.

• Remédiations non spécifiques : Il n'y a pas de preuve que les rééducations spécifiques pour "dyslexiques" soient plus efficaces que les aides apportées globalement aux enfants en difficulté d'apprentissage de la lecture.

• Thèse des déficits multiples : La recherche s'oriente vers l'idée de déficits multiples et de comorbidités (langage oral, dyscalculie, TDAH), réfutant l'idée d'un trouble pur et isolé.

2. Les usages sociaux du diagnostic

Le maintien de la catégorie "dyslexie", malgré sa fragilité scientifique, s'explique par son utilité sociale :

• Doxa des politiques publiques : Le diagnostic précoce est favorisé par les tutelles (Sénat, 2025) comme condition d'accès aux aides.

• Attractivité pour les parents : Le diagnostic préserve l'image de l'intelligence de l'enfant (« il n'est pas bête, il a juste un problème de langage écrit »).

• Conséquence sur le soin : Les médecins sont submergés par des demandes de résolution de problèmes scolaires qui les éloignent de leur cœur de métier.

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IV. Conséquences professionnelles et institutionnelles

L'analyse de Stanislas Morel et les échanges avec les participants mettent en lumière plusieurs dérives :

• Le traumatisme professionnel des enseignants : Seuls face à l'inclusion (Loi 2005) sans moyens adéquats, les enseignants expriment un sentiment d'isolement et de démunissement.

• La technicisation de la coordination : La figure de l'enseignant référent illustre une coordination devenue bureaucratique et protocolaire, privilégiant la gestion de dossiers (« diagnostisation ») plutôt que l'étayage pédagogique.

• Le changement de consensus politique : Morel observe une rupture historique : l'abandon progressif de l'objectif de scolarités longues pour tous au profit d'une réduction des parcours vers des filières technologiques ou techniques, jugées plus « rentables » économiquement.

• Le risque scientiste : Une tendance actuelle, notamment via le Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale, à croire que la science peut guider directement la pédagogie, niant parfois l'expérience de terrain et la complexité clinique.

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V. Conclusion et recommandations

L'intervention se conclut sur la nécessité de sortir des approches réductionnistes pour revenir à une vision complexe de l'enfant.

• Restaurer la capacité prudentielle : Redonner aux enseignants et aux professionnels de l'enfance la capacité d'explorer différentes hypothèses (médicales, sociales, psychiques) devant un symptôme scolaire, sans s'enfermer dans un diagnostic unique.

• Reprendre possession du métier : Encourager les enseignants à exprimer leur perception de l'intrication des causes, plutôt que de déléguer systématiquement l'explication de l'échec au domaine médical.

• Créer de véritables espaces de rencontre : Dépasser les injonctions paradoxales au partenariat pour permettre des échanges cliniques réels entre professionnels, loin des enjeux purement bureaucratiques.

• Humilité scientifique : Admettre, comme le suggèrent certains chercheurs en sciences cognitives, que la recherche offre plus de « promesses pour le futur » que de connaissances immédiatement applicables pour des stratégies d'intervention infaillibles.

Document de Synthèse : L'Intervention du Psychologue dans le Champ Éducatif et de l'Apprentissage

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les interventions de Valérie Capdevielle, professeure en psychologie du développement et présidente de la Société Française de Psychologie (SFP), lors des allocutions de clôture des Journées Nationales d'Études (JNE) 2025.

L'analyse met en lumière la nécessité pour les psychologues de l'éducation de formaliser leur spécificité face à un mouvement croissant de médicalisation de l'existence et de disqualification professionnelle.

Le point central est l'expérimentation du dispositif « Devenir Pro » au sein des Centres de Formation d'Apprentis (CFA).

Ce programme, fondé sur des groupes de parole pour les apprentis et des groupes de professionnalisation pour les formateurs, démontre une efficacité spectaculaire : une réduction allant jusqu'à 80 % des ruptures de contrat dans certains établissements.

La réussite de cette approche repose sur une posture clinique éthique, où le psychologue agit comme un « tiers inclus » offrant un espace de pensée et de reconnaissance mutuelle, libéré de toute injonction de performance ou de normalisation.

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1. Contexte Institutionnel et Enjeux Professionnels

La Société Française de Psychologie (SFP)

Fondée par Pierre Janet en 1901, la SFP a pour mission de :

• Contribuer à la constitution des savoirs fondamentaux et appliqués.

• Promouvoir la psychologie scientifique dans sa diversité.- Favoriser la rencontre entre chercheurs et praticiens.

• Diffuser la psychologie dans tous les domaines de la vie sociale via ses revues (Pratique Psychologique, Psychologie Française) et ses congrès.

La lutte contre la disqualification

Valérie Capdevielle souligne un climat où la profession de psychologue est « disqualifiée » et « méprisée » dans le champ social.

Elle appelle à un travail de formalisation pour identifier l'originalité de l'intervention du psychologue par rapport aux autres métiers de l'humain.

L'objectif est de proposer une alternative à la « médicalisation de l'existence » qui tend à occulter les processus psychologiques au profit de diagnostics cliniques restrictifs.

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2. L'Adolescence : Un Passage Crucial vers la Socialisation

L'analyse de Capdevielle replace le désir au cœur du développement de l'adolescent, sujet souvent occulté par l'institution scolaire.

Dynamique du développement

• Entrée dans l'histoire : L'adolescence est le temps où le sujet quitte l'enfance pour participer à la production des instruments techniques et symboliques de la société.

• Construction de l'identité : Elle s'opère par le rapport aux autres, aux institutions et aux œuvres.

C'est un processus de « personnalisation » impliquant des luttes contre les clivages et les aliénations.

• Deux comportements essentiels :

  • L'objectivation de soi : Situer ses actes par rapport aux autres et dans le temps.

• L'affirmation de soi : Refuser d'être traité comme un enfant et revendiquer l'originalité de ses pensées.

Le rôle de l'adulte et de l'école

L'école doit accompagner ce passage du « désir du désiré » au « désirant ».

Cependant, dans la formation professionnelle, la figure de l'adolescent disparaît souvent derrière celle du « travailleur », soumis à de fortes injonctions de conformité.

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3. Problématique du Décrochage dans l'Apprentissage

Les travaux de recherche de Valérie Capdevielle sur les ruptures de contrat d'apprentissage révèlent des données cruciales :

| Indicateur | Donnée Clé | | --- | --- | | Taux de rupture national | Environ 25 % en moyenne. | | Pics sectoriels | Jusqu'à 60 % dans certaines filières. | | Profil à risque | Aucun profil type (tous les apprentis sont statistiquement à risque). | | Facteur déterminant | L'absence d'un processus de reconnaissance réciproque avec le maître d'apprentissage. |

Le décrochage ne dépend pas uniquement des compétences du jeune ou des pratiques de l'entreprise, mais de la qualité de la rencontre humaine et de la capacité de l'adulte à se prêter aux mouvements d'identification et d'opposition de l'adolescent.

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4. Le Dispositif « Devenir Pro »

Mis en place depuis huit ans, ce dispositif repose sur un maillage entre les psychologues et les équipes pédagogiques.

Les Groupes de Parole (Apprentis)

• Format : Groupes de 8 apprentis maximum, une heure par semaine de regroupement.

• Contenu : Espace libre, sans tabou, où sont abordés le métier, l'entreprise, le passé scolaire, la religion ou les conditions de vie.

• Fonctions identifiées :

  • Soutien à la construction de l'identité socio-professionnelle.

