Reviewer #2 (Public Review):

Li et al. used a four-day fMRI design to investigate how unimodal feature information is combined, integrated, or abstracted to form a multimodal object representation. The experimental question is of great interest and understanding how the human brain combines featural information to form complex representations is relevant for a wide range of researchers in neuroscience, cognitive science, and AI. While most fMRI research on object representations is limited to visual information, the authors examined how visual and auditory information is integrated to form a multimodal object representation. The experimental design is elegant and clever. Three visual shapes and three auditory sounds were used as the unimodal features; the visual shapes were used to create 3D-printed objects. On Day 1, the participants interacted with the 3D objects to learn the visual features, but the objects were not paired with the auditory features, which were played separately. On Day 2, participants were scanned with fMRI while they were exposed to the unimodal visual and auditory features as well as pairs of visual-auditory cues. On Day 3, participants again interacted with the 3D objects but now each was paired with one of the three sounds that played from an internal speaker. On Day 4, participants completed the same fMRI scanning runs they completed on Day 2, except now some visual-auditory feature pairs corresponded with Congruent (learned) objects, and some with Incongruent (unlearned) objects. Using the same fMRI design on Days 2 and 4 enables a well-controlled comparison between feature- and object-evoked neural representations before and after learning. The notable results corresponded to findings in the perirhinal cortex and temporal pole. The authors report (1) that a visual bias on Day 2 for unimodal features in the perirhinal cortex was attenuated after learning on Day 4, (2) a decreased univariate response to congruent vs. incongruent visual-auditory objects in the temporal pole on Day 4, (3) decreased pattern similarity between congruent vs. incongruent pairs of visual and auditory unimodal features in the temporal pole on Day 4, (4) in the perirhinal cortex, visual unimodal features on Day 2 do not correlate with their respective visual-auditory objects on Day 4, and (5) in the perirhinal cortex, multimodal object representations across Days 2 and 4 are uncorrelated for congruent objects and anticorrelated for incongruent. The authors claim that each of these results supports the theory that multimodal objects are represented in an "explicit integrative" code separate from feature representations. While these data are valuable and the results are interesting, the authors' claims are not well supported by their findings.

(1) In the introduction, the authors contrast two theories: (a) multimodal objects are represented in the co-activation of unimodal features, and (b) multimodal objects are represented in an explicit integrative code such that the whole is different than the sum of its parts. However, the distinction between these two theories is not straightforward. An explanation of what is precisely meant by "explicit" and "integrative" would clarify the authors' theoretical stance. Perhaps we can assume that an "explicit" representation is a new representation that is created to represent a multimodal object. What is meant by "integrative" is more ambiguous-unimodal features could be integrated within a representation in a manner that preserves the decodability of the unimodal features, or alternatively the multimodal representation could be completely abstracted away from the constituent features such that the features are no longer decodable. Even if the object representation is "explicit" and distinct from the unimodal feature representations, it can in theory still contain featural information, though perhaps warped or transformed. The authors do not clearly commit to a degree of featural abstraction in their theory of "explicit integrative" multimodal object representations which makes it difficult to assess the validity of their claims.

(2) After participants learned the multimodal objects, the authors report a decreased univariate response to congruent visual-auditory objects relative to incongruent objects in the temporal pole. This is claimed to support the existence of an explicit, integrative code for multimodal objects. Given the number of alternative explanations for this finding, this claim seems unwarranted. A simpler interpretation of these results is that the temporal pole is responding to the novelty of the incongruent visual-auditory objects. If there is in fact an explicit, integrative multimodal object representation in the temporal pole, it is unclear why this would manifest in a decreased univariate response.

(3) The authors ran a neural pattern similarity analysis on the unimodal features before and after multimodal object learning. They found that the similarity between visual and auditory features that composed congruent objects decreased in the temporal pole after multimodal object learning. This was interpreted to reflect an explicit integrative code for multimodal objects, though it is not clear why. First, behavioral data show that participants reported increased similarity between the visual and auditory unimodal features within congruent objects after learning, the opposite of what was found in the temporal pole. Second, it is unclear why an analysis of the unimodal features would be interpreted to reflect the nature of the multimodal object representations. Since the same features corresponded with both congruent and incongruent objects, the nature of the feature representations cannot be interpreted to reflect the nature of the object representations per se. Third, using unimodal feature representations to make claims about object representations seems to contradict the theoretical claim that explicit, integrative object representations are distinct from unimodal features. If the learned multimodal object representation exists separately from the unimodal feature representations, there is no reason why the unimodal features themselves would be influenced by the formation of the object representation. Instead, these results seem to more strongly support the theory that multimodal object learning results in a transformation or warping of feature space.

(4) The most compelling evidence the authors provide for their theoretical claims is the finding that, in the perirhinal cortex, the unimodal feature representations on Day 2 do not correlate with the multimodal objects they comprise on Day 4. This suggests that the learned multimodal object representations are not combinations of their unimodal features. If unimodal features are not decodable within the congruent object representations, this would support the authors' explicit integrative hypothesis. However, the analyses provided do not go all the way in convincing the reader of this claim. First, the analyses reported do not differentiate between congruent and incongruent objects. If this result in the perirhinal cortex reflects the formation of new multimodal object representations, it should only be true for congruent objects but not incongruent objects. Since the analyses combine congruent and incongruent objects it is not possible to know whether this was the case. Second, just because feature representations on Day 2 do not correlate with multimodal object patterns on Day 4 does not mean that the object representations on Day 4 do not contain featural information. This could be directly tested by correlating feature representations on Day 4 with congruent vs. incongruent object representations on Day 4. It could be that representations in the perirhinal cortex are not stable over time and all representations-including unimodal feature representations-shift between sessions, which could explain these results yet not entail the existence of abstracted object representations.

In sum, the authors have collected a fantastic dataset that has the potential to answer questions about the formation of multimodal object representations in the brain. A more precise delineation of different theoretical accounts and additional analyses are needed to provide convincing support for the theory that "explicit integrative" multimodal object representations are formed during learning.

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Caller Site vs. Type (HCF - family, Other - code)???

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [01:22:34][^2^][2]:

Cette vidéo est un webinaire organisé par Solidatech et Contournement, deux programmes de solidarité numérique qui aident les associations à renforcer leur impact grâce au numérique. Le webinaire présente les concepts et les outils du no code, c'est-à-dire la possibilité de créer des sites web, des applications, des outils internes et des automatisations sans avoir besoin de coder. Le webinaire explique les avantages du no code pour les associations, les différents types d'outils disponibles, les bonnes pratiques à adopter, et propose des démonstrations concrètes de création de projets no code.

Points clés: + [00:00:00][^3^][3] Présentation de Solidatech * Programme de solidarité numérique créé en 2008 * Facilite l'accès au numérique financièrement et accompagne aux usages * Propose des logiciels à tarif réduit, du matériel reconditionné, des ressources, des webinaires et des formations + [00:04:53][^4^][4] Présentation de Contournement * Programme de solidarité numérique créé en 2017 * Aide les associations à créer des sites, des applis et des automatisations sans coder * Propose des vidéos, des podcasts, des formations en ligne et des offres solidaires + [00:08:10][^5^][5] Introduction au no code * No code = créer des projets numériques visuellement sans écrire de code * Avantages : gain de temps, d'argent, d'autonomie, de créativité * Inconvénients : dépendance aux éditeurs, limites techniques, besoin de se former + [00:14:29][^6^][6] Panorama des outils no code * Différents types d'outils selon les besoins : site web, appli mobile, outil interne, automatisation, etc. * Différents niveaux d'accessibilité selon les compétences : débutant, confirmé, avancé * Exemples d'outils : Dorik, Webflow, Bubble, Glide, Zapier, Airtable, Notion, etc. + [00:20:10][^7^][7] Démonstration de Zapier * Zapier = outil no code qui permet d'interconnecter des outils entre eux pour automatiser des tâches * Exemple : automatiser le traitement des candidatures à une formation * Explication pas à pas de la création d'un zap (automatisation) + [00:29:00][^8^][8] Démonstration de Softr * Softr = outil no code qui permet de créer des sites web et des applis à partir de bases de données Airtable * Exemple : créer un site de recrutement pour les métiers du no code * Explication pas à pas de la création d'un site avec Softr + [00:36:38][^9^][9] Bonnes pratiques du no code * Commencer par définir son besoin et son objectif * Choisir l'outil le plus adapté à son projet * Se former et se documenter sur l'outil choisi * Tester et itérer son projet * Se faire accompagner par des experts si besoin + [00:39:34][^10^][10] Questions-Réponses * Réponses aux questions des participants sur le no code, les outils, la sécurité, le rgpd, etc. * Présentation d'un bon d'achat de 80 euros valable un mois sur les formations de Contournement * Conclusion et remerciements

[00'00'09] Ces travaux s'intéressent à la place et au rôle. [00'00'14] De l'école et des structures socio-éducatives dans la construction des iniques des inégalités sociales et scolaires. [00'00'21] Il étudie les processus de scolarisation en lien avec les processus de socialisation et ça, ça nous intéresse particulièrement dans l'équipe vissée. [00'00'33] Donc articulations, deux de ces processus sur les territoires. [00'00'38] Les plus sensibles. [00'00'41] Ces interrogations de recherche. Alors je vais en donner quelques-unes et puis il développera. Comment les professionnels gérent-ils les désordres dans des institutions éducatives normées? [00'00'53] Comment sont décennies? comment sont désignés, comment sont nommés ces enfants et ces jeunes en difficulté? [00'00'59] Quelles sont les politiques publiques mises en place pour les prévenir ou les gérer? qu'en est-il d'une prise en charge spécialisée ou d'une protection éducative? va prolonger le débat de ce matin. [00'01'09] Que nous apprennent aussi les évaluations des politiques et des programmes de prévention sur la violence à l'école, le décrochage scolaire ou la délinquance juvénile. [00'01'20] Benjamin moignard a coordonné une recherche qui s'intitulait lutter contre le décrochage scolaire par la prévention de la violence entre pairs et la justice restaurative en milieu scolaire. [00'01'32] Il codirige actuellement: [00'01'35] Une recherche à heiner avec eric debarbieux sur la prévention des violences à l'école. [00'01'42] Voilà. [00'01'46] Merci. [00'01'47] Cette présentation. [00'01'49] Merci beaucoup de l'invitation, genet. [00'01'52] C'est très agréable de pouvoir. [00'01'55] Venir vous présenter mes résultats de ces travaux et puis de d'intervenir dans le cadre d'une journée d'étude en plus qui qui s'inscrit dans la durée, parce que y'a pas beaucoup d'universités qui qui réussissent. [00'02'06] Comme ça avoir une septième édition. [00'02'09] De ces, de ces journées d'études. [00'02'12] Je suis très heureux de pouvoir y contribuer. [00'02'14] Contribuer cette année. [00'02'16] J'ai profité de l'occasion pour présenter un projet de recherche. [00'02'22] Pas de recherche de coloc. [00'02'24] Pas encore. [00'02'25] Officialisé, qui va être officialisé d'ici une dizaine de jours. [00'02'30] C'est un colloque, le seize, dix, sept, dix, huit novembre deux mille seize, qui se tiendra à l'université paris-est créteil. [00'02'36] Autour d'eux des nouvelles problématiques éducatives, avec un enjeu qui est celui de penser des questions. [00'02'43] Qui sont souvent prises sous l'angle des milieux professionnels. [00'02'49] Travail social d'un côté comme de l'autre. [00'02'52] L'un des enjeux de ce colloque, c'est penser ces questions ensemble et sur les trois journées. Il y aura une journée qui sera aussi consacrée à restituer des expérimentations de terrain, des projets de terrain autour de ces nouvelles problématiques éducatives. [00'03'07] Avec quatre langues dans ce colloque: français, l'anglais, le portugais espagnol. [00'03'12] Et des des intervenants du terrain, qui viendront aussi de ne pas mal d'endroits du monde. Donc, je me permets de me faire cette. Cette information peut intéresser certains d'entre vous. [00'03'30] Alors sur la ma présentation pour cet après-midi manger. [00'03'35] J'ai l'avantage intervenir en deuxième sept jours. [00'03'39] Agréable parce qu'en plus, j'avais une power point avant. Donc je savais qu'il y avait certaines choses sur laquelle je n'avais pas besoin de revenir. Donc, je vais pas reprendre un certain nombre de choses que tu as déjà présenté. [00'03'52] Qui ont été présentés ici ce matin sur les questions de définition notionnels. J'en parlerai un petit peu, mais mais assez rapidement. [00'04'01] Je vais m'appuyer pour pour mettre au travail avec vous cette question de d'une urgence, sur une recherche que j'ai menée autour des exclusions temporaires au collège. [00'04'13] En région parisienne. [00'04'15] En particulier, et en prenant c'est cette recherche comme un révélateur de la manière avec laquelle on on peut s'intéresser à ce que j'appelle la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, comment les acteurs éducatifs, au sens large du terme, non pas seulement d'un point de vue, [00'04'35] Scolaire, mais bien aussi beaucoup d'autres acteurs éducatifs. Il y en a dans la salle. [00'04'39] Quand s'opère. Je pense à des dispositifs municipaux, para municipaux, je pense aux au développement, dans les conseils généraux, les conseils régionaux, d'un certain nombre de formes d'encadrement de la jeunesse qui n'existaient pas il y a dix ou quinze ans et qui marque une recomposition forte des espaces scolaires éducatifs et qui interrogent peut-être de manière [00'04'59] Un peu spécifique, mais certains aspects. [00'05'03] Des situations, des situations d'urgence. [00'05'08] Je vous présenterai cette salle intervention. Il y aura quatre grandes grandes parties. [00'05'15] D'abord poser et prendre le temps. [00'05'18] Une dizaine de minutes de, de poser le contexte et punir les entrées théoriques qui sont les miennes. [00'05'24] Pour voir un peu d'où je parle et puis mettre aussi éventuellement en discussion certains postulats que je vais poser d'entrée. Certains peuvent être un peu. [00'05'34] Choquant. J'ai passé un terme, en tout cas interpellé, donc n'hésitez pas à m'interpeller ensuite sur c'est sur ces postulats. [00'05'42] Mais c'est important de ne de situer de delahousse pas. [00'05'46] Deuxième partie de l'intervention. [00'05'50] Qui portera plus particulièrement sur le fait de rendre compte de ce que c'est que ces exclusions temporaires et de leurs mesures. Il y a très peu de mesures sur ces, ce type de sanction, qui est une sanction relativement dure dans l'arsenal. [00'06'05] Diy répressif à disposition des équipes. [00'06'08] Non que je prendrai le temps de présenter de manière assez détaillée. [00'06'13] Ces résultats. Là, une troisième partie n'en est sonné, dans laquelle je m'intéresserai plutôt au dispositif. [00'06'19] Qui prennent en charge les élèves qui sont temporairement exclus, et là, on touche bien à cette question de la recomposition des espaces scolaires éducatifs. Ces dispositifs, ce sont des dispositifs qui sont portés par des pairs qui sont portés. [00'06'34] Par des associations de prévention spécialisée qui sont portées par beaucoup de structures de l'intervention sociale et du travail social. [00'06'41] En dehors de de l'école et qui pose un certain nombre de questions sur les formes de prise en charge et sur la manière avec laquelle, peut-être, un certain nombre de situations d'urgence- j'y reviendrai- peuvent être masqués malgré. [00'06'54] Une volonté de prise en charge. [00'06'57] Ça nous amène à la quatrième. [00'07'00] Quatrième partie, qui viendra un peu ramasser les différents éléments qu'on aura pu voir avant pour les re positionner autour des des enjeux qu'on discute ensemble aujourd'hui. [00'07'15] Donc première partie. [00'07'18] Autour du, du contexte et de quelques précisions. [00'07'23] Épistémologiques qui permettront de dire un peu de delahousse par. [00'07'28] Premier élément. [00'07'30] Important, celui de que je considère, dans ses travaux avec d'autres, qu'on est dans une période de forte recomposition des espaces scolaires et éducatifs. [00'07'40] Dans les démocraties modernes et que c'est très important pour penser les questions éducatives aujourd'hui, pas seulement les pensées à l'aune des structures du vingtième siècle. Je le dis un peu vite comme ça, mais il y a un enjeu très fort à considérer que les frontières de la prise en charge des enfants [00'07'57] Et des jeunes. [00'07'58] Sont en train de bouger de manière relativement, relativement forte. [00'08'03] Que les territoires institutionnels de l'école, du travail social, de l'intervention sociale, des structures socio-éducatives, socioculturelles sont en train plutôt de s'entremêler que seulement de se distinguer, ce qui avait été un des marqueurs des formes de prise en charge éducative du vingtième siècle. [00'08'23] On voit que c'est ces institutions où ces structures deviennent de plus en plus perméables les unes aux autres, et que c'est un marqueur qui est partagé du point de vue international. Ce n'est pas simplement quelque chose qu'on observe en france. [00'08'38] C'est quelque chose qu'on qu'on observe de manière relativement cohérente dans la plupart des démocraties contemporaines. [00'08'45] Ce set, recomposition des espaces scolaires, éducatifs, elle va de pair- et ça, par contre, c'est un marqueur français très singulier- avec l'affirmation de l'échelon local dans les politiques éducatives. [00'08'58] Qui est relativement une inflammation relativement récente en france, beaucoup plus ancienne dans d'autres pays, beaucoup de pays anglo-saxons en particulier. En france, on considère que c'est depuis une dizaine ou quinzaine d'années, tout au plus on a une accélération. [00'09'12] Deux dispositifs locaux qui sont mis en place, développer, déployer. Avec un changement d'échelle, un changement d'ampleur, ça veut dire quoi? très concrètement? ça veut dire que on n'est plus seulement. Il y a toujours eu des dispositifs locaux, il y a toujours eu une action locale. [00'09'27] Éducative, mais elle n'a pas toujours été structurée comme elle l'est depuis une dizaine d'années. Je vais donner quelques exemples, par exemple sur les collectivités locales et territoriales, les conseils généraux, les conseils régionaux, dans leurs obligations administratives et légales. [00'09'43] Jusqu'à présent, il n'y a pas d'obligation à prendre en charge les aspects pédagogiques ou des problématiques éducatives. [00'09'52] Lié à l'école, par exemple, de manière forte. Pourtant, il y a beaucoup de dispositifs qui se démultiplient, qui se mettent en place depuis une dizaine, une quinzaine d'années, y compris en lien avec l'école, mais pas par des acteurs scolaires. Il y a des politiques locales qui sont développées et qui était inimaginable il y a encore quinze ans. [00'10'12] Une bonne et simple raison si je prends le registre scolaire, mais on pourrait en prendre d'autres sur le le registre scolaire en particulier, il était inimaginable d'avoir des travailleurs sociaux qui puisse s'intéresser à la prendre en charge, la question du décrochage scolaire, par exemple, de manière avec une ampleur. [00'10'31] Relativement forte. C'est le cas aujourd'hui et c'est quelque chose de relativement récent et il faut bien le positionner comme tel. [00'10'40] Deuxième élément de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs: le fait qu'on assiste à une mobilisation d'acteurs pluriels est, là aussi, qui s'accélère avec le temps. [00'10'50] On a des professionnels de l'éducation, on a des professionnels de l'intervention sociale et du travail social, mais on observe le fait que de plus en plus de professionnels du champ éducatif interviennent dans l'école. [00'11'04] De plus en plus aussi d'acteurs scolaires changent de métier. [00'11'08] Évolue pas beaucoup vont vers les métiers du travail social. [00'11'13] Mais en tout cas, on voit bien qu'il y a une une, une mobilité. [00'11'17] Qui est relativement récente et qui témoigne de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs. [00'11'25] Dernier élément sur ce premier point: deux, deux contexte, le fait que on assiste, [00'11'31] Selon les contextes nationaux. [00'11'33] À des recompositions différenciées. [00'11'36] Selon les pays. Je m'explique entre des pays où les systèmes éducatifs, les systèmes d'encadrement de la jeunesse sont plutôt anciens, liés à des révolutions industrielles, ne trouve pas dans dans tout le détail. [00'11'49] Historique. Mais, en gros, dans les pays qui ont massifier leurs systèmes d'enseignement dans les années soixante, dix, quatre, vingt, cette recomposition est plus marquée que dans d'autres pays, les pays dits émergents- je prends des raccourcis de vocabulaire parce qu'on pourrait discuter ces termes-là- mais qui sont des pays très puissants du point de vue économe. [00'12'09] Mike. Je pense à des pays d'amérique latine, par exemple, comme le brésil ou l'argentine, pour ne citer qu'eux, qui sont des pays où cette recomposition est encore très relative, parce que les institutions éducatives sont moins fortes que dans les pays à tradition démocratique plus anciennes. On voit que c'est souvent là-dessus que se se joue les choses. [00'12'28] Et on a un certain nombre de travaux qui attestent bien de ça. Je pense aux travaux d'un carré et paillé, par exemple, qui s'intéresse à la transformation des systèmes éducatifs dans les pays du sud et qui montre que même si on a des tendances fortes à la recomposition des espaces scolaires éducatifs, elle est distincte entre des pays européens et occidentaux en général. [00'12'48] Dans lesquels les institutions se rapprochent les unes des autres de manière de plus en plus forte et des pays en voie de développement dans lesquels les institutions sont plutôt dans une phase d'affirmation de structuration. Mais on peut imaginer, sans avoir une lecture seulement chronologique, mais on peut imaginer malgré tout que finalement, c'est recompose. [00'13'08] Mission soient liées à des mouvements historiques qu'on pourra retrouver, retrouver ailleurs. [00'13'14] Donc ça, c'est un premier élément. [00'13'16] De contexte épistémologique qui me semble important de de rappeler, sur lequel je reviendrai de manière plus illustrative. Là, c'est vraiment. [00'13'24] Pardon, posez les les les grandes notions et les grands axes théoriques. [00'13'31] Desquels je je pars. [00'13'33] Deuxième élément, il y en aura trois en tout. Le deuxième, c'est le fait de considérer, dans mes travaux, [00'13'41] Ce qu'on a appelé les hampes, les nouvelles problématiques éducatives. [00'13'45] Qui sont des qu'on appellera des objets de mobilisation partagée, qui peuvent recouper des situations d'urgence. Ces nouvelles problématiques éducatives, c'est quoi? pour être très concret, c'est par exemple la violence à l'école, par exemple le décrochage scolaire, par exemple les questions de genre. C'est par exemple: [00'14'03] Discrimination, etc. Etc. Des problématiques qui sont qui ont émergé dans l'espace scolaire d'abord, mais dans l'espace éducatif plus largement ensuite, de manière relativement récente. [00'14'17] Souvent ces nouvelles problématiques éducatives. Elles sont travaillées y compris scientifiquement. [00'14'22] Les unes indépendamment des autres. On a des spécialistes de la violence à l'école, on a des spécialistes du décrochage scolaire, on a des spécialistes des discriminations sexuées, racialisées, etc. Et il nous semble- et c'est un travail qu'on a fait avec stéphanie ruby, qui a un intérêt à essayer de penser ensemble ces nouvelles problématiques éducatives- [00'14'43] Et de les penser ensemble avec quatre grandes entrées pour pour les interroger. D'abord, ces nouvelles problématiques éducatives. Elles perturbent ou questionnent le fonctionnement ordinaire de l'école ou remettent en cause ses fonctions sociales élémentaires. C'est des thématiques- je les ai données- qui font que, qui alimentent cette idée d'institutions en crise déco. [00'15'02] En crise. [00'15'04] Qui est en crise toujours depuis en gros qu'elle et massifier. [00'15'09] À un moment donné. C'est aussi interroger cette ce constat. La deuxième élément: elle interroge l'articulation des, des, des [00'15'20] Missions traditionnelles de l'école autour de l'instruction, de la transmission des savoirs et de la construction des apprentissages avec des formes éducatives plus large. C'est quoi? très concrètement? ça renvoie toujours à cet éternel débat que vous connaissez bien, entre écoles comme espace d'instruction ou école comme espace d'éducation, et on pourrait [00'15'40] Repositionner la question sur d'autres espaces éducatifs. On assiste à une forme de scolarisation du ce, du social- c'est des termes qu'utilise chokri belaïd- et on voit de plus en plus de structures socio-éducatives. Non, ce n'est absolument pas le métier que de faire de l'école, finalement, proposer aussi des formes d'intervention très scolaire. [00'16'00] Ou même des thématiques d'intervention qui sont totalement liées à des enjeux scolaires. Par ailleurs, [00'16'06] Troisième élément, ces nouvelles problématiques éducatives. Elles ne peuvent être considérées que comme tel, qu'à la condition qu'elles soient le résultat d'une forme de promotion, de désignation et de publicisation. C'est le terme qu'utilise ces failles, en particulier dans le débat public. [00'16'24] Et qui les rendre, qui les rendent lisibles et intelligibles. Je prendrai un exemple pour essayer d'illustrer ça: l'exemple de la violence à l'école. [00'16'33] Que la violence à l'école aujourd'hui. Moi, je travaille beaucoup cette question-là depuis depuis longtemps maintenant. [00'16'38] Quand je dis, quand on me dit sur quoi vous travaillez en général, je m'amuse pas à répondre: la recomposition des espaces scolaires éducatives, mais parce que cela les joindre. [00'16'47] Jeudi: la violence à l'école. [00'16'49] Et non quand on est la violence à l'école. On a dû avoir du boulot. C'est violences à l'école. Il y a beaucoup de travail. [00'16'57] C'est vrai qu'on ne manque pas de boulot. [00'17'00] Sauf que si on considère ça de manière un peu distancé, [00'17'05] On est là typiquement dans un, un objet sociologique, mais qui est objet aussi un objet médiatique très fort. [00'17'13] Avec, finalement, un décalage extrêmement important entre la réalité sociale de ce qu'est la violence à l'école aujourd'hui. [00'17'20] Et son traitement médiatique, public, politique, qui en fait un problème énorme, alors que, très objectivement, on a des difficultés, on a des, des, des [00'17'30] Ce que dit anne barrère: on est dans un nouvel âge de l'organisation scolaire, avec une multiplication d'incidents, avec tout un tas de choses. Mais si je prends par contre la question des violences les plus durs, les plus les plus spectaculaires, jamais l'école n'a été aussi sûre qu'elle ne l'est aujourd'hui, y compris quand elle était réservée à une petite élite qui était pourtant très, très mobilisée. [00'17'51] Sur. Il y a des travaux historiques très intéressant là-dessus- qui raconte par exemple la manière avec laquelle, chaque année, dans le collège, [00'17'59] Le collège henri quatre à paris, il y avait des émeutes. [00'18'03] Lycéenne qui finissait par des morts, avec des surveillants et des surveillants généraux, je passais des heures dans la salle. [00'18'11] Des surveillants généraux qui étaient pendus. [00'18'13] Dans la cour des établissements fassent pas tout à fait. Vous imaginez la chose aujourd'hui coincée, c'est alors. Ça ne veut pas dire qu'il y a pas de violence à l'école, ça veut simplement dire que c'est typiquement le le le le type d'objets. [00'18'26] Qui peut être considéré comme un objet, qui est devenu un problème public qui fait l'objet d'une attention. [00'18'33] Médiatique particulière d'une attention politique particulière d'une attention scientifique. [00'18'38] Particulière et spécifique. Donc, ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas d'objet, ça veut simplement dire qu'on recompose et qu'on reconsidère l'objet aussi comme un objet et un problème public. En d'autres termes, on va en considérer un certain nombre comme [00'18'54] Comme pertinent. Ça veut pas dire que les nouvelles problématiques éducatives suffisent à dire toute la réalité des difficultés ou des problèmes. [00'19'02] Que rencontre l'école ou les structures socio-éducatives. C'est simplement celles qui vont être l'objet d'une attention publique, médiatique, politique, scientifique, spécifique. [00'19'13] Dernier élément. Donc, bon, ça, je l'ai déjà dit. Elles sont désignées au travers d'objets comme l'échec scolaire, la violence à l'école, le décrochage de discriminations ethniques, racialisés, etc. [00'19'22] Et donc, c'est autour de ces problématiques éducatives que