Method of loci, a memorization technique based on spatial memory

A lieu de mémoire (French for "site of memory" or memory space) is a physical place or object which acts as container of memory.[1] They are thus a form of memorialisation related to collective memory, stating that certain places, objects or events can have special significance related to group's remembrance.

1984–1992: Les Lieux de mémoire (Gallimard), abridged translation, Realms of Memory, Columbia University Press, 1996–1998

ce que montre ces recherches de manière très très convergente c'est que à chaque fois que vous allez essayer de récupérer un souvenir en mémoire et bien vous consolider le chemin qui conduit à se souvenir et donc ça va renforcer la 00:06:12 trace en mémoire de ce que vous venez d'apprendre et donc plus plus vous allez essayer de récupérer ce souvenir en mémoire et plus il va se renforcer donc ce test est cité n'importe quelle démarche finalement qui 00:06:25 vous oblige à aller solliciter ce souvenir en mémoire ça peut être aussi répondre à des questions qui sollicitent cette connaissance ça peut aussi être faire des activités qui sollicitent cette connaissance à chaque fois que vous allez solliciter cette connaissance en mémoire ça va renforcer la trace

qu'est-ce qu'on peut pas pour aider ma prenant à récupérer en mémoire l'une des choses qu'on peut faire c'est 00:01:04 laisser du temps pour répondre

Du côté de l’enseignement agricole, les défis se dessinent aussi assez précisément. Pour ne citer que les plus emblématiques, il en va, de manière commune à tous les systèmes d’éducation et de formation, d’une révolution pédagogique en lien avec les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE). Ces technologies bousculent le rapport aux savoirs, le rôle des enseignants, la structuration des formations dans le temps et dans l’espace, le positionnement des établissements… L’ère numérique offre, dans la logique de la formation tout au long de la vie et pour la réussite de tous, de considérables potentialités qui appellent nécessairement de fortes innovations pédagogiques s’appuyant notamment sur un développement des recherches croisant sciences cognitives et sciences de l’éducation – les enfants et jeunes adultes n’apprennent pas aujourd’hui comme on le faisait hier –, et une ingénierie de formation audacieuse. Conjointement, et de manière plus spécifique à l’enseignement agricole, le Produire autrement, tout comme il induit un nouveau paradigme de développement des secteurs agricoles, alimentaires et ruraux, exige une nouvelle dynamique d’innovations scientifiques, techniques, sociales et nécessairement pédagogiques au sein des établissements agricoles en lien avec leur territoire. Et, parce qu’on ne saurait réduire ce Produire autrement à des composantes technico-économiques agricoles – il constitue tout autant un enjeu sociétal, culturel, de citoyenneté… –, celui-ci concerne l’ensemble des filières de formation de l’enseignement agricole. Ces défis impactent indubitablement la conception des formations à destination des jeunes et des adultes. Conjugués à une gouvernance renouvelée de l’échelon local au niveau national, ils appellent une refondation de l’enseignement agricole, et, pour ce faire, au premier chef, une formation initiale et continue des enseignants et cadres renforcée et novatrice.

Le constat de départ, partagé par le groupe, est que l’évaluation des actions est laissée à l’initiative des enseignants/porteurs de projet et que ceux-ci sont le plus souvent ancrés dans une logique du « faire ». Pris par leurs actions, leurs projets, en tension entre les attendus des partenaires et les logiques éducatives, ils n’ont effectivement que peu de temps pour se poser et prendre du recul. Le deuxième constat qui a présidé à la reformulation de la commande est que si une profusion d’actions existe, elles ne sont pas toujours éducatives ou pédagogiques (Peltier & Gaborieau, 2014). Le poids de la démonstration étant très fort dans l’enseignement agricole, on peut très facilement tomber dans un « diktat du projet ». L’idée pour le groupe de travail est donc de créer un outil participant aux trois visées de l’analyse de pratiques professionnelles (Marcel & al, 2002) : « une visée de formation […], une visée de transformation et d’évolution des pratiques, une visée de production de connaissances sur les pratiques ».

De façon générale, ces démarches participatives sont confrontées aux limites soulignées par les chercheurs travaillant sur la participation  [66]

Mais il faudrait aller plus loin en distinguant ce qui est de l’ordre des savoirs et des valeurs, des pratiques ou de l’expérience : par exemple, quand les habitants d’un quartier parisien proposent une sélection de bâtiments à préserver, leur classement s’avère très différent de celui de la commission du vieux Paris qui réunit des architectes et historiens de la ville

Une première typologie des savoirs citoyens dans les dispositifs participatifs a été proposée par Yves Sintomer et développée par Héloïse Nez dans le champ de l’urbain  [86][86]Sintomer Y., « Du savoir d’usage au métier de citoyen ? »,…

Il existe encore peu de travaux qui se soient penchés sur la spécificité de ces savoirs.

Dans quelle mesure participe-t-elle d’un processus d’ empowerment et de politisation, ou représente-t-elle une nouvelle tentative de mise en ordre par la gestion de la paix sociale et une re-technicisation des enjeux politiques ? Cette question amène à revenir sur les enjeux d’articulation d’échelles pour que soient pris en compte les enjeux d’équité et de durabilité qui dépassent la dimension locale. Cela conduit aussi à interroger l’articulation entre savoirs, valeurs et pouvoirs dans l’urbanisme.

Dans quelle mesure évoluent-ils sous l’effet de la délibération du public et comment ? La participation du public contribue-t-elle à la production de meilleurs projets, au sens où ils seraient plus adaptés à la demande sociale, et surtout favorise-t-elle l’émergence d’une ville plus juste, plus équitable et plus durable ?