• Espace de reconnaissance de soi.

• Vecteur d'un sentiment d'appartenance à une communauté valorisante.

Les Groupes de Professionnalisation (Formateurs)

Il est jugé impossible d'intervenir auprès des jeunes sans travailler parallèlement avec les équipes.

Ce travail vise à modifier le regard des formateurs sur les apprentis en réintroduisant la dimension adolescente et la complexité psychique dans leurs analyses.

Résultats observés

Le dispositif a un impact « spectaculaire » sur la persévérance scolaire.

En ne se focalisant pas directement sur la productivité ou le diplôme, mais sur la parole et le lien, il favorise paradoxalement le maintien en formation.

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5. Posture et Éthique du Psychologue

La spécificité de l'intervention du psychologue dans ce cadre est définie par plusieurs piliers :

• L'éthique de l'indétermination : Faire le pari de la rencontre sans chercher à normaliser le comportement.

• La fonction de Tiers : Le psychologue doit être un « tiers inclus », volontairement décalé par rapport à la hiérarchie de l'établissement.

• Un espace pour penser : Créer un lieu où l'on ne mesure rien, n'évalue rien et ne demande rien.

C'est cette absence d'exigence qui permet au jeune de s'emparer de sa propre parole.

• Le secret professionnel : Garantir la confidentialité pour permettre l'émergence d'une « parole vraie ».

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6. Perspectives et Développements Futurs

Face au succès du dispositif, plusieurs initiatives sont lancées :

• Déploiement National : Une demande forte de généralisation du modèle « Devenir Pro ».

• Formations Universitaires : Création à Toulouse de deux formations (dès janvier 2026) : l'une pour le personnel des CFA, l'autre pour les psychologues souhaitant intervenir dans ce secteur.

• Enquête Nationale : La SFP mène actuellement une enquête intitulée « Qu'est-ce que la clinique en psychologie aujourd'hui ? ».

• Événements à venir :

  • Congrès de Nantes (décembre 2025) sur l'adaptation et la transformation.

• Webinaires 2026 : « La clinique dans tous ses états » (travail, précarité, handicap, numérique).

• Prochains JNE 2026 à Colmar.

Citations Clés

« L'adolescence, c'est ce moment où il s'agit pour le sujet de prendre la mesure de la portée de ses désirs et de ses actes. »

« Faire de l'école un lieu de vie, c'est finalement créer à l'école un espace pour penser... pour penser ce qui est en train de nous arriver. »

« Imaginez un monde où il ne serait jamais possible de rencontrer quelqu'un qui ne vous demande rien, qui ne mesure rien, qui n'évalue rien. »

L'école : Un Lieu et un Lien pour la Vie des Mots

Résumé Analytique

Ce document de synthèse examine l'intervention de Philippe Lacadée concernant le rôle fondamental de l'école comme espace de parole et de lien social.

L'analyse repose sur le postulat que l'école ne doit pas seulement être un lieu de transmission de savoirs académiques, mais un espace où l'on « joue à la vie des mots » pour permettre aux sujets, particulièrement aux adolescents, de donner un sens à leur existence.

Les points clés abordés incluent :

• La primauté du sujet sur l'individu : La nécessité d'entendre la singularité de chaque élève au-delà des diagnostics cliniques ou des étiquettes sociales.

• Le pari de la conversation : Une approche interdisciplinaire visant à restaurer le lien par la parole pour prévenir la violence (coups de couteau, insultes) et le retrait (suicide, mutisme).

• La crise de l'adolescence comme crise du langage : La transition délicate où le jeune doit trouver sa propre « formule » d'existence face à un monde adulte souvent perçu comme étranger.

• La fonction de la poésie et du slam : Des outils modernes permettant de réinvestir la « langue vivante » et de transformer la souffrance en création.

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I. Fondements Théoriques : L'École comme Espace de Jeu et de Parole

L'intervention s'appuie sur une relecture de Freud et d'Arthur Rimbaud pour définir la mission de l'école.

1. Jouer à la vie des mots

L'école ne peut revendiquer pour elle-même le côté impitoyable de la vie réelle.

Elle doit être un lieu protégé où l'on « joue à la vie ».

Philippe Lacadée complète cette intuition freudienne en précisant qu'il s'agit de jouer à la « vie des mots ».

Ce jeu permet à l'esprit de vivre et à l'être humain de tenir debout en s'inscrivant dans un langage vivant.

2. Du "Je pense" au "On me pense"

Citant Rimbaud, l'auteur souligne que la pensée ne relève pas uniquement de la conscience, mais d'un processus inconscient (« C'est faux de dire je pense, on devrait dire on me pense »).

Cette perspective déplace l'enjeu éducatif : il ne s'agit pas seulement de formater une intelligence, mais d'accueillir un sujet qui parle à partir de son corps et de ce qu'il vit.

3. Les trois (ou quatre) métiers impossibles

Reprenant Freud, Lacadée rappelle l'existence de trois professions impossibles car structurellement vouées à un certain échec si elles ne tiennent pas compte du réel :

• Gouverner- Éduquer- Psychanalyser Lacan y a ajouté un quatrième : Faire désirer.

L'enjeu pour l'enseignant est de susciter le « désir d'école » par le lien créé par la conversation.

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II. La Singularité Subjective face à la Normalisation

Un axe majeur du document concerne la critique de la médicalisation systématique des comportements scolaires.

1. L'impasse du diagnostic

L'usage croissant de diagnostics (HPI, hyperactivité, phobie scolaire) tend à réduire l'enfant à une étiquette.

• Le risque de ségrégation : Les diagnostics peuvent créer des « isolats » et des mécanismes d'exclusion.

• L'effacement du nom : Lacadée cite l'exemple d'une mère identifiant sa fille uniquement par le diagnostic de la directrice d'école, oubliant son propre nom et celui de son enfant.

• L'énigme du sujet : Chaque enfant reste une énigme pour lui-même et pour les autres.

Aucun diagnostic ne peut résoudre cette fonction d'énigme inhérente à l'être humain.

2. L'importance du « Bien dire »

Le « bien dire » ne signifie pas bien parler au sens grammatical, mais dire au plus près ce que l'on vit dans son corps et son âme.

Cette justesse de la parole est présentée comme un rempart contre les processus de passage à l'acte.

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III. L'Adolescence : Une Crise de la Langue Articulée

L'adolescence est définie comme une période de transition délicate, marquée par un désarrimage par rapport au discours familial et scolaire.

• Le désaccord avec l'Autre : L'adolescent vit une « désarticulation » de la langue vis-à-vis de l'adulte (parents, professeurs), qu'il perçoit souvent comme décalé (« ringard »).

• La quête de la formule : Selon Rimbaud, l'adolescent est « pressé de trouver le lieu et la formule ».

L'école doit offrir ce lieu pour que le jeune puisse attraper sa propre formule d'existence.

• La provocation langagière : L'insulte ou la provocation sont analysées comme un appel (provocare) ; un effort désespéré pour dire ce qui ne peut être articulé autrement.

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IV. Dispositifs Cliniques : Le Pari de la Conversation

Le document détaille plusieurs modalités d'intervention pour restaurer la fonction de la parole au sein des institutions.

1. La conversation interdisciplinaire

Écrit avec un trait d'union (« inter-discipline »), ce concept souligne l'importance d'accueillir chaque partenaire (éducateurs, infirmiers, psychologues) pour témoigner de ce qu'ils vivent avec les jeunes.