s'organisent les alliances éducatives dans des espaces scolaires et éducatifs recomposés. Je m'explique: c'est bien souvent sur ces thèmes-là- pas seulement sur ces thèmes là, mais beaucoup sur ces thèmes-là- que l'on va voir se rencontrer des professionnalité qui, jusqu'à présent, étaient plutôt séparées. [00'19'42] L'exemple des peureux est assez significatif par rapport à ça. Mes pères, eux, vont travailler ces questions de l'échec scolaire. C'est question du décrochage scolaire et d'autres questions encore. [00'19'52] Des structures jeunesse, des associations de proximité vont travailler ces questions et ces objets-là. Et donc, on voit bien, et il ne s'agit pas de dire que ce n'est pas pertinent de les travailler, mais il s'agit de de penser la manière avec laquelle, finalement, on en vient à voir des lignes qui bougent sur les espaces institutionnels. [00'20'13] Des institutions les unes par rapport aux autres, les territoires des prises en charge de la jeunesse, en particulier, sont en train de bouger fortement par rapport à ces, à ces éléments-là, bien entendu, il faut pas non plus réduire à ses seules questions- là, je ne traite pas là- des aspects socioculturels, culturels, qui [00'20'33] Norme est, mais ce n'est pas mon objet, dans le cadre d'objets qui sont plutôt ceux de la marge, de la déviance du problème, pour nous dire de manière très, très générique: [00'20'44] Alors on observe cette, cette évolution très forte, très forte, dennis. [00'20'48] Dernier élément: [00'20'50] De contexte, quelque chose là aussi, qui est qui, qui me semble. [00'20'54] Vraiment très, très important. [00'20'56] Le fait qu'on observe, dans cette recomposition des espaces scolaires, éducatifs, l'émergence, l'accélération. [00'21'03] De la présence des fameux dispositif. [00'21'07] Je suis sûr que, comme on a une salle composée en partie de deux personnes mobilisées sur le terrain éducatifs, vous avez tous la connaissance de multiples, voire d'une multitude de dispositifs spécifiques d'intervention. [00'21'22] Qui permettent la prise en charge d'un certain nombre de problèmes de questions. [00'21'27] Assez fort. [00'21'30] Ces dispositifs. C'est quelque chose qui est très issu du monde du travail social, de l'intervention sociale, qui était assez peu marquée dans le secteur de de l'école. [00'21'40] Et en france en particulier. C'est moins vrai dans d'autres pays, mais en france, c'est un marqueur important. On est dans un système. [00'21'47] D'école qui était très centralisée, très descendante, l'éducation nationale, très peu de place à aux espaces locaux. On sait que depuis deux mille cinq, il y a beaucoup de choses qu'on très fortement et évolué par rapport à ça. Je rentre pas dans le détail- et on a vu l'émergence de beaucoup de dispositifs dans l'école, autour de l'école. [00'22'07] Que barère dans une, dans un article de deux mille treize. [00'22'12] Elle propose trois, trois marqueurs pour pour définir ces dispositifs et je je pense qu'ils sont vraiment très, très, très opérant sur les questions qui nous, qui nous intéresse aujourd'hui. Mendy. [00'22'24] Les dispositifs émergent autour d'eux. D'abord, d'un rapport singulier de la structure à son territoire. Un dispositif, ce n'est pas un dispositif national. Un dispositif, c'est quelque chose qui répond à un besoin particulier, à un besoin local spécifique et particulier. Ce n'est pas une moi qui va dire ce qu'est un dispositif. D'accord, on est sur quelque. [00'22'44] Chose de plus immédiat, de plus lié à l'échelon local. Donc, ça recoupe ce que je présentais tout à l'heure sur la mobilisation de de l'échelon local. [00'22'54] Deuxième élément: on est sur un rapport singulier. [00'23'00] J'ai oublié de mettre mon chronomètre en marche. [00'23'02] Un rapport. [00'23'04] Singulier au public visé. Je voulais beaucoup insister là-dessus. [00'23'08] Entre traitements ciblés et universaliste. Ça veut dire quoi? ça veut dire que on est dans un moment aussi de l'action sociale, de l'intervention sociale, de l'action éducative, ou la désignation des publics n'est plus une désignation universelle comme elle a longtemps marqué. [00'23'26] Les politiques éducatives, qu'elles soient locales, nationales, voire internationales, au travers des des grandes wenger. [00'23'33] Ou d'institutions comme l'onu, dans la prise en charge des enfants et des jeunes, et c'est très vrai pour les enfants et les jeunes, même si c'est aussi vrai pour d'autres types de de population. [00'23'44] Qu'est-ce que ça veut dire très, très concrètement? ça veut dire, par exemple, que on en est sur des systèmes de désignation qui ne considèrent pu des niveaux et des bassins, par exemple des bassins territoriaux de manière générale, qui diront: mais tous les enfants et les jeunes de ce territoire ont droit à une prise en charge spécifique, parce qu [00'24'03] C'est un territoire ségréguées ou en difficulté. Ça existe encore, bien sûr, mais en termes de tendances qu'on voit de plus en plus arriver, c'est plutôt la désignation de ces territoires spécifiques dans lesquels, effectivement, il y a une concentration de populations dites en difficulté. Mais encore faut-il que lesdites populations, c [00'24'23] Sois prête. [00'24'25] Soit. [00'24'28] En mesure de mériter la prise en charge dont elles peuvent faire l'objet. [00'24'32] Évidemment, c'est moins vrai pour des cas extrêmement difficiles, extrêmement lourds, tels que les présenter bernadette ce matin. Mais de manière plus générique, je vais vous donner un exemple: l'éducation prioritaire en france. [00'24'43] Il y a un certain nombre de travaux qui montrent sa trame. Ça a très bien, c'est une tendance assez générale. Depuis, en gros, les années deux mille, on est passé d'une logique de zone- les ep- à une logique de plus en plus ciblée d'abord sur les établissements et puis ensuite sur les individus. Quelque chose qu'avait bien illustré ce mouvement là, mais qui est toujours d'une certaine actualité en deux mille six peu. [00'25'04] Que vous vous souvenez, on avait créé les internats d'excellence. [00'25'07] Les internats d'excellence, c'était dire: on va plus aider tous les enfants de zep à mieux réussir. [00'25'13] On renverse la manière avec laquelle on considère ça. On dit: on va permettre aux élèves les plus méritants. [00'25'20] De réussir et d'avoir accès aux meilleures écoles et donc de créer quelques internats d'excellence- il y en a une dizaine sur le territoire- qui doivent permettre d'accueillir ces élèves méritants et de leur donner. [00'25'35] Plus, le fameux, fameux slogan: donner plus à ceux qui ont ceux qui ont moins. Sauf qu'en termes de proportion, on passe de politique dans les années quatre, vingt quatre, vingt dix, qui donnent plus, même si on peut discuter ce plus, mais ce n'est pas l'objet d'aujourd'hui, mais on pourrait vraiment discuter juste un chiffre quand même, parce que ça [00'25'54] Préoccupe toujours. En deux mille dix, il y avait eu un en deux mille douze, un rapport de la de la cour des comptes qui montrait que l'etat investissait plus dans n'importe quel collège parisien que dans un collège. [00'26'10] Deux rep fin de de zep à l'époque de de rares. [00'26'14] Donc de l'éducation prioritaire de l'académie de créteil. [00'26'17] Et pourtant, c'était eux qui étaient censés être prioritaires. Mais quand on regarde au final, [00'26'21] Les dotations et l'inégalité de dotation entre les académies faisait que les des académies les plus en difficulté. C'est le cas de créteil, de versailles, de strasbourg, de marseille. [00'26'30] En particulier, était nettement moins doté d'autres académiquement. C'est une parenthèse. [00'26'35] Ce qu'il faut retenir là, sur cette question du rapport singulier pour au public visé, c'est cette, ce glissement vers le fait qu'on soit de plus en plus sur des publics dits méritants, sur des publics qui doivent faire la preuve de leurs capacités. [00'26'50] A être pris en charge. [00'26'52] Isabelle astier, le monde très bien dans un ouvrage que je vous recommande parce que c'est un des rares ouvrages qui qui travaille à la fois la question sociale et la question éducative. [00'27'00] Qui s'appelle les nouvelles règles du social, qui est un ouvrage qui est paru en deux mille sept et qui renvoie très, très bien à ça. Comment finalement, sur les populations les plus en difficulté? [00'27'11] On renvoie quand même une part de la responsabilité de la prise en charge à cette population. Il faut quand même, même si elles sont en difficulté, qu'elles se montre en capacité de d'être d'être prises en charge. Et les dispositifs sont des dispositifs qui visent des publics particuliers, pas seulement sur le seul aspect. [00'27'31] Deux du mérite, mais aussi sur le fait que ils visent des populations spécifiques, par exemple les élèves dits en décrochage, par exemple les élèves identifiés comme à risque pour tout un tas de sur tout un tas de de deux registres. [00'27'47] Donc, c'est pas des dispositifs qui s'adressent à tous ces dispositifs qui s'adressent à quelques-uns parmi une population. [00'27'53] Plus large. [00'27'55] Troisième élément: [00'27'56] De ces dispositifs, le fait que il pose un rapport singulier à l'organisation et à ses temporalités. C'est quelque chose de très important. Là aussi, c'est pas des politiques publiques lancées. [00'28'07] Avec un grand barouf, huit ministres présents, etc. On est pas sur ses registres là. On est sur des dispositifs qui renvoient au pouvoir des acteurs locaux d'agir. [00'28'17] Et avec cet impératif de l'action est souvent de l'action dans l'urgence, au sens où on a identifié un problème sur un terrain, sur un territoire, on doit pouvoir mettre en place une réponse politique, institutionnelle, éducative, sur le champ qui nous, qui nous intéresse ici, et on va mettre en place un dispositif, donc un dispositif de réussite. [00'28'37] A l'école, un dispositif de prise en charge du décrochage, un dispositif d'accès à la culture des jeunes, un dispositif de, etc. Etc. Qui vient traduire une politique. [00'28'47] Local, en sus de politique nationale éventuellement, mais un marqueur très fort sur le fait que on a constaté, on a diagnostiqué des besoins spécifiques sur un territoire qui soit en général pas si spécifique que ça, mais les acteurs locaux considèrent que inné, ce sont des des des des choses particulières qui nécessitent une intervention et la force. [00'29'07] Dispositif, c'est qu'elle le permet. [00'29'09] Sont des. Finalement, si on prend une image, la politique publique, c'est une armée qu'il faut organiser, réglementer, etc. Le dispositif, c'est un petit commando qui va très, très vite à mettre en place, c'est des cellules, c'est des choses dont on voit vraiment, il y a, il y a un basculement à partir des années deux mille. [00'29'30] Une accélération, depuis deux mille dix, à la démultiplication de ces types et de ses formes d'intervention. La [00'29'42] Donc l'enjeu- je rappelle un reste- c'était vraiment de situer quelques grands axes. [00'29'47] Théorique et épistémologique. Alors c'est toujours difficile à deux heures et demie. [00'29'51] Après le repas: [00'29'52] Mais si je le mets à la fin, ça ne fait pas, parce que ça m'obligerait à revenir systématiquement sur sur plein de choses. Mais on s'approche. [00'30'02] Deux choses un peu plus. [00'30'05] Un peu plus significative du point de vue du deux deux des résultats de recherche. [00'30'12] Avec donc l'après, je vous présente ce travail sur les exclusions temporaires, que j'utilise ici comme un révélateur des tensions à l'école et qui permet de réinterroger un certain nombre de choses autour du caractère d'urgence. Je vous ai dit, je viendrai à l'urgence plutôt en fin d'intervention pour pour ramasser et remettre tout ça en perspective. [00'30'34] Point, juste pour qu'on parte tous à peu près sur la laine. [00'30'40] Les mêmes considérations sur ce que c'est que ces exclusions temporaires. [00'30'44] Donc dont je vais vous parler après. Les exclusions temporaires sur les textes prévoient que ce sont des mesures qui doivent être exceptionnelles. [00'30'52] C'est ce que prévoient les textes. Il y a eu plusieurs réformes. Deux de ces textes [00'30'57] Qui sont liés au code de l'éducation, qui sont liées à ce qu'on appelle [00'31'00] D d? c'est pas le code. J'ai perdu les mesures disciplinaires dans le second degré. [00'31'06] Avec des choses extrêmement balisé. Je vais pas rentrer dans le détail de tout, c'est pas l'enjeu, mais simplement dire que ces exclusions temporaires, elles sont limitées à huit jours maximum. C'était trois semaines avant deux mille cinq. Après deux mille cinq, on est passé à huit jours maximum. [00'31'22] C'est des exclusions qui sont à la seule sous la responsabilité des chefs d'établissement. [00'31'28] Légalement, c'est qu'il y a que le chef d'établissement qui peut promulguer des exclusions temporaires. [00'31'33] La réalité est dans la vraie vie, mais beaucoup de de ces pays en particulier, [00'31'38] Qui ont une délégation de fait de la part du chef d'établissement pour promulguer ces exclusions temporaires. [00'31'46] Elles sont parmi les sanctions les plus dures à la disposition des personnels scolaires. [00'31'52] Après les exclusions temporaires, c'est l'exclusion définitive. [00'31'55] Là une précision: je vais parler seulement d'exclusion temporaire externalisée, c'est-à-dire dans les chiffres que je vais vous présenter. [00'32'03] Le texte législatif prévoit que une exclusion temporaire [00'32'07] Peut être faite à l'intérieur d'un établissement non prise en charge et continuité éducative dans un établissement pendant le temps de l'exclusion. Il y a l'obligation légale pour les acteurs scolaires de s'assurer de la continuité scolaire et éducative du parcours des élèves pendant le temps de leur exclusion, donc en d'autres termes, pendant les trois jours gamin est pas à l'école ou les quatre jours où les cinq jours [00'32'28] Les six jours, les huit jours, il est censé non seulement avoir du travail, mais en plus pouvoir rattraper le travail. [00'32'35] Qui est fait pendant le temps de son absence. En d'autres termes, ce que pensent les textes, c'est l'idée que il n'y a pas de double peine: le fait d'être à la fois exclu du temps scolaire et, en plus, d'être largué. [00'32'46] À son retour. [00'32'48] Absolument pas le cas. Qu'on soit très, très clair par rapport à ça. Il y a très peu d'établissements, il y en a quelques-uns, qui mettent en place cette continuité éducative, mais il y en a extrêmement peu. Moi, je parlerai là des exclusions temporaires et externalisées, et pas des exclusions temporaires internalisée. Il y en a quelques-unes, mais là encore, c'est très, très marginal, même si on voit que [00'33'08] Ça commence à venir. [00'33'10] Pourquoi on a travaillé cette question des exclusions temporaires, parce que il y a une corrélation très forte, que monte déjà beaucoup de travaux sur la la question, entre les exclusions scolaires et puis les phénomènes de décrochage, voire de de rupture scolaire. On a des liens, y compris de causalité, qu'on ne trouve pas si fréquemment que ça en matière d'éducation, qui sont [00'33'30] Extrêmement fort. [00'33'31] Sur le l'usage et le registre de l'exclusion temporaire. Il y avait ce premier argument là. L'autre argument, c'était con j'ai mené des des travaux sur d'autres questions dans les établissements scolaires et on constatait qu'il y avait un volume d'élèves exclus extrêmement significatif. [00'33'48] Avec parfois des tiers de classe entière, avec des élèves exclus temporairement. Et quand on a essayé d'avoir les chiffres sur les académies de créteil et de versailles, sur lesquels on travaillait, on a réussi à avoir aucun chiffre. Et plus que de ne pas avoir de chiffres, on a constaté qu'il y avait, de la part de l'institut, [00'34'08] Eussions scolaires. Un certain embarras sur ce sujet-là. [00'34'12] Quand on disait: mais combien est un gamin temporairement exclu? là, on nous répondait presque toujours. Je vais vous donner les chiffres des conseils de discipline. [00'34'21] Non, ce n'est pas. La question n'était pas tout à fait. Celle à la question, c'était: combien d'exclusion temporaire? les conseils de discipline, c'est quelque chose de complètement différent. Là, on a l'obligation légale d'avoir ces signes, des signalements et des remontés au rectorat, pas sur les exclusions temporaires. Et on a constaté que non seulement, il y avait une sorte d'invisibilité de ces rues, [00'34'41] Montée, mais que, même s'il n'y avait pas de chiffres officiels, il y avait une, une, une préoccupation très forte des acteurs éducatifs. [00'34'52] Et des acteurs institutionnels sur le fait que [00'34'56] Cette proportion d'actions temporaire était très forte, mais sans avoir de chiffres. Donc il n'en fallait pas plus pour qu'on s'y intéresse. [00'35'03] Ça faisait pas très, très plaisir et, en plus, on n'avait pas vraiment de de chiffres. Donc, on a essayé de travailler sur cette question-là. [00'35'13] Juste en quelques mots. [00'35'17] Je ne vais pas m'appesantir. Mais là aussi, c'est l'enjeu pour moi de vous présenter ces éléments-là. C'est en rester à une présentation de résultats. [00'35'27] Brut et surtout que il y a pas mal de de tableaux de chiffres, etc. Ça peut paraître un peu un peu. [00'35'33] Lointain ou froid. [00'35'36] On a travaillé ces questions sur plusieurs années, avec une première phase exploratoire dans trois départements. [00'35'42] Quatre vingt treize, soixante dix sept, quatre vingt onze. [00'35'45] Et on a pu travailler- c'est cette question- que parce qu'on avait des relais dans les établissements. [00'35'53] Scolaire en particulier. [00'35'55] Quand on faisait des demandes officielles de remontée des exclusions temporaires, on n'arrivait pas du tout. [00'36'01] Donc, je vais être très transparent là aussi. [00'36'03] On a réussi parce que moi, j'étais, j'intervenais dans le master deux. [00'36'09] Maif. C'est donc au fur et à mesure des années, mais j'ai un réseau de sur l'académie de créteil qui est extrêmement fort et extrêmement précieux. [00'36'18] Je leur fais une spéciale dédicace à la caméra, s'ils me regarde après au moment du montage, tout ça. [00'36'24] Parce que sans eux. [00'36'26] Y avait pas de remontée de ces données. [00'36'29] Il y avait quelques profs, il y avait aussi des chefs d'établissements croisés dans des des réseaux syndicaux ou militants par ailleurs, mais c'était quand même beaucoup les cèpes et beaucoup d'essais sur notre échantillon. Je vous présenterai en détail après qui n'ont pas remonté ces informations là officiellement. [00'36'46] Dire qu'on a accepté la mise en place d'un protocole de recension interne à la vie scolaire, qui nous ont fait remonter parce que les chefs d'établissement ne souhaitaient pas que ce soit remonté et trouvé que c'était une donnée trop sensible pour prendre le risque de dévoiler le volume de ces exclusions temporaires. Ce n'était pas systématiquement le cas. Il y a quand même eu un certain nombre d'établissements et [00'37'06] Prix. On a fait des restitutions en établissement sur ses ses relevés. [00'37'12] Mais très majoritairement quand même, c'était des données plutôt données en. [00'37'18] En vis-à-vis. [00'37'22] Au départ aussi, je vous dis tout comme ça: [00'37'24] On est à l'aise. On avait imaginé, vous savez, le vrai fantasme de sociologue. On avait une grille de deux mesures, de ces exclusions temporaires, avec tout un tas de détails sur les motifs leur le prof. [00'37'40] Presque le temps qu'il faisait enfin un truc. On avait près d'une quinzaine de variables, et puis, au bout d'un mois, l'essai en question, nous ont rappelé, nous ont dit: vous êtes gentil, mais fait-on un peu de choses à faire? donc, là, c'est pas possible de le renseigner comme ça, c'est trop détaillé. Et c'est comme ça qu'on en est arrivé à détailler seulement quatre variables: le relevé du nombre d'exclusions prononcée par semaine. [00'37'59] La durée de chaque exclusion, le sexe de l'élève exclu et sa classe. Il y a un truc qu'on aurait voulu garder, mais qu'on n'a pas pu garder, c'est le prof. [00'38'09] Et on ne l'a pas gardé pour des raisons, y compris éthiques, parce que on avait des remontées. On a commencé à coder le nom des profs pour, parce que si on a une remontée nominative, on rentre dans des circuits ou on ne peut pas se contenter d'être sous le manteau. En gros, [00'38'24] Mais le codage des profs, ça rajoutait vraiment beaucoup de contraintes pour laisser les collègues qui faisaient le boulot sur le terrain de recension de se rappeler que mes primes, c'était m grecque et x, c'était m machin. Donc, on apprend: n'a pas fait ça, et c'est une vraie limite. Mais j'en dirai quelques mots après. [00'38'44] On a eu. [00'38'46] Des renseignements mensuels sur sur deux années. [00'38'51] Par quatre vingt pour cent de ses quinze pour cent personnel de direction, quatre pour cent d'enseignants et, à chaque fois, évidemment, la garantie de l'anonymat des établissements et des personnels qui ont, qui ont participé à cette enquête. C'est quelque chose, et c'est un travail qui est toujours en cours dans certains établissements, mais on a on a arrêté dans un très grand nombre d'établissements, puisque là on est arrivé. [00'39'12] A travailler dans soixante seize établissements. Donc, les chiffres que je vais vous présenter sont tirés d'une enquête sur soixante seize établissements. [00'39'19] J'ai, j'ai. Les tableaux je vous présente sont très simplifiés. Ça n'a pas pris plein de précautions statistiques sur les écarts de moyenne, sur des choses comme ça. [00'39'28] Pour les rendre intelligibles. [00'39'30] Ensuite, vous voyez aussi qu'on a des mois où on avait moins d'établissements qui répondaient et d'autres, moi, on n'avait plus d'établissements qui répondaient. Donc qui, c'est des chiffres. [00'39'41] Qui sont produits avec des limites, mais quand même sur des échantillons qui sont qui nous semblent particulièrement. [00'39'50] Significatif, à défaut d'être représentatif. [00'39'54] En tout, ces soixante seize établissements, ça représente trente huit min. Six cent soixante quinze élèves, et vous voyez aussi que c'est pas un échantillon représentatif. [00'40'02] Deux, deux, aucune académie, puisque quatre vingt onze à l'académie de versailles, de quatre, vingt treize et soixante dix sept l'académie de créteil. C'est volontairement qu'on a fait ça, qu'on a mis des établissements d'autres académies, pour pas qu'on dise après: c'est un échantillon de l'académie de créteil. [00'40'17] Y a beaucoup d'établissements de la scène s'ennuient parce que c'est là qu'on a beaucoup de réseau. Donc, c'est pour ça que je dis aussi: c'est pas représentatif ni de la seine-saint-denis, ni de l'académie de créteil, c'est juste un grand nombre d'établissements. On a été voir un petit peu ce qui se passait et ce qui se faisait avec certaines limites. Il y a des établissements de l'éducation prioritaire, mais il y a pas que des [00'40'37] Établissement de l'éducation prioritaire. Vous voyez, et sur l'ensemble des élèves, on a treize pour de filles et quatre. Vingt sept pour cent garçons ont été temporairement exclus sur ses relevés. Je reviendrai aussi éventuellement par la suite. [00'40'53] Ça va. [00'40'56] Maintenant on arrive au résultat. [00'41'04] D'après vous sur un établissement moyen? [00'41'09] Combien on a, on va dire, un établissement de six cents élèves. [00'41'14] Combien on a d'exclusion. [00'41'17] Par moi, ou plutôt combien on a d'élèves exclus par mois. [00'41'20] Une proportion d'après vous. [00'41'25] Vous diriez quoi: [00'41'27] On prend un mois. Alors, je prends pas le mois de janvier, je prends pas le mois de décembre. [00'41'32] Ce que ces adeptes des gens de l'education nationale de la rue m'attendais, ça dépend septembre, janvier, et ils auront raison. [00'41'39] Donc, moi, je suis, voila, je suis sur la moyenne sur un mois, sans enjeu, sans conseil de classe, sans tout ça. [00'41'48] Un mois ordinaire, vous diriez quoi? [00'41'53] Non, le nombre d'élèves exclus. Nash ne parle pas du nombre de journées d'exclusion. Ça, c'est ma deuxième question. [00'41'59] La première, c'est combien d'élèves sont concernés dans un établissement de six cents élèves en gros? [00'42'05] Par mois sur l'exclusion temporaire d'après vous. [00'42'11] Quatre. [00'42'17] Design. [00'42'22] Je vais quinze à droite. [00'42'28] Par mois, par mois, par mois. [00'42'32] Vingt cinq attention. [00'42'36] Six cent, jeudi six cents. [00'42'38] Six, sans moi ordinaire. On va prendre le moins de le mois de mars, un mois calme. [00'42'44] Mois de mars. Six cents élèves, établissement ordinaire, il n'est pas classé, je ne sais pas quoi, et c'est une normalité. [00'42'55] Donc on est entre quatre et vingt cinq. [00'43'01] Alors, comme tu me poses des questions compliquées, [00'43'06] Je vais en prendre une autre. C'est combien de journée d'exclusion? [00'43'11] Comme ça t'as trois jours. Un combien ça représente. [00'43'16] Voyez si on prend quatre élèves. [00'43'19] Été exclu trois jours en moyenne. Ça fait trois fois quatre quoi. [00'43'24] Combien, d'après vous, est-ce que vous avez une idée de la proportion? [00'43'34] C'est plus dur. [00'43'41] Combien. [00'43'44] Deux jours en moyenne d'exclusion. [00'43'48] Mais alors au final, donc, si on dit, il y a en gros et à vingt, vingt, trois journées, [00'43'54] Dans deux mois. [00'43'58] C'est quoi? c'est une cinquantaine, une centaine. [00'44'00] Vingt cinq n. [00'44'04] Trente. [00'44'06] On se met d'accord sur trente. [00'44'10] Non, je sens qu'il y a pas un enthousiasme. Alors il y a trente. Et à quoi d'autre? [00'44'16] Combien tu dis. [00'44'17] Vingt cinq. [00'44'19] Tu pinaille. [00'44'24] C'est comme le jeu en train de me dire. En fait, ça fait très. [00'44'28] Dans le le truc quand je regardais quand j'étais petit. [00'44'34] Une famille en or. [00'44'35] Un un petit peu les exclusions. [00'44'40] Vingt cinq trente. [00'44'43] Soixante quinze. [00'44'46] Ok. [00'44'49] Très bien, ça rigole pas. [00'44'54] Alors ça, ça vous présente les résultats. [00'44'58] De cette enquête par moi. [00'45'01] Vous voyez sur cette colonne, là, vous avez le nombre d'élèves exclus. [00'45'07] Ce que ça représente sur chacun des mois, sur les soixante seize établissements. [00'45'11] Ok, là vous avez le nombre d'élèves exclus en moyenne par mois et par établissement. [00'45'18] Donc ça veut dire qu'on est à quarante cinq élèves exclus temporairement. [00'45'23] En septembre, en moyenne par mois et par établissement. Si un élève a été exclu deux fois, par contre, il compte deux fois. [00'45'31] Ça peut, ça peut arriver, parce qu'en septembre, comme ça fais pas ça fait. Bref. [00'45'36] En par jours ouvrés dans l'établissement. Ça nous fait chaque jour une moyenne de deux virgule. Cinquante-quatre élèves l'un, par exemple, qui sont exclus temporairement. Mais on est en octobre, on a une forte, forte augmentation à sept, vingt neuf. [00'45'53] Et là, vous avez la précision du nombre de jours ouvrés selon les mois sur cette année-là. [00'45'58] Ok. [00'45'59] Tout ce que je vais vous présenter, la fin, pas tous, mais cet aspect exclusion, vous le retrouvez de manière détaillée dans un, dans un article de deux lits, j'y s. [00'46'09] Qui s'appelle les exclusions temporaires, une routine punitive, et il est en libre accès en ligne. Je vous donnerai les coordonnées à la fin, si ça vous intéresse, pour aller voir deux de plus près. [00'46'19] Donc, vous voyez que sur nos, sur nos chiffres là, ce que vous évoquez, ont été entre quatre et vingt cinq élèves, dont on voit qu'on est vraiment très au-dessus. [00'46'30] Sur une moyenne d'établissement. [00'46'35] Pareil sur le nombre d'élèves exclus ou bien le nombre de journées de l'exclusion. Une précaution cependant: là on a un effet, on a une moyenne. [00'46'45] Du coup, ça veut dire quoi? ça veut dire que on a en fait une volatilité. [00'46'49] Des. [00'46'50] Des deux. [00'46'53] Du nombre d'exclusions. [00'46'54] Qui est assez significatif, et des établissements qui excluent vraiment beaucoup, et des exclus des établissements qui excluent vraiment peu. [00'47'01] Mais la moyenne, évidemment, va écraser ces différences. Là donc, je reviendrai sur ces différences. Mais malgré tout, avec des chiffres comme ça, ça veut dire qu'on a près de la moitié, voire les trois quarts de l'échantillon qui sont sur des exclusions forte, voire très forte. [00'47'20] Il y a deux chiffres sur lesquels je voudrais attirer votre attention. [00'47'26] Il y a d'abord- vous voyez que on est pas sur quelque chose de régulier. [00'47'30] S'avère que, selon les mois, on a une différenciation du nombre moyen d'élèves exclus. [00'47'37] Vous voyez que le mois de septembre, on est à deux cinquante quatre. On a octobre, à sept vingt neuf. [00'47'42] Ça augmente, la ça re diminue, augmente, sa re diminue, etc. [00'47'46] Comment vous vous comprenez ce chiffre, la sept vingt neuf. [00'47'52] Pourquoi- et on l'a sur deux ans, et on l'a vérifié sur deux ans- on a une explosion en octobre. [00'47'57] Quelles sont vos hypothèses pour ça? [00'48'02] Ouais, mais là t'es, en octobre. [00'48'16] Ouais, donc, de fait, c'est effectivement y a ça, il y a des élèves qui sont: [00'48'23] Qui sont ainsi touchés. Mais qui sont ces élèves? [00'48'27] Si tu. [00'48'30] Ouais, mais ça te fait quand même beaucoup d'élèves mal orientés lin. [00'48'38] Ça, c'est toutes classes confondues. [00'48'40] Ouais. [00'48'48] Ouais. [00'48'53] C'est. [00'48'57] Ouais, c'est, ça peut être avant les vacances, mais mais sur les autres, moi aussi, il y a, tu vois, sur les autres mois, il y a aussi les vacances de pâques, les vacances de. [00'49'09] D'après vous, si on prend en sixième, cinquième, quatrième, troisième, c'est plutôt lesquels? [00'49'15] En octobre. Je parle en octobre. [00'49'19] Le quatrième, troisième. [00'49'41] Hum, hum et bienveillant à l'égard des sixièmes. [00'49'57] En fait, c'est les élèves de sixième et cinquième qui sont massivement exclus sur le mois d'octobre et c'est ça qui explique l'explosion par rapport aux autres mois. [00'50'06] Si on regarde les chiffres, vous voyez, là on a quarante six pour cent des élèves exclus. [00'50'11] Qui sont des élèves de sixième en septembre. Vingt quatre pour cent qui sont des élèves de cinquième. Quarante sept pour cent. [00'50'18] En octobre et trente deux pour cent. [00'50'21] Sur les élèves de cinquième et vous voyez qu'après les répartitions, elles sont beaucoup moins marquées. [00'50'26] Là, c'est vraiment septembre-octobre. C'est très fort si je le présente autrement. [00'50'32] Si je réunis sixième, cinquième, quatrième, troisième, vous le voyez très nettement. [00'50'36] Parce qu'on a un début d'année qui est très marqué par des exclusions temporaires vers les petits, les sixièmes et cinquièmes. [00'50'43] Et après, en revanche, on a une augmentation sur les mois de janvier, février et mars, un grand classique pour mes bahuts et dans les établissements. Sur la deuxième partie de l'année, on a les grands contient. [00'50'55] À utiliser contient moins que au début de l'année et on voit là les le rapport finalement s'inverser. Mais c'est c'est ça qui est très marquant sur ce, sur ces chiffres, là, c'est le fait qu'on a une concentration des exclusions temporaires sur des élèves très jeunes et qui vont- nous, c'est notre analyse aussi- qui vont. [00'51'15] Dans le sens d'une affirmation d'un cadre scolaire