Pour ce faire, il faudrait à la fois analyser la systématisation des pratiques participatives et la transformation des savoirs

La dépolitisation des enjeux sociaux et urbains au nom de l’ empowerment, souvent résumé à sa dimension individuelle et économique  [74][74]La notion d’empowerment, qui indique un processus… , est soulignée par plusieurs travaux.

Les travaux de John Forester  [52][52]Forester J., Planning in the face of power, Londres, University… ont montré que les planificateurs mettent déjà en application, depuis plusieurs décennies, des démarches qui vont au-delà de l’approche rationnelle et qui s’appuient sur les principes des approches collaboratives

Cette critique s’accompagne de celle de la notion de zonage brillamment formulée par Jane Jacobs dans son ouvrage phare sur les villes contemporaines

The few notes I did refer back to frequently where checklists, self-written instructions to complete regular tasks, lists (reading lists, watchlists, etc.) or recipes. Funnily enough the ROI on these notes was a lot higher than all the permanent/evergreen/zettel notes I had written.

This points to perhaps the most dangerous pitfall of note-taking. It’s very tempting to convince yourself you are learning just because you are writing down - in the sense of passively recording - what someone else says or writes.

Jan. 22. To set down such choice experiences that my own writingsmay inspire me and at last I may make wholes of parts. Certainly it isa distinct profession to rescue from oblivion and to fix the sentimentsand thoughts which visit all men more or less generally, that thecontemplation of the unfinished picture may suggest its harmoniouscompletion. Associate reverently and as much as you can with yourloftiest thoughts. Each thought that is welcomed and recorded is anest egg, by the side of which more will be laid. Thoughts accidentallythrown together become a frame in which more may be developedand exhibited. Perhaps this is the main value of a habit of writing, ofkeeping a journal,—that so we remember our best hours and stimulateourselves. My thoughts are my company. They have a certainindividuality and separate existence, aye, personality. Having bychance recorded a few disconnected thoughts and then brought theminto juxtaposition, they suggest a whole new field in which it waspossible to labor and to think. Thought begat thought.

John Aubrey tells us that Hobbes ‘always carried a note booke in his pocket, and as soon as a thought darted, he presently entred it into his booke, or otherwise he might have lost it. He had drawn the designe of the book into chapters, etc., so he knew whereabout it would come in.’

In the case ofLévi-Strauss, meanwhile, the card index continued to serve inimportant ways as a ‘memory crutch’, albeit with a key differencefrom previous uses of the index as an aide-memoire. In Lévi-Strauss’case, what the fallibility of memory takes away, the card index givesback via the workings of chance. As he explains in an interview withDidier Erebon:I get by when I work by accumulating notes – a bitabout everything, ideas captured on the fly,summaries of what I have read, references,quotations... And when I want to start a project, Ipull a packet of notes out of their pigeonhole anddeal them out like a deck of cards. This kind ofoperation, where chance plays a role, helps merevive my failing memory. (Cited in Krapp, 2006:361)For Krapp, the crucial point here is that, through his use of indexcards, Lévi-Strauss ‘seems to allow that the notes may either restorememory – or else restore the possibilities of contingency which givesthinking a chance under the conditions of modernity’ (2006: 361).

According to Krapp, admissions like this, along with Barthes’inclusion of facsimiles of his cards in Roland Barthes by RolandBarthes, are all part of Barthes ‘outing’ his card catalogue as ‘co-author of his texts’ (Krapp, 2006: 363). The precise wording of thisformulation – designating the card index as ‘co-author’ – and theagency it ascribes to these index cards are significant in that theysuggest a usage that extends beyond mere memory aid to formsomething that is instrumental to the very organisation of Barthes’ideas and the published representations of these ideas.

Krapp argues that, despite its ‘respectablelineage’, the card index generally ‘figures only as an anonymous,furtive factor in text generation, acknowledged – all the way into thetwentieth century – merely as a memory crutch’ (361).2 A keyreason for this is due to the fact that the ‘enlightened scholar isexpected to produce innovative thought’ (361); knowledgeproduction, and any prostheses involved in it, ‘became and remaineda private matter’ (361).

The Jesuit Francesco Sac-chini, in contrast, commended the interruption in reading that resulted fromstopping to copy a passage into one’s notebook: it slowed down reading and aidedretention.44

For more than a decade, I’ve revisited “this day in history” from my own blogging archive, looking back one year, five years, ten years (and then, eventually, 15 years and 20 years). Every day, I roll back my blog archives to this day in years gone past, pull out the most interesting headlines and publish a quick blog post linking back to them.This structured, daily work of looking back on where I’ve been is more valuable to helping me think about where I’m going than I can say.

que nous confions à des machines presque toujours à portée de nos mains et dont les capacités doublent tous les dix-huit mois pour le même prix

Ils créent et archivent donc destraces numériques qu’ils consultent à leur gré, si-gnifiant ainsi leur volonté d’assumer un travail demémoire,

l'écriture permet l'exteralisation de quelque chose qui semble proprement humain - et donc non externalisable, à non externaliser.

l’original du manuscrit de ce journal

une mémoire commune

Issu d’une recherche portant sur la structure et l’évolution des acquisitions à l’école élémentaire, cet article se focalise sur les liens entre les apprentissages scolaires et les capacités cognitives appréhendées par la mémoire de travail. Reposant sur une approche longitudinale, l’article vise à mettre en évidence la relation qui existe entre la mémoire de travail et les acquisitions scolaires au cours du cycle III. Le lien entre mémoire de travail et origine sociale est également examiné. Les résultats offrent des pistes de réflexion en matière de politique éducative, notamment quant au développement d’activités susceptibles de réduire les écarts sociaux et cognitifs entre les élèves.