2. Les outils de la pédagogie institutionnelle

Lacadée relate des expériences en hôpital de jour et en collège :

• Le Conseil : Une réunion structurée par un « cahier de bord » où les incidents sont consignés pour être repris par la parole.

• La Scansion : Une technique consistant à marquer un acte (sanction) tout en ouvrant, dans un second temps, un espace pour en dire quelques mots dans le bureau du responsable.

• L'Heure de vie de classe : Utilisée comme une opportunité pour mettre la « vie des mots en mouvement » et transformer le comportement subi en savoir produit.

3. Écouter vs Entendre

L'intervention met en garde contre les « cellules d'écoute » improvisées après un traumatisme.

Obliger un sujet à parler alors qu'il n'a pas encore les mots peut constituer un « double trauma ».

Il s'agit plutôt d'entendre la dimension subjective là où elle émerge de manière inédite.

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V. Études de Cas et Témoignages Cliniques

Le document s'appuie sur des exemples concrets pour illustrer l'impact de la parole :

| Cas | Observation Clinique | Enjeu Symbolique | | --- | --- | --- | | Le fils du "père qui pue la défaite" | Un jeune lie son échec scolaire à l'échec social de son père. | Dette symbolique : L'humiliation par personne interposée empêche l'accès au savoir. | | L'élève face aux "auteurs morts" | Une élève fuit la classe car l'enseignement de Montaigne ou Montesquieu l'angoisse. | Désir de l'enseignant : Nécessité pour l'adulte de faire vivre le savoir par son propre corps et désir. | | La projection de "La Journée de la Jupe" | Des élèves voient à l'écran la violence verbale qu'ils pratiquent. | Interprétation : Le passage par l'image permet de saisir la destruction de l'humanité par le langage déformé. | | L'autiste en position de président | Un jeune mutique est nommé président du conseil institutionnel. | Déplacement : Le sujet peut habiter une fonction du langage sans être forcé à la parole directe. |

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VI. Perspectives sur la Modernité : Numérique et Poésie

L'analyse conclut sur les défis contemporains posés par la technologie et les nouvelles formes d'expression.

• Langue 2.0 vs Langue Vivante : Si le numérique est un outil (utilisé par exemple pour entrer en contact avec des jeunes autistes via des avatars), il ne doit pas remplacer l'autorité de la « langue articulée ».

• Les "Poètes du Béton" : Le slam et la poésie urbaine sont célébrés comme des preuves du « don de la parole ».

Ils permettent à des jeunes en difficulté extrême de faire vivre par les mots une réalité parfois « lamentable », transformant ainsi la pulsion de mort en création sonore.

• L'autorité authentique : La seule autorité valable aujourd'hui est celle de la langue, qui offre un espace pour respirer et sortir de la « mouise » (les maux) par le jeu des mots.

Analyse de la Clinique de l'Activité : De l'Environnement Professionnel à l'Engagement Scolaire

Synthèse

Ce document de synthèse examine l'application de la « clinique de l'activité », une approche théorique et méthodologique initialement développée pour le milieu professionnel par Yves Clot et le laboratoire de psychologie du travail du CNAM, au contexte de l'apprentissage scolaire.

L'idée centrale est de dépasser l'observation superficielle des comportements pour explorer l'épaisseur du « réel de l'activité », incluant ce qui n'est pas fait, les conflits internes et les arbitrages subjectifs.

À travers des méthodes comme l'instruction au sosie et l'autoconfrontation, cette approche vise à transformer le rapport au savoir et à l'action.

Appliquée à l'école, elle permet de redonner du sens aux apprentissages, de sortir les élèves du renoncement et d'offrir aux enseignants une compréhension fine des blocages cognitifs et affectifs de leurs élèves.

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I. Les Fondements Théoriques de la Clinique de l'Activité

L'approche présentée s'appuie sur une conception du développement humain où le social et le collectif sont primordiaux.

A. L'Héritage de Vygotski

La clinique de l'activité s'ancre dans les travaux de Lev Vygotski, notamment sur :

• L'origine sociale du développement : Le développement va de l'interpsychique (le social) vers l'intrapsychique (l'individuel).

L'individu s'approprie les outils sémiotiques transmis par les générations précédentes.

• La Zone Proximale de Développement (ZPD) : C'est l'espace entre ce que l'enfant sait faire seul et ce qu'il peut faire avec l'aide d'autrui.

L'apprentissage doit précéder le développement en sollicitant cette zone de passage accessible.

• Le comportement comme part infime du possible : Selon Vygotski, le comportement observé est un système de réactions qui ont « vaincu » une immensité de possibilités non réalisées.

B. Distinctions Conceptuelles Clés

Pour comprendre l'activité, il faut distinguer trois niveaux :

• La Tâche : La prescription de l'organisation (ce qu'il faut faire, les buts, les procédures).

Elle est souvent abstraite et déconnectée du réel.

• L'Activité : Ce qui est réellement fait. Elle implique une interprétation, une redéfinition et une appropriation de la tâche par le sujet.

• Le Réel de l'Activité : Concept développé par Yves Clot, il englobe non seulement ce qui est fait, mais aussi ce qui ne se fait pas, les échecs, ce qu'on aurait voulu faire, ou ce qu'on fait pour ne pas faire ce qui est prescrit.

Ce réel « pèse » psychologiquement sur l'individu.

C. La Place du Conflit

L'activité est vue comme une triade (Sujet-Objet-Autrui) traversée par des conflits permanents (socio-cognitifs, internes, affectifs).

Plutôt que de chercher à éradiquer ces désaccords, la clinique de l'activité cherche à les développer et à les mettre en mots pour favoriser la prise de conscience et le développement du pouvoir d'agir.

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II. Méthodologies d'Analyse du Travail

La clinique de l'activité utilise des dispositifs dialogiques pour accéder aux dimensions invisibles de l'action.

A. L'Instruction au Sosie

• Protocole : Un professionnel (l'instructeur) donne des consignes à un « sosie naïf » (le psychologue) pour que ce dernier puisse le remplacer sans que personne ne s'en aperçoive.

• Objectif : Pousser l'instructeur à détailler ses arbitrages réels et ses repères personnels.

• Exemple du conducteur de train : Ce dispositif a révélé qu'un conducteur écoutait la radio (pourtant interdite) pour maintenir sa vigilance lors de prises de poste très matinales, transformant une infraction apparente en une solution de sécurité face au risque d'endormissement.

B. Les Autoconfrontations

• Simple : Le sujet regarde le film de sa propre activité avec un chercheur et commente ses actions.

Cela déclenche une réflexion intérieure et un étonnement face à ses propres choix.

• Croisée : Deux pairs discutent ensemble des images de leurs activités respectives.

Ce dialogue entre « gens de métier » permet d'argumenter et de découvrir de nouvelles solutions possibles.

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III. Application au Domaine Scolaire

L'activité scolaire, tout comme l'activité professionnelle, est une construction complexe qui dépend de la subjectivité de l'élève et du contexte collectif.

A. La Légitimité de la Grille d'Analyse

L'élève n'est pas un simple récepteur de consignes.

Son activité dépend de :

• Son interprétation de l'implicite des tâches.

• Son rapport au savoir, socialement et familialement situé.

• La pression du groupe de pairs (l'ambiance de l'établissement), particulièrement forte à l'adolescence.

B. Analyse de Cas : Le Retrait d'Antoine

L'analyse d'une séquence filmée montre un élève, Antoine, levant la main puis la baissant progressivement sans avoir été interrogé.