en rupture avec le cadre scolaire précédent. [00'51'20] Une affirmation aussi du pouvoir des adultes sur les élèves. [00'51'25] Qui marque un niveau d'exclusion et de recours à l'exclusion très fort, malgré le fait que ce soit une mesure exceptionnelle. [00'51'33] Un censé être une mesure exceptionnelle. [00'51'36] Et vous allez voir pourquoi ça va rejoindre une interrogation sur le caractère d'urgence et que ça peut être quelque chose d'assez révélateur d'effets pervers d'un certain nombre de choses. [00'51'53] Ça va sur ça. S'il y a des questions sur ce tableau et ses premières données, [00'52'02] Vous êtes dégouté, en fait. [00'52'07] Julie. [00'52'12] Parce que les grands sont plus là, en fait. [00'52'15] Donc là, la les qu'à noël. Du coup, l'écart proportionnel fait que les, même si c'est pas trop en nombre, c'est proportionnellement, ça retouche plus les petits que les grands, parce que les grands sont, et en particulier les grands, les plus en rupture ou les plus en opposition à l'école, sont plus là. [00'52'31] Nous, l'hypothèse qu'on fait et qu'on formule, et vous allez voir qu'on l'a retrouvé après sur d'autres, d'autres aspects de ce travail. [00'52'38] C'est que, finalement, l'exclusion temporaire est devenue une sanction ordinaire. [00'52'42] Elle a plus du tout de caractère exceptionnel. [00'52'44] C'est une sanction qui est très peu coûteuse dans les établissements. Une heure de colle, c'est plus contraignant qu'une exclusion temporaire. De fait, une heure de colle, il faut l'encadrer pour accueillir le gamin, faut le gérer. Une exclusion temporaire, il y en a pas, il y en a pas besoin. C'est une sanction, nous disent les chefs d'établissements, dont c'est la responsabilité de la donner ou pas. [00'53'04] Qui est perçu comme la seule sanction vraiment significative par beaucoup d'équipes éducatives. Là encore, je parle de manière un peu générique. Il y a évidemment des équipes ou c'est pas le cas, mais de manière générale, on voit qu'il y a une sensibilité très forte à cette question de l'ordre scolaire, de la déviance à l'ordre scolaire qui appelle une manifestation. [00'53'24] Au nom de la solidarité de l'équipe de direction, donc très souvent les équipes pédagogiques. [00'53'30] Considère qu'elle passe d'abord par une exclusion temporaire. Pas systématiquement, mais c'est vraiment un des marqueurs qui permet d'expliquer cette explosion du nombre d'exclusion temporaire. [00'54'04] Regardez, je vais vous montrer quelque chose. [00'54'13] Là. Quand j'arrive là dans un mois, j'ai fini. [00'54'17] Et j'ai mis bonus. [00'54'20] Si la question distinction fille garçon est posée. [00'54'26] Donc. [00'54'29] Je vous dirai ça en bonus. [00'54'49] Non sur les motifs, mais on peut déjà dévoilé sage, mais je vais revenir. Mais la grande difficulté, c'est qu'on [00'54'56] Il y a deux aspects. Le premier aspect, qui est sur le fait que cette sanction soit devenue d'un usage ordinaire. Si elle est devenue d'un usage ordinaire, il y a deux hypothèses: soit c'est une guerre permanente dans les salles de classe et donc ça va dans le sens aussi d'une forme de spectacularisation de la violence à l'école. [00'55'15] De tout ça, nous, ce qu'elle ne sait pas, ce qu'on observait du point de vue ethnographique dans les classes, dans les établissements. [00'55'22] C'est un travail que j'ai fait aussi avec deux doctorantes, julienne garnier et myriam wolinski, qui ont fait beaucoup de terrain dans ces établissements. [00'55'31] Et c'est pas du tout ce qu'on ce qu'on ce qu'on a constaté. Y a des difficultés, il y a des difficultés, il y a des incidents liés à tout ça, mais les motifs, très souvent, sont des motifs qui renvoie plutôt au danger de la mise en scène de l'enseignant ou de l'enseignante face à sa classe que à un événement qui est [00'55'51] Advenu et qui nécessitent l'intervention d'une sanction de ce type-là. Je m'explique ce qu'on nous renvoie beaucoup et quand j'ai des entretiens avec des enseignants et des enseignantes, c'est: je peux pas laisser passer ça parce que c'est risqué par rapport aux autres exemples. [00'56'09] Un gamin qui lève les yeux au ciel. [00'56'11] On a trouvé beaucoup de billets sur insolence, puisque les motifs après [00'56'15] On pourrait revenir à nos traces. [00'56'18] Sur les fiches d'incidents, etc. Ce n'est pas toujours très, très, très étayé. Quoi, ces insolences? insolence: trois jours d'exclusion demandée. Insolences répétées. [00'56'27] Et quand on creuse, on a parfois attention. Parfois, il y a des fois, c'est pas ça, mais on a trouvé beaucoup, beaucoup de fois, des, des, des des choses de ce type là, c'est-à-dire à lever les yeux au ciel. [00'56'40] Ah. [00'56'41] À siffloter à des choses qui sont plutôt du registre de la bande. Un début d'opposition, mais vraiment très, très lointaine. [00'56'50] Et ce besoin de dire tout de suite stop, avec cette crainte du débordement très, très forte chez les enseignants qu'on a interrogés, pas chez tous. Il y en a un certain nombre qui même sont très préoccupés par la proportion et l'usage ordinaire de ces sanctions, mais beaucoup d'autres- pas forcément des jeunes enseignants d'ailleurs- beaucoup d'autres qui disent de toute manière, [00'57'11] On est dans un rapport de deux du maître à l'élève, qui fait que je ne peux pas laisser passer ce genre de comportement est le seul. La seule manière de ne pas la laisser passer, c'est l'exclusion temporaire. Les heures de colle, ça sert à rien, et puis en plus, sinon il faut que je revienne le mercredi. On a des noms, qu'on a des marqueurs, comme ça, donc les, les motifs, on en a beaucoup qui sont finalement sur les registres. [00'57'32] Très secondaire et qui correspondent pas à ce que préconise le code de l'éducation, mais ça témoigne en revanche d'une crispation très forte et c'est pour ça qu'on le prend vraiment, nous, comme un révélateur. [00'57'43] Deux. Deux d'un certain nombre d'enjeux autour de l'école, d'une crispation très forte entre les enseignants et les élèves, mais surtout des attendus en termes de comportement. [00'57'54] Des jeunes et une tolérance à la sociabilité juvénile beaucoup moins forte qu'elle n'a pu être. [00'58'06] Si on prend ces chiffres là et qu'on les projette sur un département comme la seine-saint-denis- même si on pourrait les projeter sur d'autres départements- [00'58'13] Cette projection là, elle vous montre combien il y a d'élèves chaque jour en moyenne dehors, selon les mois, pour exclusion temporaire. [00'58'22] Sur un département comme la seine-saint-denis, a cent vingt établissements. On est à cent soixante sept élèves en septembre. Quatre cent quatre, vingt neuf, trois cent douze, etc. Etc. Tous les jours. [00'58'34] C'est ce qui fait qu'on a appelé ça. [00'58'37] J'ai intitulé un article que vous trouverez ainsi en ligne, s'il vous intéresse. [00'58'41] Le collège fantôme. [00'58'43] On assure un certain nombre de mois, l'équivalent de l'effectif d'un établissement. [00'58'49] Des élèves temporairement exclus qui sont dehors. [00'58'52] Qui sont dans la rue. [00'58'53] Dans un département comme la seine-saint-denis. [00'58'56] Le. Le gros écueil, et je j'attire votre attention là-dessus, c'est qu'on pourrait dire: oui, mais ça, c'est la seine-saint-denis. [00'59'03] Donc. [00'59'05] C'est pas pareil ailleurs. [00'59'06] Sauf qu'on a eu l'occasion de travailler avec le, la médiatrice de l'éducation nationale, qui, dans son dernier rapport, a fait remonter des préoccupations et une augmentation très forte des interpellations par les familles. [00'59'22] Au médiateur de l'éducation nationale, au service règle taureau de parents qui conteste? [00'59'28] L'usage des exclusions temporaires en seine-saint-denis pas beaucoup, beaucoup dans d'autres départements. [00'59'35] Et on fait l'hypothèse sur la base d'échanges qu'on a avec d'autres collègues, même s'il n'y a pas d'autres recherches ont été menées. [00'59'41] Sur des échantillons aussi large. [00'59'43] Qui a un usage aujourd'hui en france très fort, de l'exclusion temporaire est extrêmement fort et qui est un marqueur de différenciation avec d'autres pays. [00'59'55] Très comparable: ou l'exclusion temporaire est soit limitée, soit interdite, et ça, c'est un marqueur d'ailleurs très intéressant avec des pays dans lesquels les institutions scolaires est en train de s'affirmer. [01'00'06] Qui ne comprennent même pas qu'on autorise le fait d'interdire à des élèves d'aller à l'école, quoi qu'il ait fait. [01'00'13] Je travaille beaucoup sur le brésil et la comparaison avec le entre la france et le brésil, on a des situations autrement plus compliquées. [01'00'21] Au brésil que ce qu'on peut vivre en france, même s'il y en a qui sont compliqués, il n'y a pas de souci là-dessus. [01'00'26] L'exclusion temporaire est interdite. [01'00'28] Vous devez trouver une solution en interne, d'accueil. Et là, vous voyez qu'on est bien sûr aussi- et vous allez voir comment on glisse- vers ces enjeux de recomposition des espaces scolaires et éducatifs et de mobilisation de nouveaux acteurs de l'école dont on va considérer que ils sont indispensables pour faire vivre. [01'00'49] Des réponses institutionnelles. [01'00'51] De prise en charge. [01'00'53] De ces publics dits défavorisés ou qui ne correspondent pas à l'image que l'on a. [01'01'01] Élève ordinaire. [01'01'09] Du coup. [01'01'10] Vous voyez que dans ces [01'01'14] Par rapport à cette problématique. Là, on a beaucoup d'élèves. [01'01'17] Qui sont temporairement exclus, avec très peu de dispositifs mis en place par l'éducation nationale pour les prendre en charge. [01'01'25] Et on a vu émerger de nombreux dispositifs de prise en charge des élèves temporairement exclus, portés par des acteurs non scolaires. [01'01'35] J'insiste là-dessus. [01'01'37] Porté par des perreux, portés par des centres de prêt spécialisés, portés par des structures d'animation ou d'éducation populaire, portée par des maisons de quartier, des musées, etc. Etc. [01'01'54] Et le registre de l'urgence a été très, très utilisé pour justifier de la mise en place de ces dispositifs. En gros, on constatait qu'il y avait la présence de jeunes. [01'02'06] Parfois en difficulté, voire en grande difficulté, dans la rue, et qu'il est nécessaire de les prendre en charge. La question n'a pas été de dire comment l'école arrête d'exclure. [01'02'17] La question a été de dire comment les travailleurs sociaux et institutions socio-éducatives- des institutions socio-éducatives- prennent en charge ces éléments. [01'02'25] C'est un glissement, moi, qui me semble très important à avoir en tête. [01'02'30] Il n'y a pas et il y a très peu de réflexion finalement sur le fait que ces élèves soient à la rue. [01'02'34] La réflexion, c'est comment on encadre ses élèves alors qu'ils devraient être à l'école, ce qui devrait être le cheminement dans dans le cadre légal ordinaire. Ça devrait être ça. [01'02'45] Donc, à mon sens, c'est encore un marqueur de plus de cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs, des centres de prévention spécialisée s'autorise aujourd'hui. [01'02'54] À prendre part à la résolution d'un problème scolaire. [01'02'57] C'était sans doute culturellement inenvisageable il y a dix ou quinze ans. [01'03'01] Culturellement. [01'03'02] Sur le registre d'éducateur ne met pas notre boulot. L'école fait n'importe quoi on devrait. Je ne dis pas que l'école fait bien ou pas bien. Je ne me situe pas sur ce, ce, ce positionnement là, mais culturellement, [01'03'14] On observe bien ce glissement là qui est un marqueur fort des nouvelles formes de prise en charge sur le caractère. [01'03'22] De l'urgence à répondre à cette contrainte là. [01'03'26] Un entretien avec un, un coordinateur, un responsable de collectivités territoriales qui a mis en place un dispositif de ce type-là. Après, il faut le dire aussi, il y avait une grosse demande des collèges. [01'03'40] Il ne voulait pas entendre parler de garder ces jeunes. Mais ces jeunes étaient là dans la mise en place du dispositif, dans ce qui a poussé à se mobiliser, c'est bien aussi la difficulté, dans certaines villes, à gérer ces jeunes. On se retrouve avec des coups de fil des élus locaux qui avaient des grosses difficultés à gérer les abords des établissements ou certains espaces publics. [01'03'56] Car on s'est rendu compte que si une partie de ces jeunes avaient clairement décroché de l'école, d'autres avaient été mis à la porte- a été exclu temporairement. [01'04'01] Le problème, c'est que, sans encadrement, ce public devenait difficile à gérer dans certaines communes en plus, avec des nombre de jeunes concernés très significatifs. Donc, je dirais que la mise en place du dispositif s'inscrit clairement dans ce besoin d'encadrement d'une partie de la jeunesse sur le territoire. Nous, on peut pas se substituer à l'école. On peut regretter certaines situations, mais on ne peut pas remplacer l'école et d'ailleurs, je pense que ce n'est pas facile. Alors, notre solution: [01'04'22] À nous, collectivités, ces dispositifs. [01'04'24] Voyez, on revient sur ce que j'ai évoqué en introduction. [01'04'28] Cette organisation spécifique qui répond à un besoin particulier. [01'04'35] Du coup. [01'04'36] Juste un point. [01'04'38] Là ce que je vais vous présenter sur les dispositifs. Ça a été mis en place dans le cas d'une recherche sur les formes d'encadrement des collégiens exclus et au travers d'une évaluation d'un dispositif départemental d'accueil des collégiens exclus en seine-saint-denis. Là aussi, vous trouverez le rapport, s'il vous intéresse. [01'04'55] De cette évaluation. [01'04'58] En ligne. [01'05'00] Juste pour situer la recherche. Il y avait un volet qualitatif avec des entretiens auprès d'élèves, auprès de responsables de dispositifs, auprès de principaux de collèges de sep, etc. Des observations in situ également. Un volet quantitatif avec des questionnaires, ont été administrés à la fois. [01'05'19] Sur des échantillons académiques et à la fois sur des échantillons d'élèves. [01'05'24] Qui sont passés par le le dispositif. [01'05'27] Travail. Qu'on a fait donc avec juliette garnier? j'ai myriam waf, qui est stéphanie ruby. [01'05'37] Ce qu'on observe sur ces dispositifs. [01'05'40] C'est qu'on a. [01'05'41] Et ça, c'est un marqueur important, j'insiste: on n'est plus à l'aune d'un dispositif sur une seule commune ou dans un seul établissement, on est sur une organisation où ces types de dispositifs qui deviennent très importants- celui dont on parle là y concerne vingt sept villes- il y a vingt neuf dispositifs locaux qui sont mis en place. [01'06'02] Ça touche soixante treize des cent vingt collèges de la seine-saint-denis. [01'06'06] Avec comme constat le fait que c'est nécessaire de lutter contre le décrochage au travers de la mise en place de ces dispositifs et que l'encadrement éducatif des élèves perturbateurs nécessite l'intervention de spécialistes. [01'06'20] Fais que. Mais les élèves qui sont temporairement exclus, le diagnostic qui est fait par les collectivités locales, c'est que si ils sont exclus temporairement, c'est que ce sont des élèves très difficiles. [01'06'31] Ce qui est assez logique dans une lecture. [01'06'34] Diners et traditionnel. Vous voyez que c'est soixante huit pour cent de dispositifs ce sont des services municipaux qui les portent. Trente deux pour cent ce sont des associations. [01'06'43] Ce qui est important de noter aussi, c'est que ce sont jamais d'une ville à l'autre les mêmes dispositifs. [01'06'48] Il y a le même public, il y a le même financement, mais il y a des ajustements selon les dispositifs des lieux. [01'06'58] Dans la manière avec laquelle est organisé l'accueil, via des dispositifs qui prennent les enfants que une semaine, il y a des dispositifs qui prennent seulement trois jours. Il y a des dispositifs qui font beaucoup d'activités culturelles, il y en a qui n'en font aucune, qu'il y a des dispositifs qui sont, avec des psychologues, beaucoup. Quatre vingt pour cent des dispositifs font [01'07'17] L'avenir des psychologues. [01'07'18] D'autres ne le font pas avant. Voilà, vous avez donc un cadre générique. [01'07'23] Autour de ces dispositifs. [01'07'25] Mais une déclinaison locale spécifique et particulière, qui va répondre au caractère d'urgence local de manière spécifique. Et ça, c'est un marqueur très fort, c'est qu'à chaque fois, c'est: oui, mais nous, ici, athènes, dans ta ville, c'est pas comme dans la ville de juste à côté. Nous, ce qu'on fait dans le dispositif, c'est plutôt ça, et la ville à côté de nous, ce qu'on fait, c'est c'est plutôt comme ça. [01'07'45] C'est. Ne s'agit pas de dire que c'est pas justifié. Il s'agit de constater qu'on a une mobilisation de registres de justification qui s'ancre sur une légitimité de lecture, de diagnostic local très spécifique et pas du tout sur l'application d'une politique nationale, comme on a marqué longtemps les politiques éducatives locales. [01'08'12] Une des des choses qu'on a constaté très rapidement sur ces dispositifs. [01'08'17] C'est que, devant l'ampleur des exclusions temporaires, [01'08'23] On s'est interrogé sur qui est la cible qui est finalement touchée par ces dispositifs. [01'08'29] Le conseil général. Lui, sa démarche était de dire zéro pourcent de collégiens exclus à rue. [01'08'34] On doit pouvoir prendre en charge tous les élèves temporairement exclus. [01'08'38] Sauf que la proportion d'élèves temporairement exclus est-elle? [01'08'43] Qu'il faudrait multiplier par dix, voire par quinze, la capacité d'accueil des dispositifs existants pour permettre l'accueil systématique de tous les élèves. [01'08'53] Sur les vingt sept villes dont il est question, il y en a trois qui réussissent à accueillir systématiquement tous les élèves. [01'09'01] Parce que y a un accord avec les collèges, le secteur, qui fait que tous les élèves temporairement exclus sont accueillis dans le dispositif, tous. [01'09'10] Mais dans tous les autres établissements, dans toutes les autres villes, on ne voit. Et trois sur vingt sept, c'est très minoritaire. Non, toutes les autres, c'est très majoritaire. [01'09'19] Les élèves sont orientés ou non dans le dispositif. [01'09'24] Il y en a qui vont, y en a qui vont pas, et c'est l'établissement scolaire qui fait le choix d'orienter ses élèves vers le dispositif, avec toujours le besoin d'un accord de la famille. [01'09'35] Et de l'élève. [01'09'38] C'est clair, la source, ces dispositifs, comment ils sont. [01'09'45] Et juste, c'est des dispositifs qui sont en dehors de l'école. [01'09'49] Dans des espaces soient liés aux associations ou structures. [01'09'53] Soit dédié pour quelques-uns dans l'établissement, mais on a vraiment pas beaucoup. [01'10'02] Ce qu'on nous a dit très vite, avant qu'on vérifie ça avec des une enquête un peu plus approfondie, c'est que quelque chose qui revenait beaucoup. Les porteurs de dispositifs étaient très étonnés du public. [01'10'13] Mon disait: ce n'était pas du tout le public auquel je m'attendais. [01'10'16] Par exemple, monsieur vanneau nous dit: on n'en voit pas tous les élèves au pair, c'est assez peu. [01'10'22] Pour dire clairement: on ne voit pas les cas désespérés dont on sait très bien qu'ils feront rien que ça les intéressera pas. Ou les récidivistes, multirécidivistes, pareil, on les envoie pas non plus. [01'10'31] Alors que d'autres qui sont un peu plus sur la tangente, on les prend en quelque sorte en amont. [01'10'36] Donc, ce sont les élèves qui n'ont pas beaucoup de sanctions- dernière euh, pas vraiment non- et qui sont dans la coopération avec les référents du collège, dont on sait que quand on va lui proposer, il va faire un peu la tête, mais on sait qu'on va réussir à le convaincre. [01'10'49] Et ça, c'est quelque chose de très fort. C'est là qu'on s'est rendu compte que, finalement, les élèves, il y avait des dispositifs qui étaient mis en place, créer. [01'10'58] Les élèves qui étaient orientés. [01'11'00] Orienté dans ces dispositifs étaient massivement pas les élèves les plus en difficulté. [01'11'06] De décrochage, voire de glissement vers des activités déviantes et délinquantes, parce que c'est ça qui avait motivé en plus les collectivités à mettre en place. [01'11'16] Ces dispositifs. Là, c'était un enjeu de prévention de la délinquance. Il faut beaucoup se méfier de ces rapports de cause à effet: décrochage, délinquance. Mais là, malgré tout, sans rentrer dans ces considérations-là, on voit, et ce qu'on a constaté, c'est que il y avait une orientation d'hélène. [01'11'33] Qui était plutôt ceux d'élèves dont on dira qu'ils sont scolairement bien doté. [01'11'38] Qui reste, des élèves qui ont eu un incident avec un enseignant, etc. Mais pas des élèves en forte rupture. [01'11'46] Pas des élèves en situation d'urgence. [01'11'59] Un responsable associatif nous nous dit comme ça nous dit ainsi. Mais en revanche, je suis très surpris parce que ce n'est pas le public des jeunes en difficulté que l'on reçoit ici. Il y en a quelques-uns, mais franchement, par rapport à d'autres, c'est rien, ils ont fait une bêtise. Il y en a certains qui ont des problèmes relationnels avec des profs ou avec un assistant d'éducation. [01'12'14] Non, on ne peut pas dire qu'il y ait de grosses difficultés, même sincèrement. Des fois, nous intervenons, nous nous disent: mais ça va en fait. [01'12'22] Enfin, il nous disait ça au début, parce que maintenant ils savent que c'est pas des terreurs non plus. Mais c'est vrai aussi qu'on a été un peu surpris. Moi en tout cas, je sais que c'est pas l'image que je me faisais- un élève exclu. [01'12'37] On a essayé de regarder ça dans le détail sur une mesure de l'appréciation du climat scolaire par ses élèves pris en charge dans le dispositif. [01'12'47] Pour vous expliquer la lecture de ce tableau. On est parti de questionnaires, les questionnaires debarbieux qui mesurent le climat scolaire. Climat scolaire, c'est. [01'12'59] Les niveaux relationnels, l'appréciation relationnelle. [01'13'03] Des élèves envers les profs, envers la vie scolaire, le sentiment de justice, le sentiment d'injustice, sentiment de sécurité, etc. [01'13'11] Théoriquement, lorsqu'on a des élèves en forte rupture scolaire, ils ont une perception du climat scolaire très dégradé. [01'13'19] Ok, les travaux qui portent là-dessus, soixante miniers étant ceux de debarbieux. Cette playa montre ça: les élèves en forte rupture, voire un fort risque de décrochage, sont les élèves qui ont une perception très négative du climat scolaire. [01'13'32] Inversement, les autres ont une vision, les, les élèves les mieux dotés ont une vision plus positive du climat scolaire. [01'13'39] Là vous voyez que si on va, [01'13'42] Ça, ça vous donne les résultats d'un questionnaire. [01'13'46] Plus c'est écrit là, plus le score est proche de quatre, plus la perception du climat scolaire est négative. [01'13'52] Ok. [01'13'53] Là vous avez l'échantillon. [01'13'56] Expérimental ici donc, c'est-à-dire l'échantillon. [01'14'00] Des élèves qui sont passés dans le dispositif. [01'14'03] Là vous avez un échantillon endémique de l'académie de créteil. [01'14'08] Théoriquement, on devrait avoir beaucoup d'élèves de l'échantillon expérimental ici. [01'14'14] Cette ligne là, elle marche, en gros, la laisser les élèves pour une version, une vision positive du climat, à des degrés divers. Voyez qu'on a classé en trois, en trois catégories, mais en gros, là, c'est très, très positif. C'est des gamins qui répondent: ouais, c'est super, l'école, c'est génial, j'adore. [01'14'31] Là, les quarante pourcents, c'est ce qu'ils disent. C'est très bien l'école, mais [01'14'38] Là, c'est des gamins qui disent: ça va. [01'14'40] Ok, sur ces trois catégories, on a à peu près là-dessus. Là, c'est ça va pas trop. [01'14'46] Ça va pas du tout. C'est n'importe quoi de façon l'école, tous pourris, tout ça. [01'14'51] Donc théoriquement, si on était sur des profils d'élèves. [01'14'55] En forte opposition, en forte rupture. [01'14'59] En décrochage, etc. On devrait avoir nettement plus de proportion d'élèves ici qu'on en a. Vous voyez qu'il y a une proximité très forte entre les deux échantillons, ce qui nous a amenés à dire que, finalement, les élèves qui étaient pris en charge dans le dispositif était représentatif des élèves de l'académie, pas du tout d'élèves en situation. [01'15'18] De risque ou d'urgence tels que la cible avait été pensé par les pouvoirs publics pour justifier de la mise en place de ces dispositifs. [01'15'27] Voyez le l'écart. [01'15'35] Non, ça veut dire qu'ils sont pas pris en charge dans les dispositifs d'exclusion. [01'15'41] Ils sont exclus, mais restent dans la rue. [01'15'44] Malgré le fait qu'il y ait des dispositifs de proposée qui visent à les prendre en charge. [01'15'51] Parce que c'est spécifiquement cette cible là, les deux partenaires, c'est la pj, c'est des des intervenants qui sont beaucoup plus tournés, c'est la protection de l'enfance. [01'16'01] Beaucoup plus tournée vers ses angela que ceux des élèves ordinaires. Et du coup, je redis, il y a quelques dispositifs, ou c'est pas le cas- ceux qui réussissent à toucher ces élèves là, c'est ceux où il y a une systématisation de l'orientation. [01'16'15] Des dispositifs verts. [01'16'18] Des élèves exclus vers les dispositifs parce qu'ils y passent tous. [01'16'22] Mais ça n'est possible que dans des établissements qui excluent relativement peu. [01'16'26] Dans des établissements qui excluent beaucoup. C'est pas possible, parce que le flux est-elle. [01'16'30] Que on n'y arrive pas et quand le flux est important, et on n'envoie pas les élèves les plus en difficulté, on envoie ceux qui sont le moins. [01'16'38] En. [01'16'39] Nos positions à l'école, avec voilà, avec un motif qui a été relativement. Il y en a plusieurs, j'en ai évoqué quelques-uns, mais il y en a un autre que je n'ai pas évoqué. [01'16'47] Qui est que les professionnels considèrent que c'est pas en une semaine qu'on va pouvoir résoudre son problème. C'est pas faux. [01'16'54] Mais. [01'16'56] La difficulté, c'est que du coup, les dispositifs et les intervenants. [01'17'01] Encadre des élèves qui sont pas ceux pour qui ça pourrait être un levier vers l'orientation, vers d'autres dispositifs, d'autres formes de prise en charge, etc. Etc. [01'17'16] Deuxième problème qu'on a, sa question, qu'on pose aux fins de cette recherche là et qui interroge plus particulièrement les porteurs de dispositifs: [01'17'27] C'est le fait que les dispositifs en viennent finalement à à prendre en charge plutôt une forme d'externalisation. [01'17'36] De la prise en charge des élèves. [01'17'38] Un travail véritablement partenariale avec l'institution scolaire. [01'17'43] On a, par exemple, un responsable de dispositif- et c'est quelque chose qu'on a beaucoup, beaucoup entendu- qui nous dit: le gros problème, c'est que les établissements, ils savent nous trouver, mais ils ne s'impliquent dans rien de leur côté. On signe la convention, il amène l'élève avec le peut, on fait le point rapidement par rapport à l'incident et ensuite, ciao fait la fête avec lui, par exemple, sur la continuité scolaire. Il nous bassine là-haut, il fait allusion à sa direction avec la con. [01'18'03] Continuité scolaire, mais on n'a rien. On demande à chaque fois si les profs ont donné quelque chose. On n'a jamais rien en trois ans, une fois. Une fois, il y a un prof qui a filmé un truc, le sait peu. A chaque fois, il est désolé, le pauvre. C'est même devenu une blague. Je lui dis: quand on en arrive? quand on arrive à ça, comme d'habitude, il me répond: comme d'hab. [01'18'19] Ça. Ça renvoie à cette question de ce que j'évoquais tout à l'heure de la continuité scolaire et de la tendance. [01'18'26] A cette recomposition des espaces scolaires et éducatifs et à une offre nouvelle mais qui, si sur le papier, elle est très positionnée sur des aspects partenariaux, d'organisations pluriprofessionnelles, etc. Etc. Est très difficile à faire vivre sur le terrain sur un registre de coopération qui soit réel avec. [01'18'45] Une institution scolaire qui n'est pas dans cette culture là- même si évidemment, un certain nombre d'établissements ne le font pas du tout de cette manière-là- que l'âge d'un point de vue générique, sur un grand nombre d'établissements. Mais on a aussi des exemples d'établissements qui travaillent très en lien avec, par exemple, des eux et qui sont sur une logique partenaire. [01'19'06] De long terme, mais c'est pas la tendance générale. La tendance générale, c'est plutôt celle d'une externalisation de la prise en charge de ces élèves. [01'19'15] Et ce n'est même pas une externalisation de la prise en charge des plus difficiles. On pourrait se dire si c'était difficile, mais c'est même pas les plus difficiles, mais par contre, ça témoigne bien d'une difficulté dans la construction d'un rapport de partenariat à gérer et prendre en charge, designer, gérer et prendre en charge des élèves dont on pourrait compter. [01'19'35] Sidéré que parce qu'ils sont en situation d'urgence pour une raison ou pour une autre liée à un événement scolaire et parfois à d'autres événements, [01'19'43] Puisse être accompagné. Là ce qu'on constate- et c'est pour ça que j'ai utilisé le fait que on avait finalement des dispositifs qui pouvaient masquer- [01'19'51] Des situations d'urgence, le sentiment collectif sur ces bassins, là, c'est, il y a une prise en charge qui est proposée. [01'19'58] Une: on sait qu'il y a un problème sur les exclusions, mais il y a une prise en charge qui est proposée pour les élèves en difficulté, sauf que nous, les élèves les plus en difficulté, je redis, à l'exception de quelques bassins- [01'20'10] Ne sont pas pris en charge. [01'20'17] Du coup les familles aussi. Sur cette question-là, on voit que ça alimente une forme de, de de rupture. Le terme est peut-être fort, mais de entendu, d'autres ont théorisé rail you beauty, etc. Ont théorisé aux shakes cette question du malentendu scolaire, et là, on est exactement dans le type de chose qui peut l'alimenter. Un exemple d'entretien avec une. [01'20'37] Mère de celio, douze ans, qui a été exclu pour la deuxième fois aussi. Je dois bien reconnaître que cela m'inquiète beaucoup, et son père aussi d'ailleurs. Deux exclusions en trois mois, mais il va aller jusqu'où comme ça. Alors, on lui a dit, on lui a dit: de toute manière, il est privé de tout jusqu'aux prochaines vacances: plus de consoles, plus de foot, plus de sorties exclus. C'est grave quand même être exclu. [01'20'56] Et je lui demande: vous pensez que c'est grave? [01'20'58] Je pense que c'est très grave. Bon, après aussi, c'est vrai que j'ai l'impression que dans ce collège, il donne facilement une exclusion. Moi, je crois qu'à mon époque, c'était plus pour des trucs graves une exclusion, que maintenant, je crois que c'est un peu plus utilisé. Mais moi, je me dis: ils savent ce qu'ils font, ils savent où ils vont. Moi, je vois mon fils, si vous l'écoutez, il n'a rien fait et c'est injuste. Moi, je lui dis: de toute manière, [01'21'19] Raison et t'as joué, t'as perdu. Mais bon, maintenant il faudrait que ça se calme, parce que s'il me fait une troisième exclusion, alors là, mais même si les motifs sont trop, pas trop grave, je crois. [01'21'29] Moi, je pense qu'une exclusion, c'est grave. Vous voulez bien me dire ce que c'était, les motifs? oui, oui, je veux bien. Je ne suis pas fier, mais ça va à la première. Ça faisait deux fois qu'il avait oublié son carnet, alors