• Le ressenti individuel : Antoine interprète son geste comme une preuve de son insuffisance ou du manque d'intérêt de sa question.

• La médiation par le dialogue : Lors d'une autoconfrontation croisée avec une camarade (Céline), Antoine réalise que son retrait est lié à un sentiment d'injustice (« on nous dit qu'on ne participe pas, mais on ne nous interroge pas »).

• Transformation : Le dialogue transforme une passivité résignée en une conscience des règles scolaires et un début de volonté d'en discuter avec l'enseignant.

C. Dispositif Expérimental en Mathématiques (PPRE)

Un projet en zone d'éducation prioritaire (ZEP) a transformé le soutien scolaire classique (PPRE) en utilisant des principes de la clinique de l'activité :

• Le Psychologue comme « Sosie » : La psychologue se place en position de ne pas savoir et demande aux élèves de lui expliquer des notions complexes (ex: géométrie, décimaux).

• Inversion des rôles : Les élèves doivent préparer des exercices pour la psychologue et corriger ses erreurs.

• Résultats : Ce dispositif a révélé des confusions majeures (ex: confusion entre points et droites, importance de la parenthèse).

En changeant de destinataire (ils n'apprennent plus pour le prof, mais pour expliquer à un tiers), les élèves reconfigurent leur but et s'engagent activement.

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IV. Enjeux et Perspectives Critiques

A. Distinction avec l'Entretien d'Explicitation

Contrairement à la méthode de Pierre Vermersch centrée sur la remémoration de vécus passés préconscients, la clinique de l'activité est tournée vers le futur.

Elle vise à « réouvrir les possibles » en examinant le détail de l'action pour permettre au sujet de ne plus être prisonnier d'une manière de faire automatisée ou d'un sentiment d'échec.

B. Critique des Protocoles Comportementaux

La clinique de l'activité s'oppose aux approches purement observationnelles ou hygiénistes (ex: protocoles de santé mentale basés sur des signes extérieurs).

• L'illusion de la transparence : Un comportement (ex: un élève qui s'endort, un professionnel qui mange seul) peut avoir des significations multiples et rationnelles du point de vue du sujet.

• Le risque de stigmatisation : Se contenter de l'observable sans interroger le sens subjectif revient à nier le sujet et l'épaisseur de son activité.

C. Conclusion

Le recours à cette approche souligne l'importance du sens et de la créativité dans l'apprentissage.

Pour éviter le décrochage, il est crucial de permettre aux élèves de se donner leurs propres buts et de transformer les conflits de l'activité en leviers de développement, plutôt qu'en facteurs de culpabilité individuelle.

Briefing : Lutte contre les inégalités scolaires et apports des neurosciences cognitives

Synthèse de la conférence de Grégoire Borst (JNE Rennes 2025)

Ce document synthétise l'intervention de Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives, portant sur les mécanismes des inégalités scolaires et les leviers pour susciter le désir d'apprendre.

L'analyse démontre que les inégalités éducatives ont une réalité biologique précoce, mais que la plasticité cérébrale et le développement des fonctions transversales offrent des pistes concrètes pour transformer le système éducatif.

Points clés à retenir :

• Réalité biologique précoce : Dès l'âge de 4 mois, le milieu social d'origine impacte le développement des régions cérébrales liées au langage, à la mémoire et à la régulation émotionnelle.

• Le poids de l'implicite : Le système scolaire français tend à renforcer les inégalités par des pratiques quotidiennes (gestion de la parole, orientation subie) et des représentations erronées de l'intelligence.

• Fonctions exécutives et métacognition : L'étayage de l'inhibition, de la mémoire de travail et de la réflexion sur ses propres processus d'apprentissage est un levier majeur de réduction des écarts.

• Neuroplasticité : Le cerveau est malléable à tout âge.

Expliquer ce concept aux élèves (notamment aux adolescents) déconstruit l'idée d'une intelligence figée et favorise l'engagement.

• Urgence politique : Des mesures simples, comme l'ajustement des rythmes scolaires des adolescents ou l'enseignement explicite de "comment apprendre", pourraient avoir un impact significatif sans coût majeur.

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1. La genèse des inégalités : une réalité biologique et environnementale

Les inégalités scolaires ne sont pas seulement le résultat de disparités économiques ; elles s'inscrivent biologiquement dans le développement de l'enfant de manière extrêmement précoce.

Impact cérébral et facteurs de risque

Le milieu social d'origine influence la dynamique de développement de systèmes cérébraux critiques :

• Systèmes touchés : Langage, régulation émotionnelle, mémorisation à long terme et apprentissage des règles.

• Stress chronique : Les milieux défavorisés exposent davantage les enfants au stress (instabilité d'emploi, placements), augmentant le taux de cortisol qui impacte les régions cérébrales riches en récepteurs à cette hormone.

• Sommeil : L'exiguïté des logements nuit à la qualité du sommeil, pourtant essentiel à la neuroplasticité et à la consolidation des connaissances.

• Capital culturel : Les stimulations cognitives (activités extrascolaires) modèlent directement la structure du cerveau.

Les écarts avant l'entrée à l'école

Le fossé se creuse bien avant la scolarisation obligatoire (3 ans) :

• Le déficit lexical : À 36 mois, un enfant de milieu favorisé a été exposé à environ 50 millions de mots, contre 10 millions pour un enfant issu d'un milieu très défavorisé.

Le vocabulaire varie du simple au double (1100 mots contre 525).

• Le rapport à l'erreur : Dans les milieux favorisés, l'apprentissage par essai-erreur est soutenu par des encouragements (575 000 instances en 36 mois).

Dans les milieux défavorisés, les retours négatifs sont plus fréquents (200 000 instances), ce qui fragilise précocement le désir d'apprendre.

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2. Le rôle de l'école dans le renforcement des inégalités

L'analyse souligne que l'école française, loin d'être méritocratique, agit souvent comme un amplificateur des disparités sociales.

Dynamique de classe et marqueurs sociaux

• Prise de parole : En maternelle, les enseignants donnent plus souvent la parole aux enfants de milieux favorisés, qui lèvent plus le doigt et coupent davantage la parole.

Cela crée, dans l'esprit des élèves, un lien implicite entre aisance sociale et intelligence.

• Questions discriminantes : Demander aux élèves de raconter leurs vacances crée un marqueur de classe immédiat, excluant ceux qui n'ont pas eu accès à des loisirs valorisés.

• Sentiment d'injustice : Les adolescents sont particulièrement sensibles à l'injustice sociale (orientation en filière professionnelle à dossier égal, par exemple).

Cette perception active les mêmes zones cérébrales que la douleur physique.

Les données PISA

Les écarts de performance en France sont parmi les plus corrélés à l'origine sociale au sein de l'OCDE.

Un élève en seconde professionnelle se situe au niveau de performance du Chili ou du Mexique, tandis qu'un élève de seconde générale atteint le niveau de la Suisse ou de l'Estonie.

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3. Les leviers d'action : fonctions exécutives et métacognition

Pour lutter contre ces inégalités, il est nécessaire de travailler sur des compétences transversales plutôt que de se focaliser uniquement sur le contenu disciplinaire.

Les trois fonctions exécutives clés

Ces fonctions régulent les comportements et les stratégies cognitives :

| Fonction | Description | Rôle dans l'apprentissage | | --- | --- | --- | | Inhibition | Capacité à résister à des automatismes ou des routines. | Permet de ne pas confondre "b" et "d" ou d'éviter les erreurs logiques (ex: 1,342 > 1,4). | | Mémoire de travail | Maintien et manipulation d'informations à court terme. | Essentielle pour la compréhension de texte et la résolution de problèmes. | | Flexibilité cognitive | Capacité à changer de stratégie ou d'activité. | Permet de s'adapter au contexte et aux objectifs changeants. |

L'importance de la métacognition

La métacognition consiste à réfléchir sur ses propres processus de pensée.

Elle inclut :

• Connaissances métacognitives : Comprendre comment on mémorise (ex: méthode des lieux) et connaître ses propres forces/fragilités.

• Compétences métacognitives : Planifier une tâche, vérifier sa progression et évaluer les compétences acquises plutôt que la simple réussite.

Résultat de recherche : Former les enseignants de maternelle à la métacognition produit des transferts significatifs sur les performances des élèves en mathématiques et en grammaire, bénéficiant prioritairement aux enfants de milieux défavorisés.

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4. Neuroplasticité et représentations de l'intelligence

Un obstacle majeur à l'apprentissage est la croyance en une intelligence fixe.

Environ 40 % des élèves pensent qu'on ne peut pas changer son niveau d'intelligence.

Déconstruire les préjugés

• Enseignement de la neuroplasticité : Expliquer aux élèves (même pendant seulement 15 minutes) que tout apprentissage modifie physiquement le cerveau déconstruit les représentations fatalistes.

• Le cerveau lecteur : Le cerveau n'est pas programmé pour lire à la naissance.

Il "bricole" des régions existantes (comme celle dédiée à la reconnaissance des visages) pour se spécialiser dans les lettres.

Cette transformation démontre la malléabilité cérébrale.

• Adolescence : C'est une période de plasticité accrue due aux hormones pubertaires.

Le cerveau se réorganise totalement, offrant une seconde fenêtre d'opportunité majeure pour réduire les inégalités.

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5. Pistes pour une évolution du système éducatif

L'intervention se conclut par des propositions concrètes basées sur des consensus scientifiques.

Propositions institutionnelles et pédagogiques

• Expliciter le "comment apprendre" : C'est le levier le plus puissant pour réduire les inégalités, car ces méthodes sont souvent transmises de façon implicite dans les familles favorisées.

• Expliquer l'origine de l'erreur : Au lieu de simplement redonner une règle, l'enseignant doit expliquer pourquoi le cerveau s'est trompé (le "piège" cognitif).

Cela favorise l'engagement de l'élève.

• Rythmes scolaires des adolescents : Le décalage biologique du sommeil à l'adolescence plaide pour un début des cours plus tardif au collège et au lycée afin de respecter les besoins physiologiques et favoriser les apprentissages.

• Bien-être scolaire : Pour les élèves de milieux défavorisés, le sentiment de bien-être à l'école est un prédicteur direct de la réussite au brevet.

• Politiques universelles : Favoriser la scolarisation dès 2 ans pour tous, plutôt que des mesures ciblées qui peuvent être stigmatisantes.

Conclusion sur l'engagement des parents

Les tentatives de sensibilisation des parents via le numérique (vidéos, SMS) montrent des limites (faible taux de visionnage).

Il est nécessaire de repenser le lien école-famille, peut-être par des contacts informels quotidiens plus fréquents, pour réengager les parents les plus éloignés de la culture scolaire.

Briefing : La Jeunesse et le Savoir – Perspectives Cliniques et Socioculturelles

Ce document de synthèse analyse les interventions d'Éric Zuliani lors des JNE Rennes 2025.

Il explore la relation complexe entre l'enfant, l'adolescent et le savoir, en distinguant les connaissances scolaires du « savoir insu » issu de l'expérience subjective.

Résumé Exécutif

L'analyse souligne une mutation fondamentale dans la perception de l'enfance : le passage de « l'enfant se développant » à « l'enfant cognitif » ou « l'apprenant ».

Cette transition place l'école non seulement comme un lieu de transmission de connaissances, mais aussi comme un espace de pouvoir où s'opère un arbitrage sur le langage autorisé.

Le document met en lumière que les difficultés scolaires (décrochage, phobies, passages à l'acte) sont souvent les manifestations d'un savoir subjectif que l'enfant possède déjà sur sa propre vie, sa famille ou son identité, mais qu'il ne parvient pas toujours à articuler dans le cadre institutionnel.

La réussite de l'inclusion et du lien social dépendrait alors de la capacité à faire place à cette singularité du sujet.

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1. La Distinction Fondamentale entre Savoir et Apprentissage

Le texte établit une frontière nette entre les connaissances transmises et le savoir vécu.

• Le savoir insu : Il provient d'expériences diverses et de chocs vécus.

C'est un savoir qui « ne s'apprend pas mais se vit ».

• Le plaisir du non-sens : En s'appuyant sur Freud, Zuliani rappelle que l'enfant prend initialement un plaisir au non-sens dans sa langue maternelle.

L'apprentissage scolaire restreint ce plaisir en n'autorisant que les assemblages de mots ayant un sens conventionnel.

• L'arbitraire de l'apprentissage : Apprendre implique une perte : celle d'un savoir sur la langue connecté à la satisfaction personnelle.

L'école est ainsi définie par Freud et Foucault comme un lieu de pouvoir qui « autorise » ou « défend » certaines formes de savoir.

2. Évolution Socioculturelle de la Figure de l'Enfant

Le document identifie un glissement historique dans le statut de la jeunesse en Occident :

| Période | Concept de l'Enfant | Cadre de Référence | | --- | --- | --- | | Après-guerre (1945/1958) | Enfant à protéger | Ordonnances de 45 et 58 ; psychologie du développement. | | Seconde moitié du XXe siècle | Enfant scruté | Approches sociologiques, psychopédagogiques et évaluation constante. | | Époque contemporaine | L'apprenant / Enfant cognitif | Réduction du jeune à ce qu'il doit savoir ; primauté de la cognition sur le développement. |

Ce contexte transforme l'élève en un enjeu de pouvoir entre l'État (identité nationale, langue commune), la famille, les médias et les réseaux sociaux.

3. La Structure du Sujet : Langue, Corps et Image

Pour rencontrer le sujet authentiquement, Zuliani propose de distinguer la « fiction légale » (l'élève, l'ado) de l'être parlant, constitué de trois registres qui doivent être noués :

• La Langue : À distinguer de « lalangue » (terme lacanien), cette langue première connectée à la satisfaction et non seulement à la signification.

• Le Corps : Souvent mis en sourdine à l'école, il se manifeste par le mouvement ou le « gigotage » des élèves.

• L'Image : Référence à l'expérience du miroir (Wallon/Lacan).

L'image est un double à la fois rassurant et aliénant.

Un dénouage de ces registres peut provoquer une détresse profonde (perte de reconnaissance de soi dans le miroir).

4. La Famille comme Fiction et Savoir Subjectif

Le document remet en cause l'idée d'une famille « naturelle » au profit d'une « fiction » nécessaire à la subjectivité.

• Les invariants subjectifs : Pour se constituer, un enfant a besoin d'un nom et d'un désir auxquels s'accrocher.

• L'acuité des jeunes : Les enfants possèdent un savoir redoutable sur leur famille.

Ils perçoivent les secrets, les mensonges, la lâcheté ou la fausseté des parents.