il a pris une journée. La deuxième, c'était pour insolence avec le prof de maths. Il a levé les yeux au ciel. Il a pris trois jours. [01'21'46] Donc, c'est voilà ça. Ça renvoie bien à ce qu'on évoquait tout à l'heure sur le l'utilisation et les usages des registres punitifs plutôt que des registres éducatifs au sein d'une institution scolaire. [01'21'58] Hé. [01'22'00] Avec un jour. J'ai pris cet extrait là. Il y en a beaucoup d'autres où les parents comprennent pas, en fait. [01'22'06] Comment ça se fait que leur, leurs enfants, leur fils ou leur fille est exclu temporairement pour ça. [01'22'13] Mais malgré tout, se retrouve face à cette injonction à soutenir la décision de l'école pour ne pas paraître en décalage avec des familles. [01'22'25] Moins proches scolairement, on dira des moins dotés scolairement, font cet effort là également, mais en imaginant du coup que leur et leurs enfants sont vraiment dans une attitude extrêmement défiante à l'égard de l'institution scolaire. Et donc, ça provoque des inquiétudes et c'est ce que nous disent beaucoup les porteurs de dispositifs. Il ne l'est pas avec les élèves qu'on a des soucis. [01'22'45] C'est avec les parents qui vivent très mal le fait que leurs gamins soient pris en charge dans une structure socio-éducative, etc. Etc. Alors que c'est pas pour le coup un public qui est en besoin ou en demande forte de ce type d'encadrement. [01'23'03] Très souvent, les dispositifs sont appelés à la rescousse par les établissements sur le registre de. Vous avez une meilleure relation. [01'23'11] À la, à la famille que nous, et donc, c'est cet aspect supplétif, il est très demandé sur le registre de la proximité avec la famille. [01'23'20] Reste que on retrouve, dans un certain nombre des entretiens qu'on a pu faire, cette même difficulté. Mon cas a déjà été montré plein de fois. Je pense aux travaux de teint, je pense aux travaux. [01'23'31] De gamme, je pense, beaucoup de travaux sur ces questions-là. Qui monte cette difficulté a avec les populations. [01'23'39] Les les moins dotés. [01'23'42] Culturellement, sur des proximités avec les travailleurs sociaux. [01'23'45] Qui alimentent les les parfois les malentendus. Aussi j'ai mis celui-ci. [01'23'51] On aurait pu en mettre d'autres- mme m, qui est la maman d'amadou, quatorze ans. Deuxième exclusion: [01'23'56] Moi, je pensais que c'était bien pour lui, mais au début je ne voulais pas qu'il y aille aussi. Mais ça faisait un peu peur au début, en fait. [01'24'02] Et je demande: mais qu'est-ce ce qui faisait peur? vous pouvez me dire un peu? [01'24'06] C'était en fait, c'était en fait. J'avais mal, mal compris. En fait, comme il travaille avec une cellule là, au début je croyais que c'était une cellule comme en prison. [01'24'14] Alors je refusais. Et puis l'éducateur m'a expliqué. Il a rigolé aussi. Il s'est un peu foutu de ma gueule, mais c'était gentil. [01'24'20] Ah bon, mais pourquoi? [01'24'22] La rigolé, en fait à cause du nom, parce qu'il travaille à une cellule. Lui et moi, je croyais que c'était une cellule de prison pour les enfants, mais il m'a dit que c'était le même nom, mais que ce n'était pas du tout une prison, que c'était pour qu amadou ne soit pas dehors, qu'il soit pris en charge par des éducateurs. Alors j'ai compris et j'ai dit: d'accord, et après, c'était bien, car en fait, il n'allait pas dehors. Le père de cette ville se présente sous l'intitulé cellule. [01'24'42] Superbe. [01'24'44] Et voilà après, sur les familles. On a beaucoup, de nous deux. [01'24'49] Sur les selles qu'on a interrogé de cet acte, soit, un côté, une incompréhension sur pourquoi est-il là, ici. Là, s'il est là, c'est que c'est très grave et c'est un vrai problème, soit ça, typiquement, c'est dans une, dans un pays heureux, qui prend en charge systématiquement les gamins, et c'est plutôt des gamins qui sont déjà plutôt en rupture avec l'école qui y sont accueillis. [01'25'10] Et on a juste ce qu'on observe déjà par ailleurs sur les difficultés relationnelles ordinaires, entre grands guillemets, entre travailleur social et population. [01'25'21] Puis marginalisés. Rien de plus que ce qu'on observe par ailleurs. [01'25'27] Dernier élément: les élèves. [01'25'29] J'ai mis un extrait aussi de d'entretien d'élèves. [01'25'33] Pour savoir un peu comment les les les élèves parlent du dispositif. [01'25'38] Il y a deux catégories. Il y a ceux qui considèrent qu'ils y sont, mais qu'ils ont rien à y faire. Ils sont nombreux, mais ils sont polis. [01'25'44] Ils font le truc et ils disent à la fin: non, mais c'était bien, c'était bien, c'était sympa. [01'25'50] Mais qui sont pas dans dans des niveaux de défiance à l'école. Fort après. On en a d'autres qui sont ceux qui sont plutôt dans des situations de de de rupture, plus plus, plus fortes, voire parfois très fortes. Ceux qui sont pris en charge systématiquement ou les quelques-uns qui, malgré tout, sont pris en charge. [01'26'10] Quand même qui sont pris en charge. [01'26'13] Qui sont des éléments en grande difficulté. [01'26'16] Ce qui nous a beaucoup marqué, c'est le fait que ces élèves-là considérer que la vraie punition, ce n'était pas tant d'être dans le dispositif ou deux, mais d'être privés d'école. Effectivement, le marqueur symbolique était très, très fort et il le formule assez bien. [01'26'32] J'ai mis deux extraits. [01'26'33] Abdoulaye qui nous dit: tu réfléchis bien quand t'es exclu avec l'éducateur et tout, tu vois, qui es-tu que t'aurais pu? t'aurais pu réagir autrement? [01'26'42] Mais je pense que ça arrange pas. Ça n'arrange pas la situation, pour pas te mentir. Je pense que tu vois, pour moi, c'est un site encore plus à faire de la merde, c'est sûr. [01'26'51] Mais pourquoi ça incite encore plus à faire de mien? [01'26'53] Parce que ça fout la haine. Après, quand tu reviens en cours, tu vois les gens, les gens, ils travaillent, et toi t'es en retard. Je comprends rien à ce que dit le prof. Après, tu peux pas suivre. [01'27'01] Comment tu fais pour suivre, bien tranquille, bien posé, quand tu comprends pas. Après, tu vas parler. Après, je ne sais pas, tu vas faire de la merde après quand exclu, c'est pire. Et du coup, t'es revenu au collège, tu voulais te calmer, mais même c'est pas facile. Tu vas parler, tu vas énerver, et voilà, tu vois là, tu vas encore plus être exclue. [01'27'18] Un autre qui nous dit: [01'27'20] Donc l'enquêtrice lui demande: ça sert à quoi pour vous de venir ici? ça sert à nous casser les couilles par nous? [01'27'26] C'est pas grave, on parle comme tu veux. Moi je pense que ça nous donne une leçon quand même. Cuisson deux, il y a deux élèves. [01'27'32] Ça nous donne une leçon. Quand même, tu dis ça parce que c'est la première fois que t'es exclu. [01'27'36] Si ça sert à nous apprendre des trucs sur comment il faut se tenir, pas se laisser emporter et tout. [01'27'42] Moi, je pense que pour apprendre des trucs, c'est mieux d'être en cours. [01'27'46] Et puis, c'est pas ça qui va nous faire comprendre, ça va pas nous faire comprendre. [01'27'50] Comment il faut se tenir en cours, et tout ça. Là, on sait déjà. En plus, ils croient quoi. On est éduqués, on sait déjà. [01'27'57] Ouais, c'est vrai. Après les profs, ils disent: t'es mal élevé. C'est normal qu'on s'énerve. Moi, je n'accepte pas qu'on dise que mes parents, ils font mal leur travail. [01'28'05] Et on aurait pu, voilà, avoir encore d'autres, d'autres extraits d'entretiens. On retrouve vraiment très souvent ces marques là, c'est-à-dire sur le premier. Le fait de dire finalement, le retour dans l'établissement est plus dur. [01'28'17] Que. [01'28'19] Qu'avant, parce que il y a un an, parce que on n'arrive pas à raccrocher fin. C'est ce que déjà très, très bien montré dans les, dans les travaux sur le décrochage, cette difficulté a raccroché. Je pense aux travaux de du l'azalée, en particulier sur ces questions-là. [01'28'34] Et le deuxième aspect, plutôt sur le fait qu'il y a une remise en cause. [01'28'39] De la la, la lecture institutionnelle des familles sur l'importance de l'école, sur le fait de comment on doit se tenir à l'école, sur une entreprise de normalisation autour de ce qu'est l'école. [01'28'51] Loin d'être partagé par les, par les élèves. [01'28'57] Pour conclure. [01'28'59] Sept points. [01'29'00] Le premier point, le fait que cette routine punitive [01'29'04] Fait qu'on est passé d'une mesure qui est pensée comme une mesure d'urgence à une mesure ordinaire. Une mesure d'urgence où elle est censée être exceptionnelle, où elle est censée répondre à un caractère. C'est indiqué dans les textes. [01'29'18] D'urgence en août, entre autres choses. [01'29'21] Et qu'on voit bien, avec les chiffres que je vous ai proposé, qu'on n'est pas du tout sur le l'exceptionnel, l'extraordinaire, comme disait bernadette ce matin, mais bien sûr l'ordinaire. [01'29'31] Deuxième aspect: [01'29'33] Des élèves en difficulté, à la difficulté de travailler avec les élèves. [01'29'37] Nous, nous sommes que ça, c'est un point important qui interroge vraiment l'école dans sa capacité à penser. [01'29'44] La question, j'ai, j'y reviendrai, mais la question de l'éduc habilité des élèves, c'est-à-dire, quelle tolérance finalement aux socialisations et aux sociabilités juvéniles ordinaire en milieu scolaire? l'école est effectivement pas la rue, l'école est effectivement. [01'29'58] Une institution est un espace spécifique marqué par une forme scolaire fortement. [01'30'02] Instituée. Mais pour autant, on voit bien que l'enjeu d'une école démocratique pose aussi la question de la cohabitation de la norme scolaire, des normes scolaires, avec les normes juvéniles. Là, ce qu'on observe, nous, sur nos terrains, c'est une crispation très forte sur ces registres de tolérance à l'écart, à la norme, et qui pose la question de l'entreprise d'éduquer. [01'30'22] Unité? est-ce qu'elle est encore posée en ces termes-là ou pas, dans un certain nombre d'établissements? [01'30'29] Le fait d'interroger la la continuité éducative. Ce qu'on a observé, c'est que les élèves qui sont les plus en rupture, les plus en difficulté, sont ceux qui sont le plus exclues, mais, en plus, qui sont le moins prise en charge du point de vue socio-éducatif. Après, par ailleurs, donc, on en vient à ce paradoxe fort, ce sont les [01'30'49] Les élèves qui ont le plus besoin d'école, qui, finalement, du point de vue du registre des apprentissages, en bénéficient le moins. Je ne suis pas rentré dans le détail d'autres travaux qu'on mène. Et puis des collègues, comme arnaud dubois, par exemple, soulignant lemoine à limoges. Arnaud dubois, versailles. [01'31'03] Travail sur les exclusions de classe. Travail sur: [01'31'08] Les, les temps d'exclusion dans l'établissement, sur des choses comme ça, et on voit qu'il y a beaucoup d'élèves qui, de plus en plus, ont une trajectoire scolaire marquée. [01'31'19] Par un manque d'école, pas sur le fait qu'ils n'y vont plus, mais dans l'école elle-même. On a plus, finalement, de de prise en charge à hauteur de ce qui pourrait être attendu pour ses élèves. [01'31'32] Quatrième élément: le fait qu'on a des alliances éducatives. [01'31'37] Qui pose la question? [01'31'39] De l'autonomie- deux de ces dispositifs- et du risque d'externalisation par l'école. [01'31'45] D'une partie de ses missions et de la prise en charge des élèves. [01'31'48] Moi, je vais être très, très clair par rapport à ça. Je pense qu'il y a un vrai danger à ce qu'il y a une dérive d'une prise de position, y compris avec des enjeux. [01'31'57] On peut tout à fait entendre de parfois financier ou de développement des structures. [01'32'05] Sur des problématiques éducatives et scolaires qui font que, l'école étant en difficulté, faites appel à ces structures là, mais dans une logique d'externalisation plus que de partenariat. Et il me semble que ça, c'est vraiment un marqueur fort de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs qui pose et qui porte atteinte, à un moment donné, au projet. [01'32'25] Démocratique de l'école, des travailleurs sociaux et des intervenants sociaux ne peuvent pas faire à la place de l'école ce que l'école devrait faire. Ça ne veut pas dire qu'ils ne peuvent pas travailler sur des enjeux scolaires ou autres avec l'école, mais en revanche, on sait que sur le registre des apprentissages, sur le registre des savoirs, sur le registre la reconnaissance institute, [01'32'45] Lionel dans les trajectoires de vie. L'école reste dans les sociétés démocratiques. C'est le modèle pour l'instant. Ça sera peut-être un autre plus tard, mais en tout cas, c'est quand même ça, aujourd'hui, l'école, le principal levier qui est censé assurer d'une forme de mobilité et d'émancipation. Parler, parler, savoir. Donc, je vois que ça, ça pose vraiment des vraies questions. [01'33'04] Et que du coup. [01'33'05] Il faut réussir à dépasser. [01'33'08] Des dispositifs qu'on a appelé avec stéphanie rubi, les dispositifs how to the league stellaire, qui s'auto alimente, qui sont légitimes par eux-mêmes et pour eux-mêmes, qui prennent en charge un public qui n'est pas celui pour lequel ils sont conçus. Ils sont pensés et organisés. On sait très bien qu'il y a toujours une marge. Il y a aussi pas mal de travaux là-dessus en politique publique embarque. [01'33'28] Séculier de sociologie politique. [01'33'31] Qui montre bien qu'on ne peut pas être sur des modes de ciblage, à moins d'être dans des formes de big browser norme avec des fichiers, avec plein de choses. [01'33'39] Rib. [01'33'41] On ne peut pas avoir toujours la la, la cible qui est visée parfaitement, mais entre le toujours et le presque jamais, il y a il y a quand même une petite marge qui est peut-être importante. [01'33'53] Surtout quand on parle des élèves les plus en les plus en difficulté. [01'33'58] Une attention à avoir sur le cac. [01'34'00] Le fait que on a douze pour cent de notre échantillon. [01'34'04] Qui sont les établissements qui excluent peu. [01'34'07] De façon pérenne et stable. [01'34'10] Avec trois à quatre élèves exclus temporairement par mois. [01'34'14] On voyait qu'on est très loin de ce qu'on avait tout à l'heure. Quand même, douze pour cent de l'échantillon, c'est pas beaucoup. [01'34'19] Mais c'est quand même significatif. Et dans ceux-là les élèves. [01'34'24] En situation de d'urgence, eux, sont pris en charge dans les dispositifs starck. Les dispositifs ont la place de prendre en charge ces élèves. Là, on est plus dans une gestion de flux qui interdit la prise en charge des élèves en situation d'urgence, on est dans une gestion éducative des élèves en grande difficulté. C'est très différent et nous, c'est vraiment quelque chose. [01'34'44] Bataille comporte, sur ces terrains, là, pour essayer de, de, de. [01'34'50] D'attirer l'attention sur le fait qu'on doit pouvoir avoir une réflexion collective sur ces enjeux. Là. [01'34'56] Évidemment, un certain nombre de limites sur cette recherche. D'abord, le fait qu'elle est, elle pose le la focale sur un territoire. [01'35'03] Particuliers. [01'35'04] Ce serait intéressant de comparer avec des espaces plus mixtes, moins ségréguées. Là, on est quand même beaucoup sur des espaces ségréguées. Après, je fais l'hypothèse que les différences serait pas si énorme que ça. On a fait sur des échantillons plus petits, au travers des enquêtes de climat scolaire et de victimation, des études, là, sur un échantillon par exemple, des détails. [01'35'25] En rep, on a près de quatorze pour cent des élèves qui des classes avoir été temporairement exclus dans l'année. [01'35'31] Sur l'année l'année dernière. Quatorze pour cent, ça fait quand même beaucoup, de beaucoup d'élèves. [01'35'38] On a peu. Aussi, on n'a pas travaillé la question de l'articulation avec les exclusions de ponctuelles de classe qui ne sont pas comptabilisées ici. On sait qu'en place, et seulement les exclusions temporaires. [01'35'51] On a pas non plus- je l'ai évoqué rapidement tout à l'heure- travailler sur les caractéristiques sociologiques des enseignants, qui excluent ou qui n'exclut pas, parce que là, on a observé aussi une forte différenciation à l'intérieur des établissements. On a des dés, on a peu d'établissements où c'est très homogène sur qui exclue. Il y a un effet là, établissement qui masque le. [01'36'10] Fais que des étapes des enseignants excluent beaucoup, demandent beaucoup d'exclusion parce que c'est pas eux qui excluent un seul chef d'établissement. [01'36'16] Et d'autres qui n'en demandent quasiment jamais. [01'36'19] Ça, c'est aussi quelque chose qui serait intéressant de travailler. [01'36'25] Et enfin, voilà le travail sur les critères en usage d'élection- ou de mon élection- au dispositif. C'est quelque chose qu'on a un peu travaillé, mais qu'on est en train de d'approfondir de manière plus plus fine. [01'36'39] Ça, c'est des éléments bibliographiques autour de ce que j'ai, ce que j'ai présenté là, vous trouverez sur ce lien. Alors c'est un peu long, mais sinon, via google, vous trouverez. [01'36'51] Tous ces articles, la fin, ça c'est un livre qui est à paraître en deux mille seize. Mais ces deux articles et d'autres, vous les trouverez en libre accès ici. [01'37'00] Et voilà. [01'37'03] J'étais là parce, puisque je n'étais pas très longtemps, [01'37'08] Au fil des années. [01'37'58] Dans le droit chemin, si je puis dire. Est-ce qu'il y a d'autres raisons qui sont données par l'établissement et est-ce que toi, tu en vois d'autres? comment est-ce qu'on peut approfondir ce jour-là? [01'38'09] Par rapport à ça. [01'38'12] Moi, il me semble qu'il y a un enjeu essentiel- c'est ce qu'on a observé dans le changement sur certains dispositifs, certains qui n'accueille quasiment aucun gamin vraiment en difficulté et qui l'ont fait l'année suivante- c'est la gestion de flux. [01'38'26] C'est assez terrible, mais le fait que quand t'es dans un établissement où t'as en gros dix gamins par jour, exclus [01'38'31] Il y a quasiment pas de travail éducatif, voire aucun travail éducatif, sur cette question de l'accompagnement et de l'orientation vers le dispositif. [01'38'41] Pour autant, le dispositif est très important parce qu'il nous permet- je dis nous- [01'38'45] Dans un établissement, d'avoir une réponse institutionnelle à une difficulté locale qui est reconnue, s'avère qu'on a jamais eu. De quand on a fait des restitutions dans certains établissements ont donné des chiffres, on a toujours eu de la surprise. [01'38'59] Mais on n'a jamais eu ni de la négation, ni du contentement, aucun établissement. Alibaba, oui, on exclut vingt élèves par jour. Et alors, c'est quoi le problème? jamais on n'a pas eu, on a. On a toujours ressenti une équipe très mal à l'aise, voire très en difficulté par rapport à ça, mais du coup, quand on en a dix, par [01'39'18] Jour à orienter n'en remet pas en cause le le dispositif. On est tout à fait dans le registre méritocratique que j'évoquais tout à l'heure. Il y a ceux qui méritent d'aller dans le dispositif et d'avoir une prise en charge, et à ceux qui ne méritent pas cette prise en charge, et quand on met dos à dos ce qu'ils méritent, c'est-à-dire qui sont le moins, [01'39'38] Éloigné de la norme scolaire et ce qui ne mériterait pas parce qu'ils feraient pas assez d'efforts. [01'39'43] On est sur ce registre là, mais beaucoup sous la pression du flux. [01'39'46] Dans les étamines, dans les dispositifs où ils accueillent les élèves les plus en difficulté, mais pas que cela. Il y a des fois des élèves qui sont pas non plus en très grande difficulté, mais qui ont été exclus. On est, il y a beaucoup plus de distance par rapport à, à ce registre de la légitimité à être orientés ou pas dans le dispositif, parce que l'exclusion devient un marqueur. [01'40'05] Et c'est salles angela, c'est que, finalement, le marqueur est déplacé. [01'40'09] Pour les structures socio-éducatives, leurs marqueurs, c'est l'exclusion. [01'40'13] Et c'est ça la grande surprise de ce qu'il disait. Mais on pensait qu'un élève exclu un élève. [01'40'17] Vraiment, il avait été loin quoi avant d'être exclu et de se rendre compte qu'en fait, non. [01'40'22] Et c'est pour ça que sur cette, ce travail-là, il y a notre sens, il articule plusieurs dimensions. Ce n'est possible que parce que il y a recomposition des espaces scolaires, éducatifs, que parce que les travailleurs sociaux se mettent sur ce marché- entre grands guillemets- de la lutte contre le décrochage scolaire, que parce que il y a des flux. [01'40'42] Important. Que voilà, enfin. On voit les choses s'articuler après, au fur et à mesure, mais cette question de la responsabilité renvoyée aux élèves, elle est très forte. [01'40'53] Merci beaucoup. [01'40'55] Ça va, ça va, ça fonctionne, je pense. [01'40'57] Donc, je voulais dire que, en fait, j'étais très intéressé sur cette question de d'un dispositif qui cible en fait des jeunes qui sont dans une situation un peu moyenne, qui sont pas les plus en difficulté, parce qu'elle rejoint beaucoup d'autres écrits. [01'41'17] Sur des interventions sociales. [01'41'21] Qui montre que je pense en particulier à la thèse de linda la vitry, qui a eu un prix du monde l'année dernière. [01'41'29] Sur le travail des conseillers à pôle emploi. [01'41'32] Et qui montre aussi que, en fait, [01'41'37] Il est pour des raisons de gestion de flux. [01'41'40] Mais aussi pour des raisons de comment dirais-je? [01'41'46] Deux: dévaluation du travail des déconseillés. [01'41'51] Finalement, ils ont comme cœur de cible des des personnes qui ne sont pas des les les chômeurs de longue durée et les plus en difficulté, mais que cette politique d'activation dont ils parlent, dont ils parlent beaucoup, s'adressent à des gens qui sont susceptibles de [01'42'11] Revenir dans le monde du travail quand même. [01'42'13] Plus rapidement que d'autres. [01'42'15] Et c'est aussi ce qu'on voit dans les travaux, par exemple, de jean-philippe melchior. [01'42'21] Sur les. [01'42'24] L'évaluation du travail des des travailleurs sociaux. Chez hum, je me souviens bien ça part, ça parlait de travailleurs sociaux des carpates, mais je ne suis plus très sûr. En tout cas, ça parlait du travail social aussi dans un autre domaine d'intervention, qui montre que pour des questions d'évaluation de leur travail, [01'42'44] Il règle les problèmes qui vont être réglés les plus vite. [01'42'48] Le plus rapidement, donc, de fait, leur. Leur travail ne se centre pas sur les personnes qui auraient le plus besoin de leur intérieur intervention. Donc, ma sœur, ma remarque, c'est: c'est peut-être justement que [01'43'04] Finalement, quels sont les mécanismes? [01'43'09] Qui font que ce sont ces personnes-là qui sont le plus ciblés, parce que peut-être que c'est pas seulement pour des questions de [01'43'20] Peut-être que ça rejoint des questions de gestion de flux et que ce que, comme tu le disais, et que finalement, il y a et fin. [01'43'28] C'est assez frappant, ce cette centration sur des, sur la situation moyenne. [01'43'33] Après. La difficulté pour les travailleurs sociaux, c'est qu'ils ont pas la main sur le public qu'ils accueillent. [01'43'40] C'est là, c'est pas eux qui, en fonction de. [01'43'44] Exemple d'un impératif de résultat. [01'43'47] Nous, quand on a fait l'évaluation, la grande préoccupation, c'était alors: est-ce que ça marche? quel pourcentage d'élèves qui, quand tu sors du dispositif, n'est plus exclu? [01'43'56] Donc la première chose à dire, évidemment, c'est: un dispositif d'une semaine peut pas suffire à expliquer le fait qu'un gamin soit exclu ou pas après, mais c'est le fantasme très fort et compréhensible. [01'44'08] Mais de ne des financeurs et des dés. [01'44'13] Les administrations qui mettent en place ce dispositif là, mais les travailleurs sociaux. [01'44'18] C'est les épées ou les chefs d'établissement qui leur envoient les gamins. N'oublions pas la main sur l'horizon, pas la prise sur qui vient et le fait de ne choisir ou non. [01'44'29] De favoriser tel ou tel. [01'44'32] Le public a même été, ce que ce que j'essaie d'illustrer, la surprise pour beaucoup, deux d'entre eux à dire: non, c'était, voire même parfois, on a observé des situations vraiment cocasses, c'est-à-dire sur, par exemple, le rapport à la norme scolaire, des ateliers sur citoyenneté. [01'44'49] Citoyenneté- je ne sais plus comment ça plait, mais quelque chose ça ne s'appelait pas comme ça- mais en gros, des citoyens, des énormes scolaires. [01'44'56] Gamin. Ma voilà ce que l'école profilé, comme ces conflits, comme ça. [01'45'01] Et. Mais les intervenants avaient préparé quelque chose pour des gamins dont ils imaginaient que je n'étais pas trop au fait de de ses aspects normatifs là. Et puis si? [01'45'13] Des gamins un proche. [01'45'15] Pas comme un élève, un élève droite. [01'45'17] Mais un prof viendra dire ça parce que c'est un adulte. [01'45'20] Incorporez meilleur, très, très forte des relations de deux, de domination, voire de pouvoir, entre profs et élèves qui étaient, qui étaient très, très marqués. Ça tombait très à plat ces ateliers. [01'45'31] Mais avec ce ce, cette difficulté pour retrait exprimé de ne pas même pas pouvoir avoir ce choix là, finalement, et c'est là que se pose la question de la sous-traitance ou du partenariat. [01'45'42] Comme comment. [01'45'44] Sur un rapport partenarial, tu dois pouvoir composer et travailler sur quel est le type de gamin qu'on va prendre en charge et pourquoi ceux-là et pas les autres. Là, on l'a peu vu. Ça existe un peu, mais on l'a peu vu. [01'45'59] Oui, j'aurais des réflexions par rapport à tout ce que vous avez dit et par rapport à ce qu'on a dit ce matin. [01'46'06] Notamment. [01'46'07] Comment dire par rapport à l'exclusion en tant que telle? [01'46'12] Par rapport au constat que vous en faites, par rapport au motif d'exclusion au jour d'aujourd'hui. [01'46'17] J'ai le sentiment que les modalités d'exclusion telle qu'elle était prévue, [01'46'22] Dans l'échelle des sanctions punitives au niveau des collèges. [01'46'26] N'est plus appliquée. [01'46'28] Tenant, c'est-à-dire que on a perdu de vue le, le cadre. [01'46'32] Générateur de cette exclusion et que la banalisation de cette mesure vient aussi du fait que la mise en place des dispositifs supplétifs viennent traiter les conséquences de l'exclusion et ce qui est visible de l'exclusion, et non pas la question de fond, la question de [01'46'53] Faux, c'est plus par rapport à la, je dirais à la légalité et à l'origine de la légalité de cette mesure punitive. Est-ce que les collèges et les chefs d'établissement qui prennent au jour d'aujourd'hui cette décision? [01'47'07] Prenne dans le cadre, je dirais, légale et formalisé. [01'47'11] Qui était prévu à l'origine. [01'47'15] La deuxième. Ces question, c'est aussi. [01'47'17] A, qui appartiennent les enfants. [01'47'20] Par rapport à la responsabilité. L'école est obligatoire jusqu'à seize ans et les enfants qui sont à l'école sont sous la responsabilité. [01'47'28] Du directeur d'école et de l'éducation nationale. [01'47'31] Quand ils sont exclus? quelle est la responsabilité lorsqu'ils ne soit pas pris dans une structure éducative? puisque, si j'ai bien compris, [01'47'41] C'est une action volontaire. [01'47'43] De l'élève qui accepte d'aller dans le, le pays heureux. Il n'est pas obligé d'y aller, puisqu'il a le choix de l'élève qui va y aller. Et il y a le choix, l'acceptation de l'élève. Dans quelle mesure on lui laisse un choix à partir du moment où l'école est obligatoire? est-ce que ce n'est pas la solution de facilité? [01'48'02] De dire: [01'48'04] On se dégage pendant qu'on vient dire, pendant deux, trois jours, on est plus responsable de lui et s'il arrive quelque chose, l'assurance scolaire va-t-elle le couvrir? quel est le débat- je dirais juridique, légal- en termes de responsabilité, de prise en charge par rapport à cette, à cet enfant qui n'a pas l'autonomie? [01'48'25] A la fois civile et décisionnelle pour palier à son comportement. [01'48'32] Donc, c'est toutes ces questions-là qui sont paradoxales, en fait. [01'48'37] Sur sur l'aspect. Le premier aspect, l'aspect légal. [01'48'43] Le cadre légal depuis, en gros, depuis deux mille cinq. Ça s'amorce en deux mille, mais depuis deux mille cinq, il a vraiment changé en matière de procédure disciplinaire, dans les ordres, dans nos établissements du second degré en particulier, en valorisant beaucoup, quelles que soient les gouvernements d'ailleurs, [01'49'02] Le registre éducatif. [01'49'04] En insistant sur la notion de sanction éducative, en insistant sur [01'49'09] Des aspects de prise en charge de tout ça, mais ce qu'on observe, c'est qu'il y a un hiatus très fort entre les textes et l'esprit des textes. [01'49'19] Et la réalité des pratiques. [01'49'21] Sur le, sur le terrain. [01'49'25] Du coup sur ces pratiques, et c'est ce fort niveau de l'usage des sanctions de manière générale, parce que les versions temporaires, mais sur les enquêtes climat que j'évoquais, c'est plus de cinquante pour cent des élèves qui sont qui sont collés dans l'année. [01'49'40] Dans certains établissements ça monte à quatre vingt. [01'49'43] Il y a même des établissements où ces quatre, vingt, seize pour cent des élèves sont collés dans l'année. Donc, le registre de la sanction éducative, il est. [01'49'53] Loin. [01'49'54] Il est très, très loin. Mais il témoigne aussi de plusieurs choses. D'abord, d'une vraie souffrance des équipes enseignantes- et je pense qu'il faut pas les prendre de haut et il ne faut pas déconsidérer ça- c'est-à-dire que ça témoigne de difficultés ressenties par les premiers acteurs concernés, et donc c'est préoccupant. [01'50'12] On peut pas juste dire que que on a une dérive autoritaire de de l'école. Il y a quelque chose là qui est de l'ordre. [01'50'22] De la souffrance enseignante des dit françoise fantôme qu'il faut pouvoir travailler. [01'50'28] Et entendre. Deuxième élément: on a une difficulté des chefs d'établissement. Ça, ça témoigne de beaucoup de choses en termes de difficultés de management pour les chefs d'établissement. [01'50'39] Elle a écrit des nouveaux manager de la république, en parlant des chefs d'établissement est clairement beaucoup non. On dit l'exclusion temporaire, c'est une variable. [01'50'49] Importante d'achat de la paix sociale au sein de l'établissement. C'est un marqueur symbolique extrêmement fort. [01'50'56] Pour les équipes. [01'50'57] Ça témoigne d'une solidarité. [01'50'59] Très forte envers les vraies difficultés- entre guillemets- éprouvée par les, par les équipes, et beaucoup de chefs nous ont dit: on sait que ça, ça a rien à voir, on sait que c'est pire avec certains élèves, mais au moins, [01'51'13] Ça permet de d'être un peu libéré sur des enjeux. [01'51'20] Locaux. [01'51'22] Et internes. [01'51'24] Après: est-ce que l'exclusion temporaire est légal ou pas? [01'51'28] Elle est légale à partir du moment où elle déborde pas des cadres de d'une exclusion de plus de huit jours, etc. Sur la continuité éducative, la loi prévoit que le chef d'établissement doit s'assurer de la continuité éducative et scolaire. [01'51'42] Mais. [01'51'44] S'il ne le fait pas, ça le regarde lui et il est peu mis en cause par son institution par rapport à ça. Mais c'est là-dessus quand même que la médiatrice de l'éducation nationale alerte dans son rapport en disant: là y a un lien, un problème. [01'51'59] Et on voit bien que l'institution scolaire est pas très à l'aise avec cette question des exclusions temporaires parce que, effectivement, c'est pas cohérent avec l'esprit de la loi. Mais le décalage avec le terrain est-elle? [01'52'14] Que donc? on peut imaginer deux choses: soit la loi rattrape le terrain, et c'est demander à chaque fois qu'il y a une réforme sur les procédures. [01'52'22] Là-dessus. [01'52'23] Des syndicats demandent à ce que soit supprimée la valence éducative. [01'52'28] Sur, par exemple, l'exclusion temporaire, la continuité scolaire et l'obligation d'encadrement éducatif des élèves, en disant de façon: ça ne se fait pas. Donc, plutôt que de faire comme si ça se faisait, ça se fait pas pour l'instant, ça, ça n'a pas été, ou alors c'est essayer de faire vivre d'autres types de mesures qui commencent à se développer, qui existe dans l'arsenal législatif. [01'52'48] Les mesures de responsabilisation. [01'52'50] Les exclusions, inclusions que moi j'appelle les suspensions, comme les appelle les québécois, qui me semble plus juste. [01'52'57] Ou alors des mesures plus radicales qui existent dans un certain nombre de pays: la suède, l'allemagne, l'espagne. [01'53'03] Brésil, le portugal, l'interdiction des exclusions temporaires. [01'53'07] Mais ça décompose ça. Si vous voulez animer un, une conférence avec des équipes de proches, [01'53'15] Et que ce soit dynamique. Vous commencez par ça. [01'53'19] Moi je le fais, c'est-à-dire: [01'53'22] Poser cette question-là supprimant les exclusions temporaires. Et ça renvoie tout de suite à plusieurs aspects: l'aspect institutionnel, le registre punitif de l'institution, puisque foucault a déjà montré, ça a été montré et remontré par rapport à ça, le poids symbolique, l'exclusion du corps de l'élève, pour le coup. Voilà, c'est, c'est très, très sensé. [01'53'42] Cible extrêmement sensible. [01'53'44] Mais ça reste dans le cadre de la loi, avec après des des libertés qui sont prises par les chefs d'établissement. [01'53'53] Peut-être, je vais répondre à la question. De même, sur la question des filles. [01'54'02] Bonus. [01'54'11] Donc les filles, en fait, on a. C'est quelque chose qui nous avait. [01'54'16] Interpellé sur nos premières enquêtes ethnographiques sur les dispositifs. Je caricature un peu, mais ce qu'on a plus beaucoup de temps, mais en gros, on avait des, des garçons qui étaient assez calmes. [01'54'27] Assez stéréotypés sur des élèves moyens au comportement assez ordinaire. [01'54'33] Et défis. [01'54'35] Qui était remontée, mais bien comme il faut et qui correspond beaucoup plus aux profils d'élèves dites déviantes que les garçons. [01'54'43] On a fait un dispositif de dispositifs, trois dispositifs. On s'est rendu compte que ce n'était pas systématique, mais que, très souvent, les filles qui étaient orientées dans les dispositifs étaient sur des registres normatifs beaucoup plus durs que ceux des garçons. [01'54'57] De fait, ce qu'on a constaté. [01'54'59] D'abord la. La deuxième chose qui nous a mis la puce à l'oreille, c'est que, selon les années, [01'55'04] On avait, je l'ai dit tout à l'heure, en gros, treize pour cent des exclusions. C'est pour les filles, mais dans les dispositifs, on avait vingt à vingt cinq pour cent de filles. [01'55'12] Accueil, théoriquement, s'il n'y avait pas de sexuation. [01'55'16] De l'orientation dans le dispositif. [01'55'18] On devrait avoir treize pour cent de filles dans les dispositifs net tv. Vingt à vingt cinq pour cent. [01'55'24] Donc, on a essayé de comprendre pourquoi. [01'55'27] On a regardé des chiffres. Si vous voyez, j'ai repris juste quelques variables sur, par exemple, l'appréciation des élèves dans les questionnaires qu'on avait fait passer sur la sanction: est-ce que la sanction que t'as reçu allez juste, ou bien il n'est pas juste? [01'55'41] Vous voyez qu'elle est juste pour cinquante sept pour cent des garçons, pas juste pour quarante cinq pour cent. [01'55'47] Et juste pour quarante cinq pour cent défis. [01'55'50] Un juste pour vingt trois pour cent des garçons. [01'55'53] Et un juste pour trente et un pour cent des filles. Donc, les filles c'était plus plus dur que les, que les garçons. [01'55'59] Il y a plein de variables qu'on avait comme ça, ou, en fait, les filles répondaient toujours sur les essais, sur les indices de climat scolaire. [01'56'05] La perception des filles était beaucoup plus négative, sur celles qui étaient dans le dispositif, que celle des garçons. [01'56'11] On a regardé aussi. Vous voyez, là, vous avez les pourcentages d'élèves. [01'56'17] Par niveau de classe. [01'56'21] Et vous voyez la queue au niveau des défis et des garçons. On a des filles qui arrivent plus [01'56'28] Tardivement que les garçons et on avait des filles plus grandes en moyenne que les garçons qui étaient accueillies dans les dispositifs. Quand on creuse un peu tout ça, et au bout de deux ans et demi d'enquête, on a eu finalement des registres. [01'56'45] Normatif de la part des des établissements et de la part des travailleurs sociaux. [01'56'50] Très fort du point de vue de la sexuation, de l'orientation dans ces dispositifs, sur un registre qui est que les filles étaient récupérables et que les garçons étaient perdus. [01'56'59] C'est, et on a intitulé un article qui n'est pas encore publié comme ça: [01'57'04] C'est cette idée que les filles qui étaient orientées dans ces dispositifs. [01'57'10] Là aussi, je parle de manière générique. Ils n'avancent pas toutes les filles, mais as un grand nombre des filles qui étaient orientées dans ces dispositifs. [01'57'19] L'était pas en sixième, pas en cinquième, mais plutôt en quatrième, voire en troisième, avec cette idée que [01'57'28] Vraiment, on les envoyait quand, dans l'école, on n'y arrivait plus. [01'57'32] Mais que, comme elle était fille, [01'57'36] Ce n'était pas normal qu'elle se comporte comme ça. [01'57'39] Et que donc, comme ce n'était pas normal, c'était sans doute- elle devait avoir des difficultés familiales. [01'57'45] Et que, comme du coup ce n'était pas leur faute, on rentrait pas dans le registre que j'évoquais tout à l'heure. [01'57'50] De responsabilisation, de la prise en charge qu'on faisait peser sur les garçons qui, de façon, était dur, mais parce qu'il était dur. [01'57'57] Pas parce qu'il avait des problèmes familiaux ou des voilà. [01'58'01] Donc, on a vraiment une sexuation de l'orientation dans les dispositifs qui est très marqué par rapport à ça, parce que non seulement on a beaucoup de filles, [01'58'08] Proportionnellement, devront avoir treize pour cent. On a parfois dix pour cent de plus. [01'58'13] Mais en plus, les filles qui y vont sont des figues, sont pas du tout sur le même profil que le garçon et si on re découpe nos questionnaires de tout à l'heure, comprend que les garçons, on enlève les filles sur l'échantillon expérimental. [01'58'26] L'échantillon du coup expérimental des élèves qui sont passés dans le dispositif. L'appréciation climat est nettement plus positive que celle de la moyenne académique. [01'58'35] Mais. [01'58'36] Du coup. [01'58'40] Et puis on a défi. Voilà ça, c'est un extrait d'entretien. [01'58'43] On a des filles qui sont beaucoup sur des des exclus, sur des questions de problèmes de groupes de bande. [01'58'51] D'affrontements entre groupes juvénile manière très, très forte. C'est très identifié. [01'58'56] Et il y avait un un, un responsable de dispositif qui nous le dit, mais en fait, qui s'en était pas rendu compte. C'est quelque chose qui n'est jamais verbalisé. [01'59'05] Et c'est très important ça, jamais un dispositif ou un acteur de dispositif nous a dit: nous, on reçoit plus de filles que ce qu'on devrait recevoir. [01'59'12] Et les filles sont. [01'59'14] Bizarrement pas comme les garçons. Il y a toujours un peu de distance par rapport à ça. Là, m kalla, quatre vingt dix, quatre vingt quinze pour cent des élèves que l'on accueille viennent pour des choses. Il y a des violences verbales, physiques, insolence et filles-garçons. C'est la même chose, c'est pareil. [01'59'27] Des actes individuels ou collectifs dont c'est la même chose. On a beaucoup de filles qui viennent de certains collèges et qui se battent énormément. [01'59'33] Et puis, en fin de rencontre, il reprend précisément les données informatisées. À propos: défi, accueil et commente abassi. Dix des vingt filles qui sont venues proviennent en fait d'un même établissement, dont une est revenue deux fois, quatre sont de quatrième, de troisième, quatre de cinquième. C'est bien le même réseau d'interconnaissance. Elles se connaissent. Oui, elles n'ont pas été orientés à la suite d'une action collective, excepté. [01'59'53] Élève, les sept autres se connaissent et un phénomène de groupe très important pour ses fils a beaucoup de bagarres, parfois très violentes. Elles sont suivies par un éduc. Il y a un pic entre en cinquième, quatrième du même collège, puis on voit aussi beaucoup de garçons plus dur et on a plus de problèmes avec ces élèves-là. Les filles sont violentes et pour les bagarres, tout est filmé automatiquement et mis sur anti-poux cave. [02'00'11] C'est un site. [02'00'13] Cave qui pue ligne ou sur des où voilà qui balance des, des, des vidéos de ce type-là. Il nous demande de travailler en amont, de développer en amont un travail éducatif avant, l'exclusion, avec des actions collectives ou individuelles. [02'00'31] Et donc on a avoué, en gros: [02'00'35] On a trois éléments, l'un sur les éléments de sexuation. Le premier, c'est beaucoup de choses sur les ailes, les garçons de sixième, cinquième, [02'00'42] Pour les cadrer, les garçons sont plus sanctionnés que les filles. Sur sixième, cinquième et plus exclusif, les filles, en sixième, cinquième, le registre des filles pubères. Qui faut remo l'arri re moraliser avec les sanctions pour les, pour les sauver, ça c'est vraiment très, très, très, très utilisé. [02'01'02] Et puis l'appréhension, déficit scénariste des élèves et de leurs familles, mais surtout des filles, patent des garçons. [02'01'09] Ce registre de si les filles se comportent comme ça, si elles se battent, qu'elles sont dans des bandes. [02'01'14] C'est qu'elles ont un problème familial. [02'01'17] Le garçon sait que c'est un garçon dur de quartier populaire inédit. [02'01'21] La fille. Elle est perdue. [02'01'23] Donc, effectivement, il y a un marqueur fort là-dessus et donc un marqueur aussi sur la sexuation de la prise en charge. [02'01'36] Moi, je voulais poser une question sur l'amont de tout ça. [02'01'40] Parce que finalement, [02'01'43] Les enseignants, les chefs d'établissement ont énormément recours aux exclusions temporaires. [02'01'49] Alors peut-être qu'ils sont en souffrance, j'entends bien, peut-être aussi qu'ils sont démunis. [02'01'55] Du point de vue pédagogique, et donc, à ce moment-là, on en revient peut-être à des questions de deux formations. [02'02'02] Ou, en tout cas, ils ont l'air démunis sur la mise en œuvre de conditions éducatives, finalement, qui font sens pour les gamins. Donc, on est vraiment sur le paris de l'est. L'éducatibilité, quoi? enfin, je crois qu'il y a quelque chose qui est assez. [02'02'18] C'est troublant. [02'02'20] Et puis on retrouve ça: [02'02'23] Voici ce que si on avait eu un échange de mails là-dessus. Mais on retrouve ça dans: [02'02'31] Dans ce qu'écrit eric pereira, par exemple, sur le projet d'éducation, il renvoie un devoir d'hospitalité, un devoir, une préséance de l'accueil, du créera un devoir de sollicitude et un devoir de confiance. Donc, qu'est-ce qui se joue? voilà où sont ses devoirs, là, dans le paris des ducs habilités, des enfants. [02'02'50] En amont de tout ça. [02'02'52] Avant finalement d'en arriver à ce ou être complètement démunis et pas savoir quoi faire, et pour se retrouver face à des des- voilà des décisions qui ne sont pas forcément cohérent, mais juste. [02'03'06] Et puis arrivé aussi à cette situation de souffrance, parce que ça, c'est vraiment un signe de souffrance du monde enseignant, enfin moi, [02'03'13] Mais on est en plein dans le nom, dans ce paradoxe d'avoir des institutions éducatives. [02'03'21] Très institué, au sens où il énumère et: [02'03'25] Forte. [02'03'28] Mais qui sont aussi des institutions éducatives et scolaires, là en l'occurrence. [02'03'33] Dans lequel les registres entre inscription as instructions, pardon et éducation. [02'03'39] Berne. [02'03'41] En vigueur au fur et à mesure de la démocratisation et la massification des systèmes. [02'03'46] Et ça, c'est quelque chose que la la comparaison internationale, sur lequel la comparaison internationale est vraiment intéressante. [02'03'52] On voit que, dans les systèmes éducatifs, massifier, démocratiser depuis un certain temps, avec des niveaux d'accès aux diplômes et de ce qu'on appelle des sociétés des diplômes, sert de de fait une obligation à la diplomation pour. [02'04'07] Justifier la mobilité des trajectoires sociales. [02'04'12] Un ancrage. [02'04'14] Qui est de plus en plus difficile à établir sur le registre du cp habilité au profit de celui de l'instruction et de la diplomation, comme s'il y avait une forme d'antagonisme entre le fait d'éduquer ou d'instruire en france, qui est très fort parce que, historiquement, en plus, il est constitutif quand même du second degré. [02'04'33] Parce que ce dont on parle là, c'est du collège, qui est construit sur des références disciplinaires. [02'04'38] Des références disciplinaires qui sont issues d'une histoire et d'une tradition. [02'04'42] Très forte qui fait peu de cas des enjeux d'éducation. Voir qu'il est qu'il l'est. [02'04'47] Qui renonce fin? qui c'est un? [02'04'50] Lorsqu'on qu'on rejette très fortement, là, on sait que le modèle démocratique d'une école oblige. [02'04'56] À travailler. Cette question n'éduque habilité. [02'04'58] Et du registre de l'éduc habilité. Donc, [02'05'03] Il y a ça comme premier point. Le deuxième point, c'est les nouvelles problématiques éducatives. On voit aussi qu'elle qu'elle rentre dans les inquiétudes. Elles sont prises comme des inquiétudes par les nouveaux professionnels de l'éducation. Je pense aux travaux d'une vingtaine greyhound, perrier et joineau sur les nouveaux enseignants. On voit que ces préoccupations sur la conduite de classe, [02'05'23] Sur les questions de genre à l'école, sur tout ça. Ça inquiète beaucoup et donc, c'est très visible et ça alimente sans doute aussi des inquiétudes fortes qui ne sont pas traduites sur le plan du registre éducatif, qui nécessite forcément de l'instabilité. Elles sont traduites, selon beaucoup, sur le registre de la délégation à la société ou à des travailleurs sociaux, dont ça. [02'05'43] Doit être ou dont c'est censé être le métier, mais pas comme un retour au cœur du métier d'enseignant et donc du registre de les éducation et déductibilité. Mais c'est moi, je pense, que là-dessus, il y a, il y a vraiment, et c'est pour ça que ces enjeux autour de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, [02'06'00] De les repositionner comme des marqueurs de l'est de ce qu'est l'école démocratique aujourd'hui. C'est vraiment important et que la comparaison internationale est très révélatrice par rapport à ça. [02'06'10] Je prends l'exemple, vois. [02'06'12] Redonne celui-là, mais du brésil, il y a dix ans. [02'06'16] Le brésil, on était sur un registre très paternaliste. [02'06'22] Avec un enjeu. [02'06'24] D'encadrement dans l'école publique était celui que les élèves aillent à l'école. [02'06'27] Et qu'on les entoure, et qu'on les aime, et que tout ça. [02'06'31] En douze ans, treize ans, on a complètement changé nos registres. [02'06'36] En donnant une priorité aux apprentissages, pas au fait d'aller à l'école, mais d'être scolarisés et d'avoir des diplômes. [02'06'42] Et de rhodes, rattraper les autres puissances dans la compétition internationale sur ce que c'est que des compétences à obtenir. [02'06'49] Et on voit apparaître des problèmes et des préoccupations sur la violence à l'école, le décrochage scolaire, etc. C'est pas que ça existait pas avant, c'est que ça devient un problème public qui pénètre aussi les préoccupations des enseignants et dont la réponse apportée n'est pas celle du registre éducatif, elle est souvent celle du registre disciplinaire qui, à mon sens, est inadaptée. [02'07'10] Ah ça. Donc, ça veut dire aussi que, à un moment donné, et sans tomber dans un écueil qui opposerait une pédagogie d'un côté, les disciplinaires de l'autre, qui est aussi ridicule que plein de choses. [02'07'23] La question du modèle démocratique de l'école. [02'07'26] Ne peut pas ne pas penser. Le registre éducatif, aujourd'hui, dans la formation des enseignants, c'est optionnel. [02'07'34] C'est pas pas quelque chose qui est systématiquement mis en place, cette question-là. [02'07'40] Et on est ce que je suis là-dessus, mais on est le seul pays du monde. [02'07'45] Et pourtant, je suis très attaché au cep en tant que personne. [02'07'49] Et de ressources, et d'étudiants, etc. Mais on est quand même le seul pays du monde qui a délégué à un corps particulier dans le second degré. [02'07'58] La mission d'éducation. [02'08'01] Ça n'existe nulle part ailleurs. [02'08'03] Donc les profs. Il y a une tendance est à une organisation quand même institutionnelle, qui pousse pas à ce que les registres éducatifs concernent tout le monde, puisqu'on a des spécialistes même en interne de l'éducation. [02'08'16] Et je pense que c'est un vrai à la fois. Ça témoigne de beaucoup de choses, mais c'est aussi un levier à [02'08'22] Interrogée: [02'08'31] Par rapport aux douze pour cent des établissements où il y a moins de d'exclusion. Est-ce que vous avez constaté? [02'08'39] Un fonctionnement différent? est-ce que le dispositif interne à l'établissement? [02'08'46] Vous direz quelque chose de de nouveau. [02'08'49] Par rapport aux autres établissements. [02'08'52] Alors on n'a pas fait d'enquête systématique au sens. [02'08'57] Performatif du terme. [02'08'59] Il faudrait plus de travail, plus fin, pour vraiment répondre précisément à la question. Donc, ce que je vais vous donner, c'est plutôt de l'ordre du sentiment. [02'09'08] Que du l'ordre du résultat de recherche. [02'09'11] Mon sentiment, c'est que, sur ces douze pourcents d'établissement, y a toujours une volonté très forte de la direction de limiter le nombre d'actions temporaires. [02'09'18] On n'a pas un seul établissement où on n'a pas un chef ou une cheffe d'établissement engagé sur cette question-là et, du coup, engagé sur le registre éducatif. C'est très, très clair. Ça, c'est pas du tout des des chefs d'établissement manager au sens de ce que décrit anne barrère, c'est des chefs d'établissement. [02'09'36] Plutôt à l'ancienne, plutôt sur des registres militants, par ailleurs parfois militant d'éducation populaire. [02'09'41] Qui défendent une certaine idée et qui se cognent parfois à une partie de l'équipe- mais une partie seulement- et qui sont très soutenues par une autre partie de l'équipe. [02'09'51] C'est des chefs d'établissements qui sont là depuis longtemps et ce sont des équipes où il y a pas un turnover de soixante dix pour cent par an. [02'09'56] Ça, c'est systématique aussi. [02'09'58] On sait que c'est des équipes relativement stabilisées dans nos académies. Ça veut dire quoi? ça veut dire vingt trente pour cent de turnover par an, mais pas soixante dix, parce qu'on a en moyenne de plus de soixante pour cent. [02'10'11] Donc c'est, c'est énorme. [02'10'14] Ça, c'est le deuxième. Deuxième élément. [02'10'19] Ce sont presque toujours des établissements où il y a des exclusions. [02'10'23] Externalisez nous, il y a aussi des exclusions internalisée. Donc, ça veut dire concrètement que l'exclusion externalisée [02'10'30] Rajouter une couche en fait. [02'10'32] Préalable excité, exclu temporairement. C'est que vraiment. [02'10'36] Il y a eu un, un acte fort. On ne trouve pas d'exemple dans ces établissements, là où l'exclusion temporaire c'est parce que t'as levé les yeux au ciel ou que tu as été absent, son adhésion à dix pourcent des gamins exclus temporairement qu'ils le sont pour absentéisme. [02'10'52] Dix pour cent. [02'10'54] C'est un homme essayé, mais c'est très révélateur. Je crois que c'est ça qui est. [02'11'00] Donc on a on assets ces aspects là. [02'11'03] Après. [02'11'06] Surtout fin. Le marqueur, c'est- ça renvoie à ce qu'on se disait- c'est que des établissements travaillent beaucoup la question du climat scolaire, même s'ils ne disent pas comme ça. [02'11'15] Mais qui travaille la question de la bienveillance envers les élèves qui travaillent la question. [02'11'21] De comment on arrive à stabiliser une équipe dans une académie où c'est pas stable. Mais on y arrive en travaillant sur des projets, en étant soutenus parfois par les municipalités sur des des projets. [02'11'31] De classe. [02'11'32] Transplanter une femme ne s'appelle pas comme ça, mais de classe. [02'11'36] Le terme m'échappe. [02'11'39] Classes de neige, classes vertes, classes- voilà, il les appelle pas comme ça, mais bon, vous voyez l'idée. Classe de découverte, etc. [02'11'47] Et des établissements qui travaillent beaucoup avec les partenaires locaux. [02'11'54] Père, quand tu en as service, éducation, des vies, etc. Mais vraiment en partenariat et qu'on construit des partenariats souvent de longue durée, parfois pas avec des mairies, ça peut être des associations de proximité, mais où il y a des retours et des allers-retours. [02'12'10] Assez, assez fort pour que les ressources soient mutualisées et que il y ait vraiment des appuis là-dessus. [02'12'16] Donc, c'est pas ce que je vous dis. Là, c'est vraiment de l'ordre du jeu, redire du sentiment. Il y a peut-être des choses qui jouent sur la taille des établissements, sur l'environnement, sursis, sur ça, mais ça n'a pas du tout testé, ça, c'est par contre systématiquement. On a les chefs d'établissements très mobilisés là-dessus. Ça veut pas dire que d'autres, qui n'ont pas ces résultats, ne le sont pas aussi. [02'12'36] On a des chefs d'établissements qui voudraient bien arriver à ça, mais qui n'y arrivent pas et qui nous disent: je ne peux pour l'instant. Je ne peux pas parce que si je fais ça, je mets le feu à mon établissement et je ne veux pas mettre le feu à mon établissement. Donc, on, on est sur ces difficultés là, et des équipes aussi qui nous disent: dans certains établissements, on a fait les restitutions et on dit: chez vous, c'est cent quarante. [02'12'56] Cinq élèves ont été exclus en octobre. [02'12'58] Et qui disent: c'est pas possible, et parfois ça nous arrivait d'avoir des et c'est pas notre rôle, et donc il faut qu'on soit très vigilant quand on travaille sur ça. [02'13'08] À constater des clivages d'équipe très fort entre les tenants d'une vision plutôt instructions, plutôt dur. [02'13'16] De l'encadrement et des tenants d'une vision, on dira, plus éducative, plus bienveillante, avec des tensions très, très forte au sein des, au sein des équipes. [02'13'51] Si je veux bien. C'est une expérience qui a lieu dans un collège qui s'appelle guillaume de normandie. [02'13'57] Quartier de la guérinière à caen, où ils ont essayé, à l'interne du collège, de mettre en place quelque chose avant que la situation n'explose. Non, quand un élève est susceptible d'être exclu, il peut fréquenter un endroit qui s'appelle respire. Alors, je pensais que c'était respire, euh. En fait, c'est pas du tout ça, c'est air, euh, plus long. [02'14'17] Un espace vert. [02'14'19] J'ai une collègue qui est allée chercher entre midi et deux, ce que voulait dire tous pire. [02'14'23] Et ce serait en fait. C'est en fait un lieu qui évoque le, le fait d'avoir eu une chance supplémentaire. Enfin, voilà, il se trouve dans ce lieu dont deux personnes de l'établissement que l'élève peut choisir. [02'14'36] Qui peuvent être l'infirmière. Un enseignant implique un personnel de service fin. C'est vraiment des personnes de tous les niveaux de du du college. [02'14'44] Ou il vient pour exprimer ses difficultés. Pourquoi il en est là? qu'est ce qui est difficile. Voilà, et elle disait que c'était d'abord, c'était très bien accepté par les élèves. [02'14'55] Qui viennent, qui déversent, en fait un flot de choses. [02'14'59] Un lieu d'accueil de la parole avant tout, et que les élèves, une fois, qui y sont allés une fois redemande, a fréquenté cela parce que c'est pour eux en fait un loup. Ils viennent déposer leurs difficultés. [02'15'10] Qui évite que ça, ça, ça dégénère. Est-ce que c'est un peu ça? [02'15'17] C'est ça. C'est-à-dire, l'idée, c'est de ne pas venir sur les exclusions temporaires, de ne pas aller jusque-là, non de trouver des solutions. [02'15'27] Avant. [02'15'28] Donc là, c'est un dispositif qui est tentait, mais [02'15'32] Il y a aussi si, malgré tout pouvoir à l'exclusion temporaire, elle est internalisée via une prise en charge sous une réflexion éducative. [02'15'42] A l'interne et une prise en charge collective. [02'15'46] Ne repose pas seulement sur un individu. Ça repose sur sur une partie de un groupe ou une équipe. [02'15'52] C'est là-dessus que on est du coup dans une approche très différenciée. [02'15'57] Et les enseignants sont pas moins. [02'16'00] Impacter. [02'16'02] Que notre profession, sur une tendance très générale qu'on observe, sur ce qu'on a déjà dit ce matin et tout à l'heure. [02'16'10] Reste le fait de pas être sur un registre de responsabilisation des élèves ou des jeunes ou des enfants ou des adultes sur le fait qu'il y ait ou non droit à un accompagnement spécifique dans des conditions. [02'16'22] Spécifique aussi ce type de dispositif. C'est ça à faire, c'est non, je sais pas si l'élève, il a le droit ou pas de bénéficier de ça, et il y va parce que ça fait partie de quelque chose qui est plutôt- même si le terme est galvaudé, mais bienveillant de manière générale. J'imagine que si j'allais faire des relevés dans cet établissement des écrits. [02'16'43] Temporaire, je ne serai pas à cent cinquante par par mois sur sur octobre. [02'16'48] Non [02'16'51] Bite, c'est qu'en fait ça stigmatise certains profs, parce que il y a des élèves qui viennent se plaindre de relations avec certains profs et ils ne savent pas quoi faire de ça. Un cercueil ayant fait un corporatisme qui fait que on peut pas aller. [02'17'06] C'est difficile d'aller mettre en difficulté un collègue. Voilà alors que c'est des choses qui sont vraiment très bien identifiées et qui remontre. [02'17'13] Ouais, c'est ça recoupe, nous le constat qu'on a fait sur. Alors, après, il y a les cas particuliers, il y a des profs qui [02'17'22] Voilà qui est exclu. [02'17'25] Qui demande énormément. Ceci dit, quand il en demande vraiment trop, les chefs d'établissement régulent. Aussi sévère que il y a quand même. [02'17'33] Souvent dans les équipes, c'est plutôt des groupes de d'enseignants. [02'17'38] Qui font appel à ce type de mesures, mais qui renvoient à des registres éducatifs et pédagogiques. [02'17'45] Singulier après moi. Il me semble qu'effectivement une des voix, et c'est ce qu'on en termes de recommandations, tout en restant très prudent là-dessus- [02'17'53] Mais quand même. [02'17'55] Le fait qu'on ait beaucoup de pays qui, de plus en plus, aillent vers une interdiction. [02'18'00] Des exclusions temporaires et mise en place de suspension. [02'18'04] Internaliser. Ça doit quand même nous préoccuper. [02'18'08] On sait que le le rapport entre on ne peut pas d'un côté. [02'18'13] Déployer des tas de dispositifs de lutte contre le décrochage, puis de l'autre, [02'18'18] Savoir qu'on fabrique parfaitement du décrochage pour un certain nombre d'élèves au travers de ces mesures qui sont parfaitement légales même si, dans l'esprit de la loi, elles sont pas appliquées comme l'esprit de la loi le dit. Mais on est vraiment quand même là-dessus, sur un paradoxe fort. Et dernier point par rapport à ce que vous dites: [02'18'36] Je pense aussi qu'il faut bien qu'on bien distinguer le fait de quelques cas d'élèves très difficiles. [02'18'43] Qui pose des idées, des contraintes et parfois qui laisse des établissements démunis. [02'18'48] Qu'il n'y arrive plus. [02'18'50] Avec certains gamins, mais on a vraiment pas beaucoup finalement. [02'18'54] Et là, l'un des constats que l'on a fait sur nos terrasses et que la tendance était de formaliser des dispositifs pour cela. [02'19'03] De les appliquer à tous et qu'au final, cela n'était même plus du tout concerné. [02'19'09] Et que il y avait de fait une proportionnalité à avoir selon les cadres et selon la manière avec laquelle les élèves, en l'occurrence, vivaient. [02'19'20] Vivez à l'école, mais que les cas qu'on avait vraiment de très grandes souffrances d'élèves qui nécessitaient des prises en charge, y compris psychologique parfois, qui, de fait, sont plus du seul registre des équipes éducatives traditionnelles, étaient malgré tout. [02'19'35] Très marginale, même si elle existe. [02'19'38] Surtout pas glisser vers comment on construit l'ordinaire en fonction des cas les plus durs, mais plutôt comment on construit une ordinaire en fonction de tous, même si on se donne des moyens autres pour les cas les plus difficiles qu'on a à traiter. [02'20'17] La conclusion. [02'20'20] T'es dur à faire la gueule. [02'20'22] Ça. [02'20'28] Non, mais après, c'est juste vous dire que c'est une femme. [02'20'32] Travaux, qui qui continue ses travaux, qu'on fait localement un peu de bruit. Femmes, mobiliser aussi le, la direction académique, le conseil généraux. [02'20'43] Stc. [02'20'44] Ce qu'il y a quand même était réjouissant, c'est que, même si nos résultats étaient pas toujours très enthousiasmant- ce que je disais rapidement et peut-être trop rapidement tout à l'heure- [02'20'52] Il y a jamais eu de. [02'20'55] De contentement à ces résultats, nous à nous. Au début, quand on les a présentés, y compris dans des établissements, on craignait ça, qu'on lise bas. [02'21'02] Et alors. [02'21'04] Ouais, on exclut beaucoup. [02'21'06] Ça fait. Il y a des dispositifs qui sont prévus pour d'autres types d'élèves. C'est pas eux qui vont comme ça. On fait ce qu'on peut avec ce qu'on a. [02'21'13] Et on n'a jamais eu ça sert, qu'on a eu vraiment une forme de de remise en cause- le terme est peut-être fort- mais en tout cas de d'essayer de travailler à comment on peut réussir à réduire ces, ces exclusions, en les prenant comme un symptôme chez nous. C'est toujours là-dessus qu'on insiste aussi. [02'21'30] Les exclusions temporaires en tant que tel, on s'en fout, on s'en fiche un peu, se passe pas la question, n'est-ce pas? voilà, c'est une sanction parmi plein d'autres. C'est plutôt le révélateur que c'est et comment ça peut devenir pour des équipes des espaces de mobilisation sur des enjeux essentiels, quand on travaille avec des équipes et quand on travaille en plus des équipes. [02'21'51] Air et des acteurs éducatifs qui sont autour de l'école sur ce type de question. Là, ça pose les fondamentaux. On revient vraiment sur la question de déductibilité, la question de la bienveillance, la question de l'encadrement éducatif, la question des socialisations juvéniles, la question de la confrontation des normes scolaires éducatives adultes aux normes [02'22'11] Juvénile et enfantine. On revient sur tout ça et que, à un moment donné, pour travailler sur des milieux complexes, il faut trouver des leviers. [02'22'20] Pour parler de cette complexité et ce levier là, dans ces espaces là, c'est devenu un levier parmi d'autres pour essayer de travailler ensemble mieux et en posant vraiment les fondamentaux sur ce que c'est que l'acte d'éduquer aujourd'hui.