Ils anticipent souvent les ruptures (ex. : le cas du jeune envoyant une carte postale après avoir pressenti la séparation de ses parents).

• La « phobie scolaire » : Zuliani note que dans les cas rencontrés, le désir d'école reste présent.

Le jeune ne refuse pas le savoir, mais se trouve dans l'incapacité de circuler hors du cercle familial ou de traiter le désir/non-désir des parents.

5. Analyse de Cas Cliniques : Manifestations du Savoir Insu

Le document présente plusieurs vignettes illustrant comment le savoir subjectif infiltre la vie scolaire :

• Alice (12 ans) : Conteste l'ordre établi et utilise le terme « indicateur » pour suggérer que ses sanctions révèlent un problème chez l'enseignant.

Son attirance pour la voiture « Audi » fait écho de manière insue à la profession de son père décédé (audit financier) et à son suicide suite à une trahison.

• Calvin (12 ans) : Souffre d'une perplexité angoissante, ne se reconnaît plus dans le miroir et doute de sa filiation.

Il retrouve un ancrage (« une porte étroite ») en se passionnant pour la cuisine, transformant un souvenir heureux (la brioche en maternelle) en un savoir-faire social.

• Pavel (Maternelle) : Présente des comportements d'exception (montrer ses fesses, violence).

Le passage à l'acte est ici une tentative maladroite de créer un lien amoureux.

Le poids du qualificatif « intelligent » utilisé par sa mère agissait comme un obstacle à son intégration collective.

6. Savoir Scientifique et Singularité (Le cas des HPI)

L'intervention fait référence à l'ouvrage Maniac de Benjamin Labatut pour illustrer le lien entre le discours scientifique et le désir.

• Singularité et Folie : Les grands esprits scientifiques (atome, IA) sont dépeints comme des sujets habités par une singularité confinant parfois à la folie.

• Performance vs Subjectivité : La promotion de la performance (HPI) peut masquer des réalités subjectives inquiétantes, où le savoir scientifique devient le seul refuge d'un sujet par ailleurs déséquilibré.

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Citations Clés

« Il y a une vie avant l'école et la poursuivent par l'école et parallèlement à elle. »

« Apprendre c'est apprendre à se déplacer dans les seuls assemblages de mots autorisés. »

« L'enfant devant le miroir sait à un moment donné en un éclair que cette image c'est lui... mais cette reconnaissance est grosse d'illusion. »

« Pour qu'un enfant constitue sa subjectivité, il lui faut un nom et un désir pour qu'il puisse s'y accrocher. »

Conclusion de la Briefing

L'approche clinique suggère que le traitement de la « souffrance d'école » nécessite de restaurer la parole du sujet.

Il s'agit de passer d'une éducation purement cognitive à une pratique qui prend en compte le « savoir-y-faire » avec la langue et le lien social, tout en respectant les espaces de silence nécessaires à certains élèves pour se protéger d'une parole trop envahissante.

Synthèse : La Coopération au Service des Apprentissages Scolaires

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse s'appuie sur l'intervention de Sylvain Connac, professeur des universités et chercheur en sciences de l'éducation, lors des JNE Rennes 2025.

L'analyse explore les nuances fondamentales entre coopération et collaboration, en soulignant que si la collaboration vise l'efficacité productive, la coopération est un levier pédagogique spécifique destiné à favoriser l'apprentissage individuel.

Le point central est le « paradoxe de l'apprentissage » : on n'apprend que par soi-même, mais il est plus facile d'apprendre avec les autres.

L'intervention met en garde contre les dérives potentielles du travail de groupe et propose des modèles structurés, tels que le tutorat formé et le conflit socio-cognitif, pour transformer l'interaction entre élèves en véritable moteur de réussite scolaire.

La coopération n'est pas une fin en soi, mais un moyen de répondre aux programmes scolaires tout en améliorant le climat de classe et en luttant contre l'isolement professionnel des enseignants.

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1. Distinctions Conceptuelles : Coopération vs Collaboration

Il est crucial de ne pas confondre ces deux modalités d'interaction, car leurs objectifs et leurs résultats pédagogiques divergent considérablement.

| Caractéristique | Coopération | Collaboration | | --- | --- | --- | | Initiative | Déclenchée par celui qui ressent un besoin. | Déclenchée par un projet collectif ou une équipe. | | Objectif Principal | Bénéfice individuel (mieux apprendre). | Atteinte d'un but commun (réaliser un produit). | | Organisation | Action conjointe sans division rigide. | Spécialisation et division du travail selon les talents. | | Risque Scolaire | Nécessite un effort individuel d'apprentissage. | Risque de "dérive productiviste" où l'on fait sans apprendre. |

Le paradoxe de l'apprentissage : L'apprentissage est un acte individuel intense et durable (on ne peut pas être « contaminé » par le savoir de l'autre), mais l'espèce humaine est déterminée par le fait qu'il est plus aisé d'apprendre en relation de face-à-face.

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2. Les Risques et Dérives de la Coopération en Classe

Le document identifie quatre dérives majeures qui peuvent rendre la coopération contre-productive :

• La dérive productiviste : Les élèves privilégient la réussite de la tâche (le "faire") au détriment de l'apprentissage (le "comprendre").

• La dérive bruyante : L'autorisation de la parole augmente le niveau sonore et peut mener au désordre.

• La dérive fusionnelle : Par peur de nuire à leurs amitiés, les élèves adoptent un « consensus de complaisance », évitant tout désaccord nécessaire à la réflexion.

• La dérive différenciatrice : Les élèves les plus proches de la culture scolaire s'emparent des tâches cognitives complexes, tandis que les plus fragiles se cantonnent à des rôles d'exécution simples, renforçant les inégalités sociales.

Les 4 fonctions spontanées du groupe (selon Philippe Meirieu)

Sans structure, un groupe se répartit systématiquement ainsi en moins de 30 secondes :

• Les concepteurs : Les "ingénieurs" qui pensent l'activité.

• Les exécutants : Les "petites mains" qui mettent en œuvre.- Les gêneurs : Ceux qui parasitent la situation par ennui.

• Les chômeurs (ou passifs) : Ceux qui se mettent en retrait par autocensure cognitive.

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3. Le Travail en Groupe et le Conflit Socio-Cognitif

L'objectif du travail en groupe n'est pas de "construire des savoirs" (ceux-ci sont établis par des experts sur le temps long), mais de créer un besoin d'apprendre.

Le mécanisme de l'« empigue » (conflit socio-cognitif)

Le désaccord d'idées oblige l'élève à une introspection et à une remise en doute de ses certitudes.

Ce conflit cognitif ne constitue pas l'apprentissage lui-même, mais place l'individu dans une situation optimale pour recevoir de nouveaux savoirs.

Modélisation d'une séance de groupe en 5 étapes :

• Consigne (Situation-problème) : Présentation d'un obstacle à dépasser.

• Réflexion individuelle : Temps de recherche seul pour éviter les écarts de rapidité.

• Travail en groupe (court, env. 5 min) : Phase de confrontation des idées.

• Mise en commun et Transmission : L'enseignant collecte les idées et apporte les réponses aux questions que les élèves se posent désormais.

• Réinvestissement individuel : L'élève met en œuvre seul ce qu'il a compris pour valider l'apprentissage.

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4. L'Aide et le Tutorat : Une Relation Dissymétrique

Contrairement au travail en groupe (symétrique), le tutorat implique un élève qui sait et un élève qui demande de l'aide.