[00'00'07] Alors je vais, je propose qu'on commence. [00'00'10] Sans tarder- on s'est donné à environ deux heures- pour non pas épuisé sujet, mais on y votive. [00'00'17] Tout à teneur et tous les enjeux, dont bienvenue à toutes et tous, ravis de vous retrouver. [00'00'22] Ce soir pour le second volet de notre colloque deux mille vingt trois, consacré au bien-être des élèves. [00'00'27] La première partie, organisée il y a un mois environ, a rassemblé deux cents participants autour des interventions de carbet, chef du bureau de de la santé et de l'action sociale de la direction générale de l'enseignement scolaire- la fameuse dgesco au ministère de l'education nationale, et eric delamarre, défenseur des droits défenseur des enfants adjoint. [00'00'48] Du guéridon, défenseur des droits des enfants et droit tout court. Pas ce premier temps d'échange nous a permis d'explorer les enjeux de la santé mentale des enfants et des jeunes dans le contexte de crises multiples que notre société subit. [00'01'02] Aujourd'hui est donc le rôle majeur que l'école doit jouer pour prévenir et y repérer ces mots, parce que nous croyons. [00'01'09] Fortement été, foncièrement, l'école de la première chance, avec si peu aussi pour nous, quelque chose d'extrêmement important d'avoir une école forte y est présent, puissante pour pouvoir répondre aux besoins des enfants et des jeunes. Des constats ont été posés, mais également des pistes pour améliorer la prévention, le dépistage et la prise en charge des enfants qui en avaient besoin. [00'01'29] Ce webinaire et, si vous souhaitez, visible en replay sur notre site internet. Et c'est peu pour un sou, point et éphémère. [00'01'36] Donc, aujourd'hui, seconde partie de ce colloque qui va nous permettre de zoomer sur la place des parents à l'école. Une place importante parce que c'est une question fondamentale et évidemment, chers élèves, si peu puisqu'elle met, de fait, la question de la co-éducation au centre des échanges et ainsi, le rôle et la place des parents dans l'école, sujet inépuisable et jaunâtre. [00'01'56] Ulis. [00'01'57] Comme le de l'unesco et il revendique le projet éducatif de la cible. L'école étanche est essentielle pour faire société. [00'02'05] Elle est essentielle également pour l'éducation et peut contribuer et contribuent à changer la vie. Elle me permet aussi d'éradiquer, comme le dit l'unesco, la pauvreté et elle participe pleinement à la construction de l'epr de la paix. Ils ont une place tout à fait centrale pour faire société. Alors, école et familles doivent avancer la main dans la main afin d'assurer le bien-être de l'homme. [00'02'24] Enfant. Cela veut dire que l'école doit veiller à tisser un lien étroit et respectueux avec les parents et, bien sûr, vice-versa. C'est un dialogue animé. Y a un équilibre sensible tout à fait particulière à construire. [00'02'39] Tout en respectant les prérogatives de chacun, bien entendu, et les droits de chacun également. Nous vivons, et l'actualité nous montrera tous les jours, dans une société en pension, en proie, non, à de nombreux doutes. [00'02'52] Donc, dans ce contexte, cet équilibre est parfois à l'image de société compliquée. [00'02'58] Difficile à trouver. [00'03'00] Enfant. [00'03'01] Famille, école porn, pensons un trépied fondateur, et nous allons donc parler ce soir d'un écosystème où tout le monde doit trouver sa place. [00'03'09] Tu as dit cela, pardon, doit se construire. [00'03'13] Très régulièrement, parfois même sur reconstruire chaque jour. [00'03'17] Plus un enfant, un adolescent se sentira entouré. [00'03'21] Toute nue à l'école par ses parents, six enseignants parlent, toutes les personnes et tous les adultes qui fréquentent l'établissement scolaire pullulent seront en situation d'apprendre sereinement. Il sera ainsi dans les meilleures dispositions possibles pour issue, pour réussir son parcours scolaire et construire son projet de vie. Et on rebouche avec la question de l'unesco et du projet éducatif de l'évier peu. [00'03'42] Que j'évoquais il y a quelques instants. [00'03'44] La qualité de la relation parents- école influe très directement sur la qualité du climat scolaire d'un établissement et c'est aujourd'hui en fait une évidence. [00'03'53] A partir de là, consolider les liens entre enfants, parents, écoles, apporte un cadre sécurisant. [00'04'00] C'est rassurant pour l'enfant dans ses apprentissages du bouquet quelques instants. [00'04'03] L'or pour cela. [00'04'05] Des textes fondateurs au code de l'éducation et la loi d'orientation. De mille neuf cent quatre-vingt-neuf, le décret d'appliquer le décret d'août deux mille six, reconnaissent et définissent la place des parents d'élèves dans la communauté éducative. [00'04'18] Faire vivre la co-éducation, c'est un partage de l'acte éducatif et, pour les parents et l'institution scolaire, agir autour des enfants, chacun dans son rôle, chacun dans ses compétences. [00'04'29] Et attire donc le d'emblée votre attention sur un glissement sémantique auquel nous assistons depuis quelques années. [00'04'36] Le glissement du terme de parents qu'aux éducateurs, comme je l'évoquais, au regard du texte et de la culture qui s'est construite dans ce pays depuis maintenant quelques décennies, a à un vocable de parents partenaires de l'éducation et de l'école. [00'04'51] Et on le réaffirme ici, comme nous le faisions à chaque fois que cela est nécessaire. Un partenaire, sa sœur, choisit: [00'04'57] Et on peut même s'en séparer quand on n'en veut plus. [00'05'00] Alors qu'à l'inverse, un parent est un co éducateur qui ne se choisit pas, il sera toujours là, il est constitutif même de l'enfant et de l'élève. [00'05'09] Donc il est inconscient, incontournable, qui sera forcément toujours légitime. [00'05'14] Donc, c'est un terme sur lequel on tient dans elijah, à remettre quelques, quelques bornes pour éviter ce glissement de prédicateurs à partenaires et en affirmant un terme qui est tout à fait important et essentiel pour la vie: peut, si le terme deco éducateur. [00'05'29] Donc à partir de là. La relation parents- école est donc au cœur des questions qui animent le vivre ensemble. [00'05'35] Et cela participe de la façon chaque parent, chaque enfant vit les valeurs de la république. Et cela renvoie même à la notion de contrat social, puisqu'on évoquait que l'école, c'était une façon faire société. Ça construisait pleinement la société et au travers de la relation que l'on a à l'école, en tant que enfant, en tant que parents, en tant qu'enseignant, [00'05'56] Se joue aussi la confiance que l'on peut avoir dans les institutions de la république. [00'06'00] Donc, là y a un point extrêmement d'actualité et très sensible à évoquer, mais je pense que ce sera au cœur des débats, des échanges, ce soit la thématique de ce colloque. Est donc au cœur des questions qui nient notre pays. Ils posent même la crise démocratique. [00'06'14] Elle traverse en ce moment la crise sociale et crise économique et la crise démocratique. [00'06'20] Tous ces enjeux nécessitent en finir avec les discours simplistes ou certains parents serait considéré comme démissionnaire et absolument irrémédiablement en dehors de l'école. [00'06'29] Et d'autres seraient tout à fait experts. Il est tout à fait adaptés et rompu aux exercices du système éducatif. [00'06'37] Il est donc indispensable de donner à chaque parent les moyens de comprendre et de s'approprier le fonctionnement du système vif éducatif, afin qu'il puisse assumer son rôle en toute connaissance de cause. À cela, la fier peut participe, comme une association, comme fédération reconnue d'utilité publique, au travers de la coopération, de l'accompagnement. [00'06'57] D'entraide, de l'information, de l'information, et c'est d'ailleurs l'exorciste auquel on va se livrer, tout son sens que ce soit. C'est ce qui fonde notre bénévolat, nos engagements. [00'07'06] Il est urgent de créer les conditions d'un véritable accueil des parents, l'école. [00'07'10] Et nous aurons gagné le jour où tous les enfants trouveront normal de voir leurs parents. [00'07'15] Et leurs enseignants: échanger, dialoguer, se rencontrer, de façon simple, évidente, sans avoir à se dire à mes parents sont en train de discuter avec le prof, ou avec maître, ou l'enseignant, et ce soir, je risque fort de me prendre la foudre. Donc là, son mari va créer de cette habitude, cette chose, tout à fait non. [00'07'35] Mal d'un dialogue régulier, fréquent et apaisé entre parents et enseignants, on aura gagné. [00'07'41] Et évidemment, plus les enfants voient les parents dans l'école, plus, comment je l'évoquais, le climat scolaire s'en ressent. Alors, j'aime brosser très rapidement les enjeux et on va voir avec nos deux intervenants ce soir. [00'07'54] Ce qu'il estime important de de pointer, bien entendu, toutes les pistes de travail, toutes les pistes à explorer pour pouvoir rendre cette coéducation active, efficace et pleine et entière au quotidien. Et pour cela, on a plaisir d'accueillir deux intervenants: oléoduc, qui est agrégé d'histoire- je vais revenir- et jérémy fontana, qui va nous rejoindre dans quelques minutes. [00'08'14] Alors en quelques mots. Jean-luc duc est donc agrégé d'histoire, spécialiste enfance, en sciences de l'éducation, et a notamment été directeur adjoint du fem de créteil, où il a mis en place des formations sur les relations, justement, parents- enseignants, qui a publié de nombreux ouvrages que vous trouverez ainsi facilement, librairies et articles sur cette question, fut autorité et il a une expertise tout à fait pointue sur le fond. [00'08'34] Fonctionnement du système éducatif. [00'08'36] L'assurance. Individus qui ont évoqué il y a quelques instants, tous les deux que l'on sait bien l'évier peut y a eu déjà eu l'occasion de s'exprimer nombreuses reprises, d'intervenir lors du colloque de journées thématiques organisées par notre fédération, dont c'est avec plaisir que on va, seront l'accueil ce soir. Bienvenue parmi nous, et il aura l'occasion de revenir sur l'importance d'ouvrir l'école. C'est pas ici qu'on dit: [00'08'57] Contraire aux familles et tout battu, tout particulièrement, pardon, aux familles plus élevés éloignés de l'école. [00'09'04] Et on accueillera, à partir de dix-neuf heures environ, jérémy fontana e, qui est un enseignant en sciences économiques et sociales et, depuis dix ans, mis au point une méthode pédagogique basée sur un suivi au plus près des élèves et un dialogue tout à fait constant avec les familles. Les résultats, notamment en termes de réussite au baccalauréat, ont été spectaculaires et donc il y revient. [00'09'24] Drap. Il a publié un ouvrage qui s'appelle l'école de la réconciliation. [00'09'28] Qui est paru en deux mille vingt deux, qui a fait beaucoup, beaucoup d'écho et pour lesquels vous trouverez beaucoup d'articles ou d'émissions de radio sur le sujet ou de passage notamment la télé ou au quotidien. [00'09'40] Et ils vont témoigner ce soir de son expérience au lycée. [00'09'44] Dans un lycée de drancy où il a pu grandement améliorer la réussite et la confiance en soi, en soi de ses élèves, ni- on l'évoquait tout à l'heure- l'importance de cette confiance et de cette sérénité. [00'09'55] L'école. C'est maintenant cette méthode- pardon les vêtements- reprise par de nombreux enseignants, et aussi de dire: fait école. Je crois même savoir- mon nom charmant parle avec lui- qu'un film est en préparation. [00'10'07] Réconcilier les élèves avec l'école nécessite d'abord de réconcilier les familles avec l'institution. [00'10'14] Le rôle de la famille est donc fondamental. Les on va voir ensemble comment il fait pour nouer ce lien entre l'équipe de julien confiance entre l'équipe éducative, et également comment il permet à ses élèves de reprendre confiance en eux là où sont peut-être un sentiment d'échec. Monsieur ou du bonsoir, et vous avez la parole. [00'10'35] Peter, je vous remercie et mon intervention, être récent, vous en donnera pas dans la prolongation de ce que vous disiez. J'ai été très heureux du rappel, effectivement, qu'il n'y a pas de parents démissionnaires, il y a. [00'10'54] Des parents désemparés par rapport à une école qui se complexifie et pour moi, c'est un enjeu primordial, effectivement, de permettre à tous les parents, et notamment ceux qui sont éloignés de l'école. [00'11'14] De maîtriser. [00'11'17] Notre système éducatif. [00'11'19] Je voudrais dire également que la notion de bien-être [00'11'25] L'enjeu de diminuer la souffrance. [00'11'30] À l'école et pour moi aujourd'hui. [00'11'34] Un enjeu décisif. [00'11'37] Nous sommes dans une période de tension. On a des élèves stressés. [00'11'44] Angoissé. [00'11'46] Parce que je crois qu'un des éléments, c'est que en ce vingt-et-unième siècle, [00'11'53] L'école doit redéfinir son sens et ses missions pour éviter effectivement qu'elle soit un moment de souffrance. Pourquoi je dis redéfinir son sens et ses missions? je vais prendre un seul exemple: l'élève qui [00'12'13] Va rentrer à l'école maternelle en deux mille vingt-trois. [00'12'17] Il sera. Prenons la retraite à soixante. Deux ans encore au travail. [00'12'24] Autour des années deux mille quatre-vingts. [00'12'28] Or, nous ne savons pas effectivement quelles vont être les enjeux des compétences nécessaires à partir de deux mille quarante-deux mille quarante-cinq. Y a des mutations extrêmement rapides dans les compétences. Donc, [00'12'48] De manière primordiale la grande mutation de l'école qu'un certain nombre de gens ont saisi, mais qui plus que jamais est vrai, c'est que le diplôme n'est plus une finalité, mais c'est un point de départ par rapport à la faute. [00'13'08] Formation tout au long de la vie. [00'13'12] Pourquoi je dissèque germain en relation avec la souffrance à l'école, c'est que si on a fait des améliorations sur le décrochage scolaire immédiat, [00'13'25] Où, en france, nous avons diminué de moitié. [00'13'29] Nous avons un accroissement de ce que j'appelle, moi, le décrochage scolaire à terme, c'est-à-dire que des jeunes qui ont été en souffrance dans l'école sont dans le refus de plan de reconversion de la formation continue et que de ce [00'13'49] Point de vue là, quand on voit les chiffres de la formation continue en entreprise, ce sont les plus diplômés qui ont été dans une situation favorable à l'école qui l'accepte, et pas les autres. Donc, pour moi plus que jamais, [00'14'09] Combattre la souffrance à l'école, développer le bien-être, c'est un enjeu de société si on veut effectivement réussir la formation tout au long de la vie et réussir cet enjeu de la confiance, de la diminution du stress. [00'14'29] Et de l'angoisse. Ça signifie un travail sur d'autres formes de pédagogie, voire d'évaluation, et pour moi, c'est un chantier extrêmement important. [00'14'42] Et ça signifie aussi: [00'14'45] Une présence plus importante de toutes les familles à l'école, et notamment celles qui sont éloignées de l'école. Et de ce point de vue là, trois réflexions. [00'15'01] La première, c'est que moi, j'ai souhaité. J'ai pas toujours eu gain de cause. [00'15'09] Pas sur ce thème là que dans les programmes scolaires ddm, c'est dès le primaire et au collège, la place des parents soit évoquée dans l'école, pour que celle-ci soit normale par rapport aux jeunes. [00'15'27] Votre président. [00'15'29] Rappelaient effectivement que le jeune, quand il voit ses parents, c'est un élément de stress, voire d'angoisse. Sur mes caisses qui se sont dit: il faut mettre les élèves, si vous me le permettez, dans le coup en leur expliquant que c'est normal que leurs parents, membres de la communauté et du [00'15'49] Créative, soit présent dans l'école. Ça doit faire partie effectivement de la formation à la citoyenneté des jeunes. Nos jeunes, dans le cadre de la citoyenneté, sont de futurs parents et il faut qu'ils sachent effectivement le. [00'16'09] Le rôle, la finalité des parents d'élèves par rapport à l'école. Deuxième piste, et qui est pour moi très importante, par rapport au bien-être à l'école, c'est que lejeune, et c'est normal, il va, pendant sa scolarité, avoir des barrières. [00'16'29] Affranchir, baisser ses barrières. C'est le travail en commun des enseignants. [00'16'38] Et des parents, et il faut une cohérence du soutien à l'élève. Pour moi, la coéducation, c'est effectivement la définition de la cohérence menée par rapport à la réussite des jeunes, par rapport aux apprentis. [00'16'58] Sage entre les parents et l'école. [00'17'02] Il y a une notion que, moi, j'ai essayé d'introduire dans un certain nombre de réflexions, c'est de dire que c'est pas toujours effectivement épanouissant à l'école de faire tel ou tel exercice. Mr brown, comparaison sportive. Si je veux réussir dans [00'17'22] Un sport collectif, il faut faire effectivement des tours et des tours de stade à des moments. Si je veux réussir en natation, il faut faire des longueurs et des longueurs. Pour moi, enseignants et parents, c'est des coups entraîneurs pour la réussite de l'élève. [00'17'42] Et si y a pas qu'aux entraînements, on risque d'y avoir effectivement problème. Donc, c'est extrêmement important que les parents s'approprient ce qui va être l'émission, le sens. [00'18'02] De l'école, de l'année scolaire, que va faire leurs enfants. C'est pourquoi je pense important de dire aux enseignants de présenter ce que j'ai appelé, à chaque rentrée, le plan de vol de l'année, c'est-à-dire d'où je pars. [00'18'23] Où je vais arriver. [00'18'24] Par rapport à ma classe en primaire, par rapport à ma discipline. [00'18'29] En college. Comment je vais m'y prendre? comment je vais mener les évaluations? [00'18'36] En faisant effectivement que l'évaluation soit autre chose que la notation par ski. Évaluer un élève, ce n'est pas seulement noter, c'est aussi mener un diagnostic pour pouvoir donner des réponses. Et l'enjeu de [00'18'57] Inscrire dans la formation des enseignants l'évaluation diagnostique, la culture du diagnostic. [00'19'04] Est un enjeu. [00'19'06] Extrêmement important, qui devrait d'ailleurs irriguer l'ensemble du système éducatif. Ça veut dire, de ce point de vue-là, redonner tout son sens au projet d'établissement qui est le projet commun de la cause. [00'19'26] Communauté éducative et pour moi, si vous me permettez cette notion de communauté éducative, qui fait effectivement qu'on découpa le jeune en tranches de saucisson selon qu'il est en classe, qu'il est dans tel ou tel lieu, qu'il est dans telle activité, est extrêmement important. [00'19'47] Et puisque on a rappelé qu'il m'est arrivé aussi d'écrire concernant la laïcité, je pense que, en termes de citoyenneté, une communauté éducative vivant avec toutes les composantes de ce qui fait un établissement, tous les mots. [00'20'06] Métiers de ski fait un établissement, pas seulement les enseignants et l'administration, mais aussi les personnels ouvriers. Service de cantine. [00'20'18] Des élèves, les élèves, cette communauté, vie éducative vivante, c'est le meilleur rempart contre le communautarisme. Communauté éducative contre communautarisme, c'est un vrai enjeu. C'est pour ça que je ne comprends pas pourquoi, effectivement, y a pas. [00'20'38] Pas cette volonté dans le combat qui est affirmé de faire que les parents soient parties prenantes, y compris- je viens de le voir et j'y suis pour- de la rédaction du projet d'établissement. Dieu pour moi et l'expression, adaptée au terrain de ce que [00'20'59] La communauté éducative pense le mieux possible pour atteindre un certain nombre d'éléments. [00'21'07] Donc, c'est vrai que ça bouge, ça bouge lentement. Nous avons des problèmes culturels qui s'opposent dans le cadre d'un certain nombre. [00'21'22] Deux secteurs sur la place des familles. Pourtant, on le voit bien à l'étranger, dans les pays nordiques, en allemagne. [00'21'36] Au québec ou ailleurs, des parents qui sont reconnus comme parties prenantes de l'école. C'est un plus par rapport à la réussite des jeunes. Ici aussi, on ne le dit pas assez, un plus par rapport, effectivement. [00'21'54] Ou à laquelle, à condition d'enseignement des parents. Et donc, de ce point de vue-là, ce qu'on avait fait à l'iufm de créteil, et qui s'était arrêté lors de la mastérisation, c'était de faire que la formation au travail avec les familles [00'22'15] Soit un axe obligatoire de formations, parce qu'il nous semblait important, pour les conditions d'enseignement des jeunes, qu'ils se sentent aussi soutenus par les familles comme par les enseignants. [00'22'32] Et l'enjeu, effectivement, du bien-être à l'école, que je dirais l'enjeu de la souffrance. C'est un enjeu extrêmement important parce que, dans une société de tension, [00'22'48] Où on peut avoir des élèves stressés, des élèves angoissés, ou je ne suis pas sûr que les modalités [00'22'57] Du nouveau baccalauréat ne soient pas des éléments de stress, c'est faire que l'école ne soit pas un moment d'épanouissement permettant lejeune d'être dans une situation d'apprendre à apprendre et, comme je le disais, au dos. [00'23'16] Débute cette intervention dans un monde en mutation. [00'23'21] Ou le souci, effectivement, d'être dans une [00'23'27] Volonté de formation tout au long de la vie. Ça signifie que l'école doit s'interroger sur les moyens de faire que ça soit un lieu d'épanouissement qui puisse rejaillir sur l'ensemble du rapport du jeune au sav. [00'23'47] Voir y a là un chantier extrêmement important, parce que c'est le chantier du futur. Ça signifie aussi qu'on considère les parents comme des membres à part entière de la communauté éducative et qu'on comprenne bien que la [00'24'07] Coéducation, c'est respecter la place de chacun, mais de voir que, dans le soutien aux élèves, que dans le processus, effectivement, d'encouragement de l'élève, c'est important que famille et école [00'24'28] Marche ensemble. Le jeune tyran a trois ans à l'école, il va sortir à dix-huit ans. Pendant ses quinze ans, il pourra avoir des moments d'incertitude, de difficultés. Il faut qui sentent, la communauté éducative, les parents, dans une cohérence. [00'24'48] De soutien. C'est un vrai enjeu, effectivement, de société et je trouve très intéressant que, sur ce thème du bien-être live, cbd. [00'25'01] Et eu la volonté de faire un webinaire. Voilà ce que je voulais dire en introduction, mais je suis prêt à répondre et à développer. [00'25'12] Nombre de points. [00'25'16] Merci beaucoup pour ce propos introductif alors, y a quelques petites heures, voire des réactions dans le tchat tout court. [00'25'22] Un. [00'25'23] Ne la première que qu'on vous dit vous poser ce que l'on voit fleurir les, les unités nigériennes, les environnements numériques de travail pour les élèves, dans la relation principalement maintenant. [00'25'37] Collège, lycée. Mais on voit, effectivement, des dispositifs numériques se sont développés. [00'25'43] En alimentaire. [00'25'44] Je voudrais avoir votre regard sur ces outils. [00'25'48] Ainsi, son facteur d'inclusion des parents dans l'école, ou facteur d'exclusion de des parents dans l'école, dit comment on peut prendre à bras-le-corps ces outils-là dans la relation parents- école. Effectivement, parce qu'un portail, des fois, on reste devant et on n'ouvre pas la porte. [00'26'05] C'est une bonne question. [00'26'09] Je crois qu'il faut pas une vision magique par rapport aux au t, il faut aussi faire une analyse de ce que sont les familles autour de l'école, parce que on a quand même au niveau de la fracture numérique- et vous citiez tout à l'heure que vous [00'26'28] Vous aviez l'adjoint claire hédouin. Je l'entendais hier à la télévision dans une émission, la vingt heures expliqué, qui avait un quart de la population, qui étaient éloignés du numérique, ce qui posait question par rapport à la ds. [00'26'48] Matériel, isolation d'un certain nombre de services publics. Donc, de ce point de vue là, si je mets en place un t, i faut que je voie avec des associations partenaires, voir l'établissement lui-même, pour assurer effectivement. [00'27'08] Le fait que tous les parents soient sensibilisés au numérique. [00'27'14] Deuxième élément, c'est peut-être mon âge, mais je pense qu'à des moments, par rapport à l'enfant, par rapport au diagnostic qu'on va mener, le face à face est important, y compris, si vous me permettez, pour reprendre une expression, pour qu'il se transmet. [00'27'34] Formons côte à côte à côté de l'élève. Donc, je ne crois pas que le numérique puisse remplacer. [00'27'43] Tout les contacts, parce qu'il y aura des moments. [00'27'48] Ou il faudra mieux expliciter qu'effectivement la et la famille se sentent partie prenante. Et quand je dis la famille et on voit bien dans notre société, c'est que nous avons pendant tout départ parler lepage. [00'28'08] Parents. [00'28'09] Je dis toujours quand j'interviens dès parents, y a diversité de structures familiales et n'ayons pas présent à l'esprit qui aurait des parents idéal. Il n'existe pas. Y a des parents, y a des enjeux spécifiques par rapport, dans un certain cas, l'absence du père, [00'28'29] Par rapport à d'autres à telle situation. Je pense que, de ce point de vue-là, justement, des parents qui participent l'ensemble du projet d'établissement sont les mieux à même que le projet d'établissement travaille sur un territoire. Et dernier point, moins. [00'28'49] Je trouve totalement anormal tant ce que j'appelle la cohérence éducative, c'est dire le fait qu'on traite ensemble jeunes dans l'école, dans les structures socio-culturelles que les parents sont et les organisations représentatives, départ soit absent tout le travail autour des cités du [00'29'09] Créative autour des territoires éducatifs ruraux. [00'29'13] J'ai tenu le discours que je suis en train de vous dire à l'invitation d'un forum dans les yvelines, des cités éducatives, par que ça me semble effectivement quelque chose qui dénie une partie du rôle éducative et qui peut fragiliser les enfants. Donc, sur votre question d'une hum. [00'29'33] Eric, oui, mais il faut bien analyser. Ça peut être un outil d'immédiateté d'information. [00'29'43] Mais l'éducation, c'est pas toujours l'immédiateté, c'est du temps, et ça, ça ne peut pas éliminer des conversations en face à face. [00'29'58] Pour l'anecdote. On connaît les établissements où les élèves disent à leurs parents que pronote et payant pour être tout à fait certain qu'inutile ne change pas l'appli. [00'30'07] Pis pour eux, pour le petit clin d'oeil. Une autre question qui a été posée dans le chatte: [00'30'14] On a vu, notamment avec laredo me, yann, moix, arriver et se poser, dans les nouveaux mots, qui, qui, qui sont utilisés dans notre, dans notre jargon commun, la notion d'alliance éducative. [00'30'29] Quel est votre sentiment sur la notion de l'alliance éducative? [00'30'35] Moi, j'aime bien le mode coéducation, parce que co, ça veut dire qu'on a des éléments en commun, et c'est important. [00'30'46] Il y a le métier de l'enseignant, la transmission, y a le rôle des parents éducateurs de leurs enfants. Il y a tout une zone en commun qu'il faut gérer. Qui fait effectivement ca nécessite que cohérence, et le terme deco, et là le terme [00'31'06] D'alliance compte de pays sally y par de phénomènes différents, et on est ensemble. Moi, ce que je préfère dans la coéducation centaine guêpes- à la mode en france, c'est le terme de construire des compromis avec des familles qui sera un désaccord sur telle ou telle chose? et moi, [00'31'27] Moi, quand j'étais enseignant et il y avait des parents avec lequel, sur les modalités d'évaluation, notamment à ses notes. [00'31'37] Tel type de travail, vas y fallait, non pas contraindre ceux que trop souvent fait, mais essayer de convaincre. Pour construire un compromis où les parents sachent où on va, pourquoi on va. Et ça faisait effectivement qu'à la limite, on revoyait l'année d'après. [00'31'57] Ses parents, plus investis dans l'école, de pont à coéducation et culture du compromis avec les familles. Et ce que je vois trop souvent, y compris ce que nous disent les médiateurs et médiatrices académiques de l'éducation nationale, c'est que cette notion du compromis [00'32'18] Pour faire avancer l'élève et la société était un élément de la citoyenneté. Chacun apporte un peu du sien à avancent dans le sens, il est en diminution. Henry lai, au cœur d'un projet social. [00'32'35] Justement tout à l'heure, j'évoquais le, le glissement de la notion de communicateur, communauté éducative- là, on a parlé de la notion d'alliance éducative que vous avez eu sont très futile au profit de la coéducation. Comment l'implanter au début du du du webinaire? la notion de partenaire, est-ce que vous l'avez aussi vu apparaître? est-ce que vous l'avez constaté? [00'32'54] Où est-ce qu'on est du sol? la si peu à s'étonner de ce glissement sémantique qui pousse un peu partout. [00'33'00] Je l'ai vu et j'ai eu la même critique que vous par rapport à la journée là sur les cités éducatives. J'ai vu les parents d'élèves apparaître à côté des associations et d'autres, dans les partenaires, ont pour moi, effectivement. [00'33'18] Je vais reprendre: leurs partenaires ont choisi: les parents y sont effectivement les éducateurs de leurs enfants et, justement, ce positionnement tend à déresponsabiliser les parents. Et aujourd'hui, en un discours sur la responsabilité des parents de paix, [00'33'38] Personnes qui veulent, d'une certaine manière ou à travers un certain nombre d'écrits, les faire sortir des instances de l'école. Pour moi, justement, responsabiliser, c'est donner des pouvoirs, des possibilités d'être présent. [00'33'59] Et on voit bien lisse. [00'34'01] Moi j'ai fait. [00'34'03] Ça date, mais en deux mille un pour le conseil de l'europe, et à l'époque, il y avait la fcb qu'était partenaire une étude sur les relations entre les parents et l'école dans les divers pays européens, qui est d'ailleurs paru. [00'34'21] En synthèse dans la revue deux du centre international d'études pédagogiques de sèvres. Et on voit bien, là où des parents, des responsabilités, ça ne déresponsabilise pas les enseignants, mais ça fait effectivement, tient une discussion où chacun ça. [00'34'41] Propri les enjeux de l'autre est dans une période de mutation. J'essayais d'expliquer où né. Là où les programmes changent, ou les modalités pédagogiques peuvent changer ou, comme je le disais, c'est un phénomène de fond culturel. Notre diplôme n'est plus une fin. [00'35'01] Finalité, mais un point de départ. Pour reprendre une expression j'ai entendu en finlande, par rapport aux enjeux, effectivement, de skai, l'école de demain, donnons leur place aux parents pour qui participent avec nous. À y a une chose que je dis souvent, c'est: [00'35'21] Quand on fait un bon repas. [00'35'24] On peut goûter le repas, même s'il est excellent, mais si on veut le reproduire, il faut qu'on connaisse tous les ingrédients qu'on a mis dedans. Pour moi, ça ne me gêne pas que les parents connaissent les ingrédients qui font effectivement ce qu'est la transmission du savoir scolaire. [00'35'43] Ça les rendra effectivement plus efficaces pour être deux contre des coups entraîneurs. [00'35'49] À un jugement, une discussion mucha et tient à ce que vous avez face à vous des parents très investis dans le dans l'école. [00'35'56] Il se considère à part entière comme dico educateur, qu'il revendique chaque matin, chaque jour. [00'36'02] Plus près du terrain. [00'36'04] On a du mal. [00'36'07] On a réussi à entraîner avec nous d'autres parents pour faire du mal. [00'36'12] On arrive plus ou moins bien. [00'36'14] Notamment, y avait rendez-vous immanquables, comme le conseil d'école, le conseil de classe, lorsqu'on arrive à investir les parents à nos côtés au sein du conseil d'administration, par exemple. [00'36'24] Il est aujourd'hui. [00'36'27] Mais nous aussi les premiers agents. [00'36'29] De ce premier coach. Cet entraînement est long quand on se pose la question de savoir si vous avez quelques éléments à nous communiquer pour faciliter l'implication des parents dans l'école, puisque c'est aussi ça qu'on vient chercher ce soir vu. Écoutez-moi, j'ai une expérience avec un nouveau président. [00'36'47] Qui était à l'époque dans le quatre-vingt-treize. [00'36'51] Il se trouve qu'un élu d'une ville de seine-saint-denis m'avait entendu. [00'36'56] Il était en tant que parents. [00'36'59] Développer une formation sur parents enseignants et il l'a fait en invitant votre président et moi-même. Une réunion pour toutes les familles de la ville. C'était à la courneuve, sur l'entrée en sixième. [00'37'15] Comment le faire. Il y avait une salle bourrée, comme sans doute silex et pierre avait été la seule, ou s'il avait été une conférence, qui était là, et le discours a pu être tenu sur les enjeux du passage à en sixième, ce qui était là, et [00'37'35] Et puis, bien évidemment, rodrigo arenas a développé le rôle des fédérations de parents d'élèves dans un discours. Écoutez donc. Je pense que solliciter des élus pour des moments décisifs, où c'est la mairie qui va inviter les chercheurs et les parents, nous avez dit, on est [00'37'56] T'es très heureux que ça soit quelqu'un qui soit ni un directeur d'école ni un chef d'établissement. C'est quelqu'un- je mets des guillemets parce que je ne le suis pas- mais qui était neutre par rapport à l'analyse de l'école et pas jugé partie. Et bien, ce type de chose qui peut être suscite, [00'38'16] Qu'est, qui existe sûrement ailleurs. C'est à mon avis quelque chose d'important et souvent, les élus de demande ce qui peut faire. Mais moi, j'ai un souvenir de cette réunion, de la pertinence des questions qui étaient posées, du fait, effectivement, qu'on a pu expliquer à ses parents qui avaient [00'38'36] Pas de délégués parents par classe en primaire, mais qui en avait au collège, donc de leur donner toute une série d'éléments que, peut-être, on ne l'aurait pas donné à l'entrée. Voilà une initiative. Je crois que les parents, plus que jamais, sont en demande de comprendre l'école. [00'38'56] Si je regarde dans d'autres pays. [00'38'59] Nous sommes le seul pays en france où il y a des émissions grand public sur les chaînes publiques, sur la cuisine, la santé, les chiens, les chats. [00'39'13] Le jardinage. En france, il y a aucune émission grand public sur l'école, à l'inverse de ce qui existe dans des pays où, sur le modèle de l'ancienne émission de six messes et carrère d'encausse, on étudie quelle langue choisir. Pourquoi on a changé tel programme. [00'39'34] Hum, qu'est-ce que ça signifie? l'orientation professionnelle? j'en passe. Il y a des tas de sujets. En france, l'école reste un délit d'initié. Donc, le fait qu'on ait ces réunions, ouvert pour casser ce délit d'initié, c'est un enjeu important et une des propositions des fédérations de parents. [00'39'54] Grand pourrait être qu'enfin on ait une émission grand public. Quand je vois ce qui se fait ailleurs d'ailleurs, ça peut être amusant et pas stressant, mais pour faire que l'école soit l'affaire de tous, et là y a un souci effectivement d'information, j'oserais dire de vulgarisation. [00'40'14] Notre école délit d'initié de plus en plus complexe. [00'40'19] Euh, y a une question. Je vois une question extrêmement riche. Savez, dans l'ouvrage qu'on avait fait au moment de nos modules parents enseignants, en faisant d'ailleurs [00'40'34] Le mémoire professionnel que devait faire chaque enseignant, soit autour de la relation parents saignant, et on avait publié dans un petit ouvrage les meilleurs mémoires et ce que nous avait dit des témoignages des enseignants. C'est la première peur des parents, c'était [00'40'54] Celle de représailles s'il venait poser des questions par rapport à l'école. Donc, je crois que c'est un discours extrêmement important de la part des chefs d'établissement, des enseignants, de dire que une discussion entre adultes, qu'on est là, n'a pas à avoir de retour. [00'41'15] Par rapport à l'enfant. Mais je suis heureux qu'on souligne ça puisque à l'époque- et ça date, c'était deux mille sept, c'était la première angoisse des parents. C'est six. J'interviens: est-ce qu'on n'aura pas des représailles par rapport à mon enfant de la part de l'enseignant? [00'41'35] La petite question: est-ce qu'à votre avis aujourd'hui, au regard du cursus de formations et de la masterisation des les enseignants? [00'41'44] La question de la relation parents- enseignants. [00'41'48] Suffisamment intégré et cultivé. [00'41'52] Puisque vous donnez un des précurseurs. Donc je me permets de de vous poser la question. [00'41'59] Parce qu'on pourra varier un stéréotype et n'hésitez pas à déconstruire sir ci-joint supporter de d'enseignants qui sont plutôt en réussite avec l'école depuis toujours, qui n'ont pas fait. [00'42'10] A eu du chagrin nicholson. [00'42'12] Ni des élèves, ni ne ressemblent pas à ce qu'ils ont été comme élève keita, le vrai enjeu. D'où l'importance de travailler sur la relation. Alors, moi, je vais être clair. [00'42'24] Depuis la mastérisation? c'est non. Ça veut dire que, au mieux, ils ont une conférence. [00'42'33] Et malgré ma retraite, effectivement, je continue à être sollicité par des cv pour faire une conférence sur les enjeux des relations par enseignant, ce que j'accepte toujours en étonnant qu'il n'ait pas d'autre, même si pierre périer fait les. [00'42'53] Tiennent du côté de l'ouest, mais je dirais, ils n'ont pas de formations, ils ont de l'information, ce qui est complètement démunis par rapport à ça. Par exemple, qu'est-ce que c'est mener un entretien avec des parents? qu'est-ce que c'est effectivement? [00'43'13] La communication avec des parents, réfléchir sur les différents types de parents pour faire que on ne considère pas que sont des bons parents, que les parents connivence. Ça, aujourd'hui, c'est absent de la formation. Sissi aide. [00'43'33] Xii, j'ai vu à dijon très bien. [00'43'36] Ah, ils ont des choses, mais aujourd'hui, dans le cahier des charges, [00'43'42] Dès. [00'43'44] J'y ai fait des zines spé, ce n'est pas effectivement une priorité. Or, pour moi, c'est un vrai enjeu, parce que vous avez raison, vu ce que sont les concours de recrutement, vu ce qu'est le profil qui viennent, [00'44'04] C'est plus seulement, je dirais, des catégories sociales, parce qu'on voit une mutation des catégories. [00'44'12] Sociale au niveau du recrutement, notamment prof d'école, mais c'est le fait que cités et des élèves qui ont été en réussite à l'école et non en souffrance est donc pour moi. Ils vont avoir d'énormes difficultés par rapport à des élèves en souffrance, j'allais dire y compris. [00'44'32] Et je le vois bien sur l'académie de créteil, où je continue à suivre un certain nombre de choses. S'ils viennent de milieux défavorisés et qu'ils ont réussi à adhérer à l'école, ils vont vouloir reproduire ce schéma par rapport à des élèves qui n'ont peut être pas lu. [00'44'52] Les mêmes situations, exactement que donc, un vrai enjeu de formation des personnels à la diversité des parents d'élèves. C'est pour ça que je reprenais: c'est pas les parents d'élèves, c'est des parents d'élèves dont, de ce point de vue-là, ça bouge. [00'45'10] Je connais pas les collègues de dijon, je travaille beaucoup avec pierre perrier à rennes, et tout le travail qu'il a fait, tous les documents qu'on a, y compris utiliser avec athée d'écart monde, sur la manière de s'adresser à divers publics. Donc, de ce côté-là, il y a des choses qui bougent. Cela étant, [00'45'30] Bouger, c'est une chose. Avoir une impulsion ministérielle, c'est important pour les enseignants. [00'45'41] Et de ce point de vue-là, pour le moment, en termes d'impulsion, de mise en avant de projets avec les familles, ben, on reste plutôt sur sa faim, même si, aujourd'hui, ce que vous évoquez par rapport au bien-être et à la souffrance, [00'46'01] En fait qu'un certain nombre de structures. [00'46'05] Bouche sur la question, je pense par rapport aux sollicitations. J'ai eu des des caf départementale où j'ai eu un certain nombre de sollicitations et où je leur dis toujours: c'est très bien que vous fassiez ça, inviter les fédérations de parents d'élèves également des hum. [00'46'26] Également, c'est-à-dire qu'à aujourd'hui, on voit bien, il y a des parents, je le disais d'entrée, désemparée par rapport à une école qui ne ressemble pas à celle qu'il l'étaient, par rapport. [00'46'39] Un certain nombre. [00'46'42] A dijon. Le module est conçu en font un fort, en conformation avec les fédérations de parents d'élèves. Vous ecoutez, je vais y mulhouse, manga d'exception, julie joindre. Mais c'est une chose qui est importante, y compris pour pouvoir travailler. Nous le travaillons dans ces éléments. [00'47'01] Là avec, effectivement, la réalité de l'entretien, parce que, vous me permettez l'expression, ont un peu l'impression que quand on va avoir le concours, capet sous serp. [00'47'15] C'est un peu comme l'évangile de la pentecôte, où les langues de feu permettaient aux apôtres de parler toutes les langues. Là, les enseignants vont savoir menés tous les types d'entretien. Rond s'aperçoit que c'est une professionnalité de l'entretien et que, justement, la co-intervention avec des parents [00'47'35] La permet de travailler la nature de l'entretien et diminue les tensions. [00'47'41] Très bien, a dit. Merci beaucoup pour ce complément. On a une question du comment rassurer sur la place de chacun dans la co-éducation, lorsqu'on a effectivement dit des enjeux, peut-être du territoire, alors qu'ils n'ont pas dû l'être. Si on parle bien coéducation et hideuse de la communauté éducative, alors je n'ai pas dit dans mon on peut. Maintenant, on allait dire que mon avis. [00'48'01] Pense à rajouter de cible, mais y a un proverbe africain qui dit qu'il faut tout un village pour élever un enfant. [00'48'08] On l'utilise beaucoup ces derniers temps, donc je vais veiller à ne pas lui dire mon introduction. Mais le le sens du propriétaire, c'est: comment peut-on rassurer chacun sur sa place? [00'48'17] Mais vous avez raison, je ne l'ai pas utilisé, même si je l'avais utilisé dans la conférence sur les cités éducatives dans les yvelines pour, effectivement, [00'48'27] A impliqué. [00'48'29] Les parents. Je crois que c'est très clair. Il s'agit pas transformer les pas. On a là quelque chose qui a complètement [00'48'39] Un désarçonné- et les enseignants, les parents, qu'est la période du covid. [00'48'44] Où on a été dans une certaine situation, n'ait eu l'impression qu'on demandait aux parents de faire le métier enseignant. Et je pense que pèse dans ces éléments-là cette période des deux ans du covid. Donc, il faut être clair chaque. [00'49'04] Ca a son métier et légitime dans ses fonctions. L'enseignant a été légitimé par un concours ou par un recrutement par un corps d'inspection. Le parent est légitime, donc chacun. Je le disais. [00'49'24] Ouais. [00'49'26] A cinq. Pourtant, y a terrain- comme c'est pour ça que j'aime bien le terme de coéducation- chez, justement, le terrain commun qui est amenée parce que tout ne se fait pas à l'école, tout ne s'apprend pas. Terrain commun. [00'49'45] Ou jour-nuit. Y a un certain nombre de jeunes qui sont plus de temps devant les réseaux sociaux- si je prends sur un an- que dans une salle de classe. Voilà un terrain commun à échanger- parents- enseignants- sur ces questions, parce que le [00'50'06] Au moins. [00'50'08] On l'aborde, ça risque et on le voit, développement du complotisme développant d'autres choses, comme je le vois passer. Bien évidemment, les parents peuvent être des ressources et sur cette question-là, on peut organiser un forum en faisant intervenir des [00'50'28] Parents qui sont là. Mais c'est un vrai enjeu, ce terrain, comme si on le désert, y a déséquilibre si tous les parents. [00'50'39] Réplique: pas inquiète les parents, connivence. Ce déséquilibre va défavoriser un certain nombre d'élèves. Donc, c'est important. Par rapport à un élément, vous disiez comment faire venir les parents qui peuvent être impressionnés par l'enseignant, le chef d'établissement. [00'50'57] Je le disais tout à l'heure, la communauté éducative, ces vingt métiers dans une école, des a e, s, h, mentionne un homme suffisant: assistants d'éducation, personnels, ouvriers de santé, sociale, de services. Pensons, dans la relation avec les familles, à faire de. [00'51'17] C'est personnel, des ponts. [00'51'20] Avec les familles, souvent, à l'inverse de l'enseignant yvon, vont habiter dans les mêmes yeux que les parents. Souvent, ils vont effectivement les connaître. Servons nous aussi, dans les écoles comme dans les collèges et lycées, de ces personnels qui sont partie prenante. [00'51'40] De la communauté éducative et, au fond, ça montrera aux parents que l'école c'est vraiment une micro-société parce a des tas d'autres choses, et moi, je conseille aux enseignants. [00'51'51] Notamment, quatrième et troisième, quand il commence l'éducation à l'orientation, de le commencer par une enquête dans l'établissement sur les diplômes qu'ont tous les personnels, de la secrétaire au chef de cuisine, et tout pour montrer effectivement qu'une société, c'est un tout. Et [00'52'12] Casser cette séparation de l'intellectuel et du manuel, si on n'avait pas assez professions dans l'établissement, ne poserait pas, et mon expérience a montré, et les projets que j'ai pu suivre, que si on fait que ces personnels se sentent partie. [00'52'32] Prenante du projet de l'école. Ce sont des ponts par rapport aux familles souvent les plus défavorisées. Et pensons aussi à une chose: [00'52'42] A s'en servir de ces personnels s'il y a des problèmes de traduction avec des familles maîtrisant mal le français. [00'52'50] Comme m'a dit un jour une femme de service, c'était une paire de gifles pour moi que l'établissement ait payé un traducteur alors que, vous le savez bien, je maîtrise le français. Je parle la même langue que la personne que vous avez reçu. Si on avait pensé à ça, on l'intègre, ça faisait. [00'53'10] Un pont avec, effectivement, le parcours formidable, un tranquille question avant que l'on passe à un. Je voudrais pas gêner ces groupes. Alors, et pas de soucis, on est, on est bien, bien, bien en étant. [00'53'24] Une question dont le tchate évoquait les les, l'impact du confinement, la crise sanitaire. Je l'ai évoqué là. Est-ce que vous pourriez revenir aujourd'hui pour savoir si les traces de deux de cet isolement sont toujours perceptibles, si ça empêche des parents aujourd'hui de repousser la porte d'entrée de l'état? [00'53'45] Glissement scolaire du portail ou de la porte du collège et lycée. [00'53'49] Nous voilà au mit point et on nous signalons: chatte nue, belles ressource d'attiser quart monde sur la place des parents. Mais je crois que vous l'avez évoqué, indien, qui me est amer, c'est la pire période, chiot. [00'54'01] Sur les gains des ressources, sur comment faire venir les parents l'école, mais est-ce que je reviens sur la question qui gardien aujourd'hui? [00'54'09] Est-ce qu'on a pansé les plaies du covid et du confinement sur la relation parents- école? et après, j'en ai deux autres à vous poser la pâte. Alors je serai très rapide. Pas totalement. Y a des parents qui se sont sentis isolés, méprisés par une école qui les a laissé tout seul, je pense. [00'54'29] Que, de ce point de vue-là, ça sera lentement et on n'a pas pris la mesure, effectivement, du choc que ça a pu ressentir. Même chose, des enseignants ou des parents ont fait l'école, après l'école, et qu'ils n'étaient pas d'accord avec eux pour telle et telle raison. Les pédagogies, [00'54'49] Situés se sont crispés par rapport aux familles. Là encore, on n'a pas soldé totalement à cette période dite de la continuité pédagogique. [00'55'01] Qui n'a vraiment pas suffisamment fait l'objet de formations, qui n'a pas suffisamment effectivement été soldée. Je pense que on en a encore pour un ou deux ans dans les traces. [00'55'15] Par rapport à sa grande famille. Jeudi. Traces, parce que elles ont été importantes, notamment par rapport aux parents qui avaient des enfants au moment de l'apprentissage de la lecture et qui se sont sentis un peu isolés. Ça donnait d'ailleurs le fit. [00'55'35] Financement de toute une série. [00'55'39] De gens qui nous ont relancé des manuels des années cinquante, voir. [00'55'44] Antérieurement. Donc là il y a eu un vrai problème sur une gestion insuffisante de ce que signifiait le confinement et la commune, la continuité éducative. [00'55'58] Est-ce qu'il ne faudrait pas, là aussi, à l'échelle des établissements? [00'56'02] Instaurer un droit à la déconnexion. [00'56'06] Au sens où l'esprit peut considérer que ces unités qui, s'ils sont mal maîtrisés par les familles ou par les enseignants, [00'56'14] Génère des notifications. [00'56'16] Vie. [00'56'17] Didi digne d'une des devoirs ou des communications à dix heures ou à des moments des fois un peu compliqué, pour les familles comme pour les enseignants. [00'56'26] Est-ce qu'il ne faudrait pas travailler dans le règlement intérieur de chaque établissement? [00'56'31] Elle a un code de bonne conduite et de bonnes pratiques autour de ces unités. [00'56'36] Parce que moi bien apparaître. [00'56'39] Des familles qui voient contact des enseignants des moments totalement inapproprié. [00'56'44] Un ou des enseignants qui publient des fois des devoirs ou des consignes à des moments pas toujours très adaptés et qui viennent perturber la vie, la famille, le week-end ou au dernier moment. [00'56'55] Parce que ça peut arriver à un proche, n'a pas anticipé un devoir, ou à la fin. Mais en tout cas, quand ça arrive le dimanche matin, pour le lundi matin, mardi matin, dans la famille, ça crée un émoi certain quand on s'apprête à partir quelque part où on pensait pouvoir voir un dimanche tranquille. Bon voilà, est-ce que du côté des filles qui participent, du coup, climat scolaire à part entière. Mais tant qu'ils sont, [00'57'15] J'arrive en paysage. Ce n'est pas quelque chose à réfléchir? et après, j'aurai une dernière question. Porte alors sur cette question. Je vais être très rapide. Oui, y a des choses à réfléchir. [00'57'24] Il se trouve que, entre autres casquettes, [00'57'28] J'essaye du de président du comité d'éthique et déontologie pour l'académie de créteil et qu'au cours de la séance d'hier, on s'est dit que, par rapport au problème d e n t, [00'57'42] Ouch à des politiques très différentes selon des établissements. Il fallait sans doute qu'on écrive une recommandation pour les écoles, les collèges et lycées sur le code de bonne conduite, le droit à la déconnexion, et donc, on va se mettre au travail et consulter sur cette question dans le cadre du comité. [00'58'02] D'éthique et d'odontologie de l'académie de créteil. Voyez, vous êtes au cœur. [00'58'07] Eh bien, euh, d'une autre réflexion, et je pense que seront auditionnés les fédérations de parents d'élèves. [00'58'14] Nous voilà. Euh, je pense qu'ils se feront un plaisir d'être contributeurs et auditionné pour alimenter vos réflexions en ce domaine. A, en tout cas, dans les prochaines semaines, la fibule va pousser. [00'58'25] Une faveur de ce droit à la déconnection, parce que ibrahim, mais nous le leterme, si vous voulez, ça sera une partie. C'est vraiment un code de bonne conduite. Pas, on voit tout et n'importe quoi. Des choses très laxistes dans des établissements, des choses très restrictives. Donc, de ce point de vue là, le ministère ne faisant pas, on s'est dit: [00'58'45] Décidez, on va travailler avec le clemi et on va travailler à consulter pour essayer, pour la rentrée, d'avoir ce texte. L'as la décision d'hier soir. [00'58'58] On a écouté, les grands esprits se rencontrent. J'en profite, pour faire une parenthèse, pour envoyer l'ensemble des personnes qui sont connectées ce soir à la dernière revue du parent, qui est disponible sur la plateforme, notamment caféine, ou, bien entendu, sur le site internet de la fibule, puisqu'on est une interview croisée de sociologues et de spécialistes en droit bien, en usage des écrans et [00'59'18] S'interroge sur cette question des unités à l'école et du lien parent- enfant, de la question de l'autonomie de l'enfant dans l'usage de ces outils et de la relation que ça peut générer dans les familles aussi. Donc, [00'59'30] Chose intéressante à regarder dans la dernière revue des parents à ce sujet. Dernière question pour vous, monsieur duc, et jérémy va pouvoir prendre la parole. [00'59'39] Dans la relation parents- enfants. [00'59'42] Bouzid lucky demi-mot, et on vous rejoint amplement là-dessus, sur le stress induit par la réforme du musicien. [00'59'50] Qui produit des effets dans une anxiété et un calendrier scolaire, par calendrier de travail, absolument fou chez les élèves et chez les enseignants. [01'00'00] Mais le poids de cette réforme du lien étroit qui est maintenant nourrie avec parcoursup, fait que on a des parents qui deviennent des négociateurs en note et qui mettent une sorte de pression. [01'00'13] Au vu des enjeux qu'il y a avec parcoursup et un jour sur les lili suite à des études supérieures, on en est là aussi dans quelque chose qui se dégrade probablement. [01'00'24] Au regard de l'enjeu de la note de l'évaluation nous, quel est votre regard là-dessus? en quoi ça joue sur le climat parents, enfants et élèves? parce que au lycée, qui sont pleinement mon lucia, autant de stress chez les élèves. [01'00'38] Chez les meilleurs, comme toujours les amis, les élèves en difficulté. D'ailleurs, c'est pas son. On voit bien que la question du stress, lire à tous les étages. Donc, quel est votre regard là-dessus? [01'00'50] Et n'hésitez pas à réagir. Et après je parviens à me mélanger. J'ai très rapide. Vous avez parfaitement raison. [01'00'58] L'analyse qu'on peut en faire et que j'en ai fait par rapport à divers contacts. C'est d'abord chez des parents, et souvent des parents de milieu. [01'01'11] Plus favorisés. [01'01'14] Que la moyenne, qui sont dans le cadre de la négociation parce que ils ont une stratégie sur leurs enfants. Deuxième élément: quand je regarde ce qui s'est passé à peu près dans toutes les régions, la surprise, sur ces éléments de négociation, de ces crispations sexe a quasiment plus touche. [01'01'33] Chez des établissements privés sous contrat que des établissements publics où les parents disaient: on paye, donc qu'on a des droits. Et de ce point de vue là, il y a eu beaucoup de réactions de deux syndicats de l'enseignement privé par rapport à ça. J'ai même eu des demandes d'interviews. [01'01'53] Selon sur qu'est-ce que c'est que la relation parent enseignant. J'ai pas le temps de le faire, mais ah, je dirais, de ce point de vue là, on a bien vu qu'un type de parents aujourd'hui- robert bat lyon appelait ça les consommateurs d'école- qui ont aujourd'hui une stratégie pour leurs enfants et qui attend. [01'02'14] De l'école qu'elle se plaque dans cette stratégie, y compris en marchant sur d'autres. C'est une vraie question. C'est effectivement, je dirais, un effet totalement pervers de la réforme actuelle du baccalauréat. Je pense qu'il. [01'02'34] La vraie chantier pour effectivement faire que, parcoursup, les spécialités s'assoient, pas une course. Effectivement, obtenir telle ou telle chose, mec, ça s'inscrit vraiment dans le projet de vie de l'élève. Et quand je disais que mon inquiétude, c'est [01'02'54] Dès que la souffrance, le stress mis par ses élèves face qui soit dans un refus de l'accès au savoir et qu'on ait une situation canton leur proposera dans dix ans des plans de reconversion nécessaires par rapport aux compétences. Ils en ont tellement soupé de. [01'03'14] Tel ou tel type d'approche dans l'école, c'est qu'ils ne veulent pas le faire. Pour moi, c'est gros d'un décrochage scolaire à terre de gens qui ont longtemps souffert à l'école qu'ils ne voudront pas y aller. Donc, là, il y a un chantier à revoir sur le baccalauréat d'évidence. Alors, merci beaucoup, monsieur ducasse. [01'03'34] Sur la la réforme du lycée. On est en plein dedans. [01'03'38] Ouah, effectivement, on participe au meeting national de de nous sur la de suivi de cette réforme. Nous pouvons, on ne doit pas être avare de retour. [01'03'49] Sauf qu'on observe en ce moment même à boston. [01'03'52] Spécialité sur la pression due aux élèves. [01'03'55] Compris avec l'absence d'élèves, maintenant qu'ils ont joué la spécialité, avons eu affaire. Moi, la rocky termine. C'est pour ça que je dis que ça met en cause leur rapport aux savoirs et aux apprentissages des élèves. Ce type est effectivement de dévaluation, notation. Alors je je me permettrai, mais sans être trop long, épargner du temps. [01'04'16] Sur jérémy. C'est pas faute d'avoir prévenu à tous les étages sur les dangers. [01'04'21] De cette escapade. Désaccord avec jérémy, qu'on voit là, sur les conséquences. On craignait en tout cas, ronse, rapporteur nous d'une note, droit à l'erreur. [01'04'29] Pouvant faire l'objet d'un effacement. [01'04'32] Quand on constate que lydia. [01'04'36] Un accident, parcours de façon à faire baisser la pression sur la course, à la note et à la moyenne pour pouvoir parler. Arrive en parcours pendant, parcoursup, tel qu'on l'entend, et y faire baisser notamment la pression, tous les étages. La question du calendrier qu'on évoque après. [01'04'51] Après les les épreuves de ce pays, l'absence des élèves, mais ce n'est pas l'objet de ce surnom. Tout cas, on est au cœur de la relation parents, école et enseignants, parce que là, sur le lycée, la pression était extrêmement forte. [01'05'03] Merci beaucoup pour votre intervention, monsieur odieux. Il y a bientôt. [01'05'06] Reste avec nous, je vous en prie. [01'05'08] On passe la parole à jérémy. [01'05'10] Son adieu, que j'ai présenté tout à l'heure. [01'05'14] Comme étant quelqu'un qui avait travaillé d'arrache-pied sur une méthode. [01'05'19] De façon à redonner confiance à ses élèves et à tisser un lien tout à fait particulier avec les parents, comme étant des coûts et chercheurs à part entière, est l'un des partenaires majeurs. Donc, hum, jérémy, on vous passe la parole pour pas que l'inquisition votre temps. Vous avez tout le temps qu'il vous faut pour intervenir et on prendra les questions. [01'05'39] Dans le château, juste après, juste après votre intervention. [01'05'44] C'est à vous. [01'05'45] Merci, vous m'entendez bien parfaitement. [01'05'48] Merci beaucoup, excusez-moi de vous avoir rejoint plutôt moi. J'étais en classe. [01'05'53] Je suis au lycée. [01'05'55] Et je finis les cours à dix-huit heures. [01'05'58] J'ai un peu tardé pour quitter le lycée. Du coup, j'y suis resté afin de de pouvoir faire cette intervention, non pas dans la rue. [01'06'05] Jusqu'à aulnay-sous-bois, où j'habite, mais mais ici même. [01'06'09] Et du coup, suis navré d'avoir manqué les débuts. Excusez-moi. [01'06'13] Le le. Le projet réconciliation qui a été évoqué consiste en effet à mettre ce que l'on appelle l'alliance entre les parents et les professeurs ou, au centre de tout. [01'06'24] Il est souvent présenté sur ce projet ou cette méthode. [01'06'28] Comme quelque chose qui a comme but de faire réussir tous les élèves ou qui a comme but de de d'intégrer les parents, en quelque sorte. [01'06'36] Alors qu'en fait la réalité, c'est que ce projet pédagogique, cette méthode qu'on a élaboré, moi d'abord seul, puis avec un collègue, au bout de quelques années, on a commencé à travailler dessus il y a dix ans maintenant, en deux mille douze. [01'06'47] A drancy ici même. [01'06'49] En fait, l'origine du projet, c'était un sentiment d'impuissance que nous, on avait en tant qu'enseignant, puisque, évidemment, au lycée delacroix, à drancy, les élèves ont des caractéristiques particulières. On est dans un département, celui de la famille, qui est le plus pauvre de la métropole. Évidemment, les élèves, en raison de deux de leurs origines sociales et en raison du [01'07'09] Caractère injuste du système scolaire, comme vous savez, je crois. [01'07'13] Ne sont pas aidés du coup aveux. Ils sont non pas en terrain hostile, mais sur un terrain qui n'est pas favorable. [01'07'18] L'école française est difficile avec les enfants de catégories populaires. [01'07'23] Donc, bien sûr, qui a ses caractéristiques particulières. En est: [01'07'26] Drancy ses parents. [01'07'28] Michel delacroix drancy n'est pas un lycée tout à fait comme les autres, mais dans le même temps, [01'07'32] Les élèves que nous avons en face de nous, en seconde générale et technologique, en première et terminale générale, ce sont d'abord et avant tout des ados et donc, du coup, ils font beaucoup de petites bêtises. [01'07'43] Ils ont beaucoup la flemme, il manque beaucoup de confiance en eux, ils font très peu de de choses que nous, les professeurs, leur demandant de faire. Ils ne s'investissent pas assez et ne prennent pas assez au sérieux notre parole d'enseignant. Bref, il y a dix ans, notre, notre