Les conditions de réussite du tutorat :

• Le volontariat : On ne force pas un élève à aider ou à être aidé.

• La formation : Les élèves tuteurs doivent être formés pour ne pas donner la réponse, mais pour fournir des éléments d'étayage (réduction de la complexité, réassurance).

• L'effet tuteur : Celui qui aide est souvent celui qui profite le plus de la situation, car il doit restructurer sa propre pensée pour expliquer.

Exemple de l'« Insight » (Effet "Ah !") : L'analyse d'une vidéo montre une élève (Yusra) passant d'un sentiment de détresse ("envie de se pendre" face à l'incompréhension) à un plaisir intense de réussite grâce à l'étayage d'une camarade (Leila).

Ce plaisir, lié au circuit de la récompense, est le véritable carburant de l'apprentissage.

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5. Organisation Pratique et Posture de l'Enseignant

L'organisation spatiale et les outils de suivi sont essentiels pour stabiliser le climat scolaire.

• Disposition de la classe : L'usage systématique des « îlots » est critiqué pour les risques de bruit, de problèmes posturaux et de manque d'intimité.

La disposition en « rang d'oignon » (face au tableau) est privilégiée pour le travail individuel, complétée par des zones de coopération.

• Le Tableau d'aide : Un espace visuel où les élèves s'inscrivent pour "demander de l'aide" ou "proposer de l'aide".

• Le Carré d'évaluation (Michel Barlow) : Un outil de bilan métacognitif où les élèves choisissent un nombre (de 11 à 55) pour exprimer leur rapport au cours (ex: "j'ai appris mais j'ai été dérangé" vs "j'ai kiffé mais rien appris").

• La Table d'appui : Un dispositif où l'enseignant reste fixe pour observer, corriger en direct, répondre aux demandes ou animer des "groupes de besoins" (différents des groupes de niveaux).

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6. Citations Clés et Adages

• « L'école devrait être un lieu où on apprend, grâce aux autres, à être meilleur que soi-même. » (En référence à Albert Jacquard)

• « On ne peut apprendre que par soi-même, mais on apprend plus facilement avec les autres. »

• « Travailler en groupe ne permet pas d'apprendre. Cela permet de susciter le besoin d'apprendre. »

• « Le plus gros problème rencontré par l'école, c'est lorsque les élèves s'y rendent pour obtenir des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas. »

L'adage retenu : « Coopérer pour apprendre par soi-même ».

L'intervention rejette l'idée que "seul on va vite, ensemble on va loin", car en éducation, si l'on est seul face à une difficulté, on ne va pas vite : on est arrêté.

Document de Briefing : La Relation Affective Enseignant-Élève et son Impact sur l'Apprentissage

Résumé Exécutif

Ce document synthétise l'intervention de Maël Virat, chercheur en psychologie, concernant la dimension affective au sein de l'école.

Les travaux présentés démontrent que la relation enseignant-élève n'est pas un simple supplément à la transmission des savoirs, mais le fondement même de l'engagement cognitif.

En s'appuyant sur la théorie de l'attachement, les recherches établissent que la perception d'un soutien affectif — qualifié ici d'« amour compassionnel » — sécurise l'élève et libère ses ressources pour l'exploration intellectuelle.

L'analyse souligne également que cette implication affective ne nuit pas à l'enseignant ; au contraire, lorsqu'elle est associée à une bonne régulation émotionnelle et à un soutien institutionnel, elle devient un facteur de satisfaction professionnelle et de sens au travail.

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I. Les Besoins Socio-Affectifs : Un Préalable à l'Apprentissage

Traditionnellement, l'institution scolaire a privilégié l'image d'un « élève cognitif », laissant les affects à la porte de la classe.

Cependant, la psychologie sociale démontre que les besoins sociaux sont primordiaux et transforment radicalement le comportement.

• L'impact du rejet social : Les travaux de Jean Twenge montrent qu'une situation de rejet, même brève et sans enjeu majeur, altère l'image de soi et augmente l'agressivité.

• Le décalage paradigmatique : Alors que la recherche internationale traite abondamment la relation affective depuis des décennies, le système éducatif français est resté longtemps marqué par une certaine réserve, voire un tabou, sur ces questions.

• Intégration des besoins : L'enjeu des travaux de Maël Virat est de réintégrer ces besoins socio-affectifs dans la compréhension des processus d'apprentissage.

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II. Preuves Empiriques de l'Interaction Affect-Cognition

Plusieurs études expérimentales et méta-analyses confirment le lien direct entre la sécurité affective et la performance scolaire.

1. Sécurité et Exploration (Études aux Pays-Bas)

L'observation d'interactions montre que le soutien émotionnel de l'enseignant (regards, encouragements, attention) prédit la sécurité affective de l'élève.

Cette sécurité active le système exploratoire : l'élève devient plus curieux, autonome et focalisé sur sa tâche.

2. L'Effet de la Figure d'Attachement (Études en Autriche et Allemagne)

Une expérience de « l'image subliminale » a démontré l'influence inconsciente de l'enseignant sur la performance :

• Le passage rapide (non conscient) de la photo de l'enseignant à l'écran augmente les performances des élèves aux tests psychotechniques.

• Condition critique : Cet effet ne se produit que si l'élève a préalablement développé une relation sécurisante et de confiance avec cet enseignant.

3. Persistance face à la Difficulté (Étude en Israël)

Pour les élèves de type « insécure anxieux », le simple fait de visualiser le visage de leur enseignant (perçu comme une base de sécurité) augmente significativement leur persistance dans des tâches cognitives complexes ou truquées (impossibles à résoudre).

4. Synthèse par Méta-analyse (2017)

Une analyse de 189 études couvrant 250 000 élèves confirme de manière irréfutable que la qualité de la relation affective augmente l'engagement scolaire et, par extension, la réussite.

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III. Le Concept d'Amour Compassionnel chez l'Enseignant

Pour nommer l'implication affective de l'enseignant, Maël Virat privilégie le concept d'amour compassionnel (ou altruiste), issu du terme grec Agapé, distinct de l'amour romantique (Eros) ou de l'amitié (Philia).

| Dimension | Description dans le contexte scolaire | | --- | --- | | Cognitive | Temps passé à se préoccuper de ce que vit l'élève et effort d'empathie. | | Comportementale | Dévouement, aide concrète et investissement au-delà des strictes limites horaires. | | Affective | Émotions réelles : plaisir à voir l'élève, joie lors de sa réussite, tristesse lors de son échec. |

L'étude de Maël Virat démontre que plus un enseignant ressent cet amour compassionnel, plus la relation construite est perçue comme sécurisante, tant par l'enseignant que par l'élève.

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IV. Influence des Choix Pédagogiques sur la Perception Affective

Les décisions pédagogiques de l'enseignant portent une charge affective que l'élève interprète systématiquement.

• Le soutien instrumental comme signe d'affection : Des recherches montrent que lorsque l'enseignant aide concrètement un élève (soutien instrumental), l'élève l'interprète avant tout comme une preuve que l'enseignant « se soucie de lui ».

• Structure de buts en mathématiques :

  • Les enseignants favorisant les buts de maîtrise (compréhension profonde) sont perçus comme ayant plus d'amour compassionnel.

• À l'inverse, la comparaison entre élèves (buts de performance) dégrade le sentiment d'être aimé, même chez les élèves performants, car l'affection est perçue comme conditionnelle.

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V. Freins et Leviers à l'Implication Relationnelle

L'enquête basée sur la théorie du comportement planifié identifie ce qui module l'engagement des enseignants.

Les Freins Identifiés

• Croyances professionnelles : La peur de perdre son autorité ou de manquer de limites.

• Culture professionnelle : L'idée que le lien affectif « ne fait pas partie du boulot ».

• Contraintes logistiques : La perception de l'implication comme une tâche chronophage dans un emploi du temps déjà surchargé.

Les Leviers d'Action

Le levier le plus puissant n'est pas la démonstration des bénéfices pour l'élève (souvent déjà connus), mais la prise de conscience des bénéfices pour l'enseignant lui-même. L'implication affective rend l'expérience professionnelle plus plaisante et gratifiante.

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VI. Le Coût du Lien : Fatigue de Compassion ou Satisfaction ?

La question du coût émotionnel pour l'enseignant est centrale, mais les recherches chez les travailleurs sociaux et enseignants apportent un éclairage nuancé.

• Empathie vs Détresse personnelle : Ce n'est pas le souci empathique pour l'autre qui cause l'épuisement professionnel (burn-out), mais la détresse personnelle (incapacité à réguler ses propres émotions).

• La régulation émotionnelle : Le problème n'est pas l'excès d'empathie, mais le manque de stratégies de régulation.

La régulation ne se fait pas seule ; elle nécessite un soutien des pairs et de la hiérarchie.

• Facteur de protection : L'amour compassionnel, lorsqu'il s'exerce dans un contexte soutenu (équipes, analyse de pratiques), est un facteur de satisfaction et donne du sens au travail.

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Conclusion

La relation enseignant-élève est un levier systémique.

Agir sur le lien affectif n'améliore pas seulement les apprentissages et le climat de classe, mais influence également le développement social à long terme, le bien-être général des élèves et la santé mentale des professionnels.

Le défi actuel réside dans l'évolution de la culture scolaire vers une « culture du lien » où l'affectif est reconnu comme une compétence professionnelle à part entière.

Briefing : Journées Nationales d'Études de l'APsyEN (Rennes 2025)

Résumé Exécutif

Les Journées Nationales d'Études (JNE) 2025, organisées à Rennes par l'Association des Psychologues de l'Éducation Nationale (APsyEN), se sont ouvertes sous le thème central : « Désir d'école : le pari du lien ».

Dans un contexte marqué par des situations scolaires inquiétantes — absentéisme, décrochage et refus scolaire anxieux — l'événement souligne l'urgence de reconstruire le lien entre l'élève, sa famille et l'institution.

Les interventions mettent en lumière le rôle pivot du psychologue de l'Éducation nationale (PsyEN) comme « passeur de lien » au carrefour des dimensions cognitives, sociales et affectives.

Le document détaille les réformes en cours, notamment le Plan Avenir et la plateforme numérique de l'ONICEP, tout en pointant les défis structurels : restrictions budgétaires, manque de personnel (AESH, enseignants) et nécessité de décloisonner les barrières administratives pour servir l'intérêt de l'enfant.

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I. La Crise du « Désir d'École » : État des Lieux

Le constat partagé par les différents acteurs révèle une fragilité croissante du rapport des élèves au savoir et à l'institution.

• Une érosion progressive : L'enthousiasme initial des jeunes enfants pour l'école tend à s'étioler au fil de leur parcours, un phénomène qualifié d'inquiétant par les autorités académiques.

• Manifestations cliniques et sociales : Cette rupture de lien se traduit par :

  • L'absentéisme chronique.

• Le décrochage scolaire.- Le refus scolaire anxieux (phobie scolaire).

• Précocité du phénomène : Les difficultés se manifestent de plus en plus tôt, dès l'école primaire, impactant durablement l'avenir des jeunes.

« Parier sur le lien, c'est croire en l'école comme espace vivant capable de conjuguer désir d'apprendre, orientation et avenir partagé. »

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II. Le Rôle Stratégique du Psychologue de l'Éducation Nationale (PsyEN)

L'APsyEN, forte de ses 90 ans d'histoire et représentant plus de 10 % des psychologues de la profession, est reconnue comme une force de proposition essentielle dans le débat public.

1. Une expertise multidimensionnelle

Le PsyEN intervient à l'intersection de plusieurs champs :

• Dimension individuelle : Accompagnement psychologique, cognitif, social et affectif de l'élève.

• Orientation : Aide à la projection dans un avenir choisi et désirable, au-delà des simples notes.

• Santé mentale : Prise en compte de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent dans un contexte de complexité croissante.

2. Une fonction de « Passeur »

Le rôle du psychologue n'est jamais isolé.

Il s'inscrit dans une approche collective incluant :

• Les équipes éducatives (enseignants, CPE, chefs d'établissement).

• Les personnels de santé et assistants sociaux.- Les familles, auxquelles ils apportent écoute et repères.

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III. Politiques Publiques et Dispositifs Innovants

Plusieurs initiatives structurantes ont été présentées pour répondre aux défis de l'orientation et de la réussite.

| Dispositif | Objectifs Principaux | | --- | --- | | Plan Avenir | Renforcer la pédagogie de l'orientation dès la classe de seconde ; ouvrir l'école sur le monde économique ; redonner confiance aux élèves. | | Plateforme Avenir (ONICEP) | Outil numérique gratuit et ergonomique pour aider l'élève à explorer les possibles et à devenir acteur de son parcours. | | Réseaux Pédagogiques (Rennes) | Structures reliant écoles, collèges et lycées selon le flux réel des élèves pour briser les silos administratifs (1er vs 2nd degré). | | Service IDÉO (Bretagne) | Service public régional d'information et d'aide à l'orientation garantissant un accès de proximité sur tout le territoire. |

Focus sur l'ONICEP : L'association réaffirme son soutien indéfectible à l'ONICEP face aux menaces de « rationalisation » budgétaire, soulignant la nécessité d'un service public neutre, sécurisé et gratuit pour les familles.

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IV. Défis et Limites du Terrain

Malgré les ambitions affichées, les professionnels soulignent des tensions majeures entre les projets institutionnels et la réalité quotidienne.

• Complexité contre solutions « magiques » : Les psychologues alertent contre les solutions simplistes ou les intervenants extérieurs qui ignorent l'expertise déjà établie sur le terrain.

La complexité des situations familiales et sociales ne peut se résoudre par des protocoles standardisés.

• Manque de moyens : Les discours soulignent le manque d'Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) et d'enseignants, rendant l'école inclusive parfois difficile à mettre en œuvre.

• Invisibilisation des difficultés : Une crainte s'exprime quant à l'invisibilisation des réalités de terrain derrière des discours parfois trop positifs ou déconnectés.

• Silos administratifs : La séparation entre le premier et le second degré, ou entre les spécialistes de l'inclusion et les enseignants « ordinaires », est perçue comme un frein au suivi cohérent de l'enfant.

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V. Conclusion : L'École comme Ciment de la République

Au-delà de la réussite scolaire, les interventions rappellent que l'école porte un projet de société global :

• Émancipation : L'orientation doit être un outil d'autonomie et de choix citoyen.

• Lutte contre les inégalités : Réduire les déterminismes sociaux et de genre reste une priorité absolue.

• Cohésion sociale : L'école est le lieu où s'apprennent la fraternité et la citoyenneté, constituant le « bien commun » qui unit les générations.

Le congrès invite les professionnels à transformer leurs désirs en projets concrets, tout en préservant une créativité nécessaire pour faire face aux mutations du monde actuel.