point de départ de la méthode, ayant un sentiment d'impuissance parce que on avait face à nous des classes d'élèves qui ne sont pas méchants, mais qui sont pas [01'08'04] Foncièrement de bonne volonté. [01'08'07] J'imagine qu'en tant que parent d'élève, on ayant des enfants ou des ados à la maison pourrait témoigner du fait que, parfois, ils peuvent manquer de de de d'enthousiasme au sujet des efforts à fournir vis-à-vis de l'école et donc, évidemment, vous pouvez imaginer ce que ce que ça veut dire quand il y en a vingt cinq, trente ou trente cinq. [01'08'25] En face de nos enseignants et donc, en fait, on n'y arrivait pas. [01'08'28] Et donc on a commencé à à faire appel aux parents d'élèves. [01'08'33] Dans ce qui ressemble à de la coéducation, en effet, mais moi, j'ai l'impression que notre projet. [01'08'38] Diffère peut-être un petit peu de la coéducation, dans la mesure ou non, on considère que on ne peut pas y arriver sans les parents. Donc, on ne veut pas mettre les parents ou les familles sur un piédestal, mais on considère que, de par l'influence, de par l'autorité que les parents ont sur leurs enfants, [01'08'52] Qui est dix fois supérieure à la nôtre. [01'08'54] Du coup, nous ne pouvons pas arriver à mettre les élèves pleinement au travail, ne vont pas faire en sorte que les élèves ne soient plus absents, qu'il n'est plus de bagdad et qu'il est bien tous leurs matériels, qu'ils fassent bien leur révision, pas juste la veille au soir, mais deux, trois jours avant, etc. On peut pas arriver à faire tout cela, à obtenir tout cela comme résultat, sans le soutien des parents et donc [01'09'15] Finalement. [01'09'17] Lorsque les années de d'expérimentation, d'élaboration de la méthode nous a permis de deux mètres. [01'09'23] Un jour, c'est une sorte de protocole, de façon à ce que les parents des élèves soient systématiquement et tous à nos côtés, c'est-à-dire que nous allons les chercher très tôt. En fait, c'est une démarche qui est très proactive, si je puis dire parler. [01'09'38] Tout à l'heure de de pronote de l'environnement institutionnel qui existe. [01'09'43] En fait, et y a pascal qui est qui a érigé, au moment même où je parle au sujet de l'ump. [01'09'50] Le npd dysfonctionne complètement chez nous. C'est un désastre. Un pronote ne fonctionne pas bien du tout à environ quinze pour cent des parents d'élèves se connectent ici à apprenants et lorsqu'il se connecte, ils ont du mal parfois. [01'10'03] Parce que pronote est un outil qui n'est pas du tout intuitif ou qui parle bien foutu du tout. [01'10'08] Donc, en fait, on on casse un petit peu le rapport institutionnel que souvent, nous, les professeurs, avons avec les parents, que les parents ont souvent avec nous, le professeurs. [01'10'18] Et l'idée d'aller chercher les parents personnellement. [01'10'21] En se présentant, en leur parlant de manière gentil. [01'10'24] Leur proposant de faire alliance, en leur disant qu'on a besoin d'eux. Donc, c'est à la fois très valorisant pour les parents, mais c'est aussi, en quelque sorte, responsabiliser. Enfin, non pas qu'il y ait besoin de la responsabilité, excusez-moi, mais c'est simplement que les parents ont parfois le sentiment particulier. Ici, il y a une forte foi dans l'école comme ascenseur social que l'école est capable de faire connaître une autre. [01'10'45] Tensions sociales à leurs enfants et que c'est le rôle des professeurs de deux de cire. [01'10'49] Deux si employer les parents, d'élèves, disais-je. [01'10'54] Elles ont souvent une forte foi dans l'école comme égalé, comme dans ascenseur social et sauf que nous, nous leur disons que nous sommes compétents, qu'ils peuvent compter sur nous. C'est l'objet de notre premier message, mais en même temps notre premier appel téléphonique individuel, ce qui ne se fait pas du tout ici à drancy, et d'une manière générale, je crois, les parents qui sont contactés individuellement par les, par les professeurs. [01'11'14] Au tout début de l'année scolaire, ça serra. C'est ce que nous nous faisons et qui, du coup, mêler les parents dans un état d'esprit très favorable. Ils ont l'impression que [01'11'22] Souvent, ils ont l'impression que nous sommes très investis, ce qui est pas tout à fait le cas. On n'est pas plus investi que les collègues, mais simplement, ce temps en plus comprend en début d'année permet de créer une relation humaine. Finalement, c'est en ça que on casse un petit peu. [01'11'36] Pardon, le verbe casser n'est pas bon. [01'11'39] Hum, on ne dépend pas de l'environnement institutionnel, pronote et lointain, qui ne fonctionne pas bien et qui sont institutionnels et, du coup, l'institutionnalisation des choses comporte une part de déshumanisation, je le crois. Là, l'idée est de leur parler directement, individuellement, avec la voix, de les rassurer sur le fait que nous sommes compétents et nous allons faire reus. [01'11'59] Sir leurs enfants, mais nous leur disons que nous avons besoin d'eux, donc on les responsabilise. Intrigue, mais dans la mesure où on leur dit que nous sommes capables de faire de grandes et belles choses avec leurs enfants. [01'12'11] Et qu'ils peuvent compter sur nous. Mais en même temps, nous avons besoin qu'il fasse une partie du travail qui souvent, hé hé, hé hé. [01'12'19] Elle est implicite, elle n'est pas, elle n'est pas formulée de manière claire par les enseignants. [01'12'24] Il y a beaucoup de travaux en sociologie qui montrent que nous, les professeurs, on a tendance à attendre de la part des familles en a un comportement de parents d'élèves- idéal pour nous enseignants- mais sans exactement expliquer aux parents comment faire ce travail-là. Donc, très concrètement, par exemple, vous voyez, moi, demain, dans ma petite matière en sciences économiques et sociales, du parent, je [01'12'44] Je vois votre enfant chaque semaine et chaque semaine une évaluation. Moi, je dis aux enfants que il faut réviser plusieurs fois dans la semaine, trois fois de près. Ça prend cinq minutes, dont soixante secondes. En terminale, évidemment, la charge de travail plus lourde. Mais en second, je leur dis: réviser trois fois cinq minutes votre cours dans la semaine. [01'13'00] Sauf que moi, je ne les vois qu'une fois par semaine, donc je peux pas leur rappeler, ni donc j'ai besoin que les parents [01'13'05] Deux jours après, trois jours, après, quatre jours en paix. [01'13'08] Sans attendre la veille de l'évaluation, rappelle, tu te souviens, et tu qui s'aiment, avec m fontanel et une évaluation, et donc, n'oublie pas de passer cinq minutes, pas grand-chose, mais fais le, sinon tu vas oublier. Et donc les parents, avec des consignes claires qui viennent de de nous, de manière individuelle, si je puis dire. [01'13'24] Font un, un effort en transmettant ces consignes holà, et donc ils s'impliquent davantage ou de manière peut-être plus pratique, concrète que qu'auparavant, ce qui favorise du coup le l'investissement des élèves qui vont faire ces efforts là et qui, du coup, progressent et derrière un cercle vertueux s'enclenche, c'est-à-dire que les élèves en début d'année nous redoutent beaucoup. [01'13'45] Mon collègue et moi, parce que ils ont peur de ces professeurs qui sont en contact avec leurs parents. On envoie des petits comptes compte-rendu chaque semaine aux familles pour les tenir au courant. On s'engage à ce que la relation soit régulière. Elle est à la fois précoce, comme vous l'avez compris, et surtout elle est très régulière. [01'14'00] Puisque on envoie des petits semaines chaque semaine, qui sont assez courts et assez superficiels, mais qui visent à la fois à tenir notre promesse en tant que enseignant et, dans le même temps, à [01'14'10] A à faire en sorte que les parents restent mobilisés et continuent de faire ce qu'ils n'ont. En tant que proviseur, nous nous arrange, c'est-à-dire: [01'14'18] Passez un deuxième, deuxième couche, repasser le message du nom d'un patient à la maison qu'on a passé à l'école. C'est-à-dire: n'oublie pas d'une part, ne révise pas juste la veille, n'oublie pas, tes affaires ne traînent pas trop dans la récréation, parce que elle arrive à la fin de la récré, il faut monter en classe pour être en retard, etc. Donc, le fait que les parents passent une deuxième couche nous assure du sérieux des élèves. [01'14'39] Mais comme les parents ont quinze mille choses à gérer, comme vous le savez, ils ont tendance à oublier ces consignes la sont que nous nous le rappelons chaque semaine. D'une certaine manière. Donc, c'est le coeur de la méthode consiste à créer cette relation précoce, régulière, comme je vous disais, qui, assez rapidement, fait place à la confiance, est une chose qui existe assez tôt, comme vous savez, hélas, dans dans, dans l'école pubs. [01'14'59] Blick que dans l'école privée. Je crois aussi. [01'15'02] Et en fait, cette confiance là, cette alliance la fête. Les élèves assez rapidement se mettent au travail et très rapidement. [01'15'12] Progressent et réussissent, ce qui permet à la fois de supprimer la frustration chez les élèves, chez les enseignants et chez les pains. Et ce qui est formidable, c'est que de cette méthode-là que, à l'origine, moi j'utilisais pour ma petite matière, puis mon collègue, et moi, avec mon collègue, que mathématiquement, que les élèves, petit à petit, se sont mis à appliquer. [01'15'32] Dans d'autres matières, ainsi que les élèves sont pas bêtes rampantes quand ils révisent plus que la veille du contrôle. [01'15'38] Bah, ça marche. On suède, ça marche en maths et donc bas. De même, il l'applique en histoire-géo, dans les autres langues, dans les autres matières, comme les langues vivantes, la philosophie, par exemple. [01'15'48] Respecter un physique, etc. Les élèves, du coup, petit à petit, généralisent leurs efforts et mal [01'15'56] Élargir cette alliance avec d'autres. [01'15'59] D'autres professeurs de l'équipe pédagogique qui nous transmettent les informations, qu'on remonte aux familles. Et donc, laisse la messe qui, à l'origine, n'était qu'au sujet de ma matière, la matière de mon collègue et moi de deux mathias. [01'16'11] S'applique à toutes les matières, donc, où la plupart des matières, en fonction aussi de certains professeurs qui ne veulent pas forcément remonter les informations famille, on respecte absolument, mais disons que les élèves se mettent au travail pleinement, arrête de gâcher leur potentiel, et donc, ça change beaucoup de choses avant pour eux, pour les professeurs, et puis pour les parents. Et je finirai là avant de répondre volontiers. [01'16'31] Beau à vos questions. [01'16'35] Les le la, la joie que nous on a ici à drancy, depuis cinq ans, y a pas un seul élève qui ne décroche le covid a eu peu d'impact sur nous. Cette phrase semble très, très peu probables, mais [01'16'49] On n'a pas du tout été, ou très peu été, affectés par le covid, puisque les élèves étaient tous en ligne en cours. [01'16'55] Il n'y avait pas beaucoup de professeurs qui ont été frustrés du fait que [01'17'01] Le covid parfois, ou le contexte très compliqué servait d'excuse aux élèves pour ne pas assister aux cours en ligne ou ne pas faire les efforts nécessaires. Nous élève grâce au soutien- les parents étaient tous en ligne, faisait tous les efforts. Il y a une véritable continuité pédagogique pour le couple, alors que ça ressemble quand même un slogan débile du ministère de l'education nationale. Pour nous, on a eu la chance de devises. [01'17'21] Donc, c'est vraiment formidable et ça fait cinq ans qu'il y a plus de décrochage dans nos classes. C'est extraordinaire, avec notamment une grande réussite au baccalauréat, mais pas que parce que maintenant la méthode je l'utilise moins pour toutes mes classes. Entrée en seconde. [01'17'33] Et ce qui est formidable, c'est que les résultats assez formidable et impressionnant que que les classes ont obtenu à drancy, ici. [01'17'42] Nous ont poussé, mon collègue et moi, à faire connaître la méthode de façon à ce que d'autres professeurs qui le souhaiteraient, qui auraient envie, [01'17'49] Du coup. Qui voudrait essayer de créer cette alliance avec les parents pour ne plus subir et pour ne plus souffrir du sentiment d'impuissance qui était le nôtre, nous-mêmes, y a dix ans? [01'17'59] De deux façons alors: présenter ces outils-là et de de les encourager à se lancer. Et ça fait un an et demi maintenant que c'est le cas, grâce à la médiatisation en grasset: un livre qui est sorti, un film documentaire qui sort dans quelques mois au cinéma, en septembre. [01'18'14] Qui montre une année à drancy. [01'18'16] Et en fait, [01'18'18] L'année dernière, il y avait une dizaine de professeurs qui appliquait la méthode et cette année, il y a une centaine de professeurs. [01'18'26] Un peu partout en france, à la fois des professeurs du lycée général, technologique, professionnel, de college. [01'18'31] Professeur des écoles maternelles. [01'18'34] Et élémentaire, enfin la fois maternelle et primaire. Pardon, [01'18'39] Y a des professeurs qui sont en banlieue, en quartier populaire, comme nous, en zone rurale, en zone péri-urbaine, en centre-ville aussi, c'est très intéressant. Y a en fait l'une des forces de la méthode du projet vient de de son, son adaptabilité, si je puis dire. C'est que chaque professeur, en fonction de son propre contexte, ses propres élèves. [01'18'56] De sa propre trajectoire personnelle au site, son propre caractère, de sa propre matière, s'approprie de façon très subjective cette méthode-là qui consiste finalement, pour le résumer, à créer cette alliance avec les parents, comme vous l'avez compris, je pense. [01'19'09] Et ce qui est formidable, c'est que les collègues vivent tous ce sentiment de libération, de ne plus avoir l'impression de de de d'être seuls face aux élèves et donc de subir, ou d'être seul face aux élèves et donc d'espérer que leur bonne volonté sera suffisante, ce qui est rarement le cas. Et donc, avec, avec cette alliance là, les collègues, [01'19'29] Qui soit en école primaire, en collège ou en lycée, ont l'impression de redécouvrir leur métier. Donc, c'est formidable, indispensable, qu'on appelle le projet réconciliation avec un s, parce que c'est à la fois réconciliation entre les parents, les profs, entre les élèves et le travail, puis entre les profils et leur métier lui-même, si je puis dire. [01'19'46] Alors. Merci beaucoup pour ce propos. Il y a il y a de nombreuses réactions qui vont globalement dans le même sens ici. Vous pourriez nous repréciser comment fonctionne le lien avec les parents? on a bien entendu l'appel qui est fait. [01'20'02] Un un les enseignants, l'envoi des insultes qui fait régulièrement, mais cela veut dire que un parent reçoit, séduit, dix estimés dans la semaine de chaque enseignant, un par discipline. [01'20'15] L'appel jusqu'à huit appels différents ou spécial. Comment vous cour du lycée et comment monde ou gérer le côté intrusif ou pas? comment est-ce que c'est perçu côté parents? [01'20'25] Oui. [01'20'27] Alors ne, comme je disais, on nous pendant des années. On est des seuls à faire ça. [01'20'33] L'année dernière, on était une dizaine et cette année, on a une centaine, dont il n'existe pas en france aujourd'hui, de parents d'élèves recevant plusieurs coups de téléphone, puisque les professeurs qui appliquent cette méthode sont sont isolés. On est très peu nombreux. Je pense que le projet va beaucoup grandir et je je vais m'y attacher personnellement pour l'aider. [01'20'52] Dissout les vingt prochaines années. Je pense qu'on sera quelques milliers dans quelques années, mais pour l'instant, ce n'est pas du tout le cas. Et donc, ce qui se passe aujourd'hui, c'est que, du point de vue d'un apparent, il reçoit le coup de téléphone d'un ou d'une prof qui lui propose de le tenir au courant tout au long de l'année, chaque semaine, avec des sa messe, au sujet de de sa matière. [01'21'11] Un professeur du projet qu'il nous faut en tant que prof principal dont, comme je le disais et comme nous ont influencé, il récupère les informations au sein de l'équipe pédagogique, il envoie un essai collectif, [01'21'20] Hé, hé. [01'21'23] Et c'est tout, c'est-à-dire que les parents d'élèves reçoivent à ces messes par semaine et les réactions des parents sont extraordinairement positives parce que, dans les quartiers populaires en particulier, beaucoup de parents ont l'impression de ne pas être légitime. [01'21'36] L'école, comme vous le savez, n'est pas l'endroit le plus accueillant pour les parents et en particulier pour les parents qui n'ont pas forcément fait de longues études, comme c'est beaucoup le cas en un quartier populaire où beaucoup de parents qui n'ont pas fait leurs études. [01'21'51] Souvent courtes, en france, dans un milieu, dans un pays étranger, et donc pour eux, l'école, le rapport à, l'écrit, toutes les choses qui vont de soi pour les professeurs, pour l'école, pour l'institution. [01'22'02] Ou pour une association comme la fcb, ne va pas de soi pour plein de parents, comme vous le savez, et donc, le fait de deux de leur tendre la main, de les valoriser et de leur dire qu'on a besoin d'eux et, en même temps, de leur assurer que nous allons bien faire notre travail et qu'on s'engage à les tenir au courant du coup, provoquerait des réactions très, très positives. [01'22'22] Chez les deux tiers des parents et puis parfois un peu dubitative, chez un indépendant qui dit: mais c'est quoi ce truc, un peu bizarre. [01'22'31] C'est la première fois qu'on propose un truc comme ça, en effet, et donc la nouveauté surprend toujours et donc, après nous, on on la manière dont on parle aux parents de manière très gentille et très douce, au fait que les parents souvent nous suivent et surtout, très vite les résultats. [01'22'47] Son sont très convaincants que les enfants [01'22'50] Les enfants se mettent au boulot, progresse. [01'22'53] Parle davantage de l'école à la maison. [01'22'56] Les parents recevoir, reçoivent les notes, les appréciations qui sont de plus en plus positives. Donc, les parents, à la fin de l'année, nous disent tous: mais c'est superbe, très câlin. Et je me permets de finir cette réponse en en réagissant à une réaction je viens de voir passer. [01'23'10] Il faut que je réponde à la question du temps, mais sur la généralisation, sophie duval. [01'23'15] C'est souvent une remarque, en effet, qui est gentille mais qui est dangereuse. Il faut absolument pas que notre manière de faire soit généralisée, parce que, tout d'abord, elle n'est pas généralisable, c'est-à-dire que, comme vous le sentez, il y a beaucoup dans la méthode qui dépend de l'état d'esprit ou de du tempérament, si je puis dire, des enseignants qui se lancent faveur. [01'23'35] Part de folie, je crois à une part d'optimisme. [01'23'38] Pour aller chercher les parents et penser que il est possible de créer cette alliance là. [01'23'43] Autrement dit, pour le dire de manière familière, si demain à bingham macron. [01'23'48] Qui ont cherché à en savoir plus, mais que nous avons repoussé gentiment. Et si, demain, il il généralise cette méthode, ce sera un échec cuisant, puisque les professeurs, comme vous le savez, n'aiment pas qu'on leur impose des choses. La liberté pédagogique est fondamentale et, surtout, la méthode n'a n'a de de sens et ne peut être efficace. [01'24'08] Que si elle est incarnée ou que si elle est appliquée de façon volontaire, donc demain, ainsi, sans l'oblige, ce sera pas du tout efficace. Et puis ça, ça, même si je vous remercie pour le compliment, même duval. Mais simplement, c'est aussi sous-entendre que il n'existe qu'une manière de faire. Ce qui est sûr, c'est que [01'24'28] Cette manière de faire réussit. [01'24'30] Mais il faut se garder, si vous le voulez bien, de deux. [01'24'35] Deux, de penser que, du coup, il n'y a que celle-ci. Je pense qu'il y a tout à fait, sur la base du volontariat, on est d'accord, de très belles choses à faire, et c'est ce que moi, je fais de manière individuelle. Je vais chercher les collègues, un parrain, pour qu'on soit une petite armée dans dans quelque temps. [01'24'48] Un, deux, trois questions complément. Nous, on a largement le temps. Nous devons nous sous obligé du vôtre. [01'24'54] Bar-le-duc, du coup, dans cette relation, le redire, réanimer peut être aussi, si je peux m'exprimer ainsi, [01'25'01] Au niveau de votre lycée? quelle est la place du sérieux ou du? oui, j'ai vu passer l'information. Alors, c'est une très bonne question, parce que c'est vrai que la relation avec les parents est souvent dévolue ou perçue comme quelque chose relevant du domaine réservé des cbd. Eux, c'est eux qui, comme vous le savez, je crois, ou je me permets de delà de rappeler- [01'25'19] Est un métier qui n'existe qu'en france. [01'25'22] Mais disons que dans notre lycée, en raison du décrochage, [01'25'26] Très important et des difficultés considérables qui existent ici. [01'25'30] Origines sociales. Surtout, laisser peu joint un travail de de de pompiers. [01'25'37] Ou de policier, je ne sais pas trop comment le dire. Ce qui est sûr, c'est que dans les deux cas, ce soit. [01'25'42] Policiers, aux pompiers qui réagissent quand il y a des rapports pour après les élèves, pour qu'ils arrêtent de sécher les cours ou de s'absenter de manière parler ou de manière structurelle. [01'25'51] Les, les professeurs, les cibles par dance croulent sous le travail et ont souvent l'impression de de d'être là trop tard. [01'25'59] Ou de debat faire vraiment. [01'26'02] Un travail tel que il il l'espère au début, comme nous enseignant aussi d'ailleurs. Et donc, en fait, souvent, les civils sont soulagés que nous prenions en charge le travail avec les familles, parce que ça leur enlève un peu de leur poids. [01'26'17] De la charge de travail qui est considérable. Et surtout, ça leur donne un autre statut aux yeux de la classe. C'est-à-dire que ici au moins, en tant que professeur, je, je, je viens. Thermalisme, le travail de flic, pardon de fliquer les absences, etc. Que font souvent les sbires. Du coup, les citoyens n'ont pas non plus besoin de le faire et donc, du coup, les élus [01'26'36] Eve redoute a habituellement laissé peu, parce qu'il ne perçoit comme des gendarmes chinois, en tout cas. [01'26'43] Là, maintenant, c'est plutôt moi qu'ils redoutent et donc ils vont voir différemment et c'est eux qui peuvent jouer un rôle du coup qui est nouveau et qui est très enrichissant intellectuellement pour eux, parce que son rôle d'adulte extérieur à l'équipe enseignante et qui, en même temps, [01'26'56] Cadre fait partie de la communauté éducative et donc, du coup, ils vont recevoir les élèves de manière individuelle pour le les encourager, pour les les accompagner, plutôt que d'être davantage dans le fonçage de sourcils que nous on con, qu'on utilise, si je puis dire. Nos relations avec si peu sont très bonnes parce que [01'27'17] D'accord, ça leur donne du souffle. [01'27'19] Merci beaucoup pour ces précisions, pour votre question et pour la moitié finesse, outre le fait d'avoir attribué l'opérateur, [01'27'26] Est-ce que vous utilisez votre iphone, onze perso, et comment vous gérez votre droit à la déconnection et celui des familles? [01'27'34] Oui, on en ingère un à la fin de l'intervention de deux, de jean-louis a dit que le droit à la connexion est fondamental, en fait, [01'27'44] On est. On est cent cinquante-trois aujourd'hui. Donc y en a beaucoup qui utilisent leur téléphone perso, comme c'est mon cas. [01'27'51] D'autres qui utilisent une deuxième carte sim ou un autre téléphone portable ou le téléphone du lycée. Il y en a qui passent par le mail ou par le n? t lorsque les familles sont connectées. Donc, vraiment, encore une fois, la méthode. [01'28'04] Et elle l'est réapproprié et utilisé de manière très différente en fonction des collègues. [01'28'09] Mais du coup, moi je le fais avec mon numéro perso. J'ai vu passer la question du temps. Je peux, si vous m'avez posé, excusez-moi. [01'28'16] Hum et voulut: tant que ça vous prend. [01'28'19] Deuxièmement, le temps. Je ne fais que ça prend deux, trois heures en début d'année pour appeler les parents. Ça, ça prend du temps. [01'28'26] Ce combat. Cinq minutes au téléphone, avec chacun un mot. [01'28'29] Mais ensuite, ça prend une demi-heure par semaine l'envoi de sms, parce que avec classe par classe ou tout confondant par classe, et les collègues qui se lancent dans le, dans la méthode, ne le font qu'avec une classe, parce que le travail avec les familles, nous-mêmes, on a fait que avec une seule classe pendant cinq ans. Aujourd'hui, je le fais pour l'ensemble de mes classes, mais pas avant pas. [01'28'48] Dix ans. C'est la sixième année que j'ai généralisé mes classes, parce que travailler avec les familles de manière régulière est quelque chose qui est tellement gueule. [01'28'56] On est tellement pas préparée. Non enseignant n'a jamais dit que les parents pouvaient être une aide. [01'29'00] Et puis, on l'imagine tout simplement pas, et puis on a déjà la tête sous l'eau, pour plein de raisons, comme vous savez, je pense. [01'29'07] Que, du coup, apprivoiser cette relation régulière, forte, avec les parents prend du temps. Donc, tous les collègues qui se lancent, ne le font qu'avec une classe et ça prend une demi-heure par an, par semaine, pas plus. [01'29'18] Grâce à des petites techniques que je ne dévoilerai pas ici, mais que je dévoile aux collectivités, selon si elle est professeur parmi les parents d'élèves ici présente et écrivez-moi avec grand plaisir. [01'29'27] Mon adresse académique. [01'29'29] Mais, mais en fait la question du temps de travail. [01'29'34] À laquelle on pense spontanément est en fait une non question. Manche entourée à drancy de collègues qui sont dévoués, qui sont investis, parfois plus que moi. Moi, j'ai un emploi du temps sur trois jours, ces trois jours qui sont intenses, mais je ne viens que trois jours par semaine au lycée. [01'29'49] Je ne retouche plus à mes cours, je n'en touche plus à mes évaluations depuis plusieurs années. S'entourer de collègues qui emportent des copies pendant les vacances, qui refont leurs cours pendant les pendant les vacances, le week-end. [01'29'59] Qui organise des, des sorties, des des projets, qui font intervenir des intervenants externes et etc. [01'30'08] Et qui en fait pour beaucoup, comme sont dans une relation encore. [01'30'14] Solitaire face aux élèves, parce que c'est comme ça qu'on nous a formés et c'est comme ça quatre, vingt dix neuf pour cent d'entre nous. [01'30'20] En faisant ce, ce, ce métier-là, [01'30'23] Du coup. Oui, il passe beaucoup de temps à refaire leurs cours, en espérant que la qualité intrinsèque du cours permettent d'amener à eux les élèves. [01'30'32] Je je ne consacre absolument pas ce temps-là ni à préparer ses cours de manière aussi. [01'30'37] Appliquer avec mes collègues et, dans le même temps, j'utilise de manière très pragmatique les cuisses et m comme outil d'évaluation, ce qui me prend très peu de temps à corriger. Donc, c'est: voyez, si la question n'est pas mon travail plus, c'est plutôt: comment est-ce qu'on? [01'30'52] Qu'est-ce qu'on choisit? comment ont choisi sa crémation? [01'30'55] Et donc, au final, on travaille pas plus que les collègues, ou on travaille différemment, on contourne l'obstacle, on va chercher les parents, parce que face aux élèves, on n'y arrive pas. [01'31'04] Il part quand on fait davantage. Papa. Les parents ont fait davantage travailler, les parents, si je puis dire, et et les élèves travaillent davantage, ce qui fait que nous, derrière, au final, le travail est très facilité à la fin de l'année scolaire. On travaille pas puisque que les collègues et surtout, par contre, on ne souffre plus en-dessous, on ne subit plus, et donc c'est formidable. [01'31'22] Petite question. [01'31'24] Également: est-ce que après cinq à six années de recul, et donc d'un bilan, [01'31'29] Plus ou moins collectif et à géométrie variable selon les classes ou dans l'établissement, vous avez constaté un effet. [01'31'37] Positif, neutre ou négatif sur le conseil de classe, son rôle, l'investissement des parents dans le conseil de classe. [01'31'45] Ils ont également au sein du conseil d'administration? est-ce que ça a eu un effet sur la place dans l'établissement des parents au sein des instances qui sont prévues par les textes? considèrent la laïcité peu présent, en particulier avec ces peuples, même si ce n'est pas la seule, ce sont, comme vous savez. [01'32'01] Elle est présente à drancy, mais [01'32'06] Le, le, le. L'école est si lointaine des familles ici. [01'32'11] Que c'est un travail. [01'32'13] Qui? qui est, qui est noble? [01'32'15] Hey, qui est courageux et et moi, j'ai des, j'ai des bonnes relations avec eux, avec les, avec les représentants de la fcb. [01'32'24] Notamment, mais, mais, mais. Quatre-vingts pour cent des familles ne sont pas en contact avec avec les associations ou avec les représentants. [01'32'33] Quatre, vingt quinze pour cent ne savent pas quelles sont les les enjeux du conseil d'administration, par exemple, donc, encore une fois, en quartiers populaires, là où l'école est perçue comme une institution dans laquelle elle et les parents ne se sentent pas forcément les bienvenus. [01'32'47] Je ne dis pas que c'est ce que l'école fait, je dis juste que les parents se sentent éloignés et donc, même avec la méthode qui est la nôtre, qui fait que les parents sont très investis, s'applique de manière extraordinaire et ailée et les résultats qui sont moins impressionnants ici sont absolument autant dû à notre engagement que ça. [01'33'07] Celui des élèves, des familles. [01'33'08] Bon pour. Pour autant, cet engagement et cet investissement considérable des parents ne se fait que dans le cadre de la relation individuelle que nous avons créé ensemble et donc l'institution. [01'33'21] L'institution détruit, lorsque le distingue, détruira. Pardon, mais je veux dire que que que il n'y a pas de de de conséquence d'un point de vue de l'établissement ou d'un point de vue de de de l'institution. On est dans un gros lycée et je ne suis pas moi-même au au conseil d'administration, parce que j'ai déjà [01'33'40] A la tête sous l'eau, si je puis dire, avec mes élèves et et donc moi-même, je m'implique assez peu dans l'institution et je, comme vous le sentez, je redoute quelque peu l'institution. Bon, donc, pas d'effet va dire sur la dynamique collective au sein de l'école, de sur l'amnésie faron, d'accord, ok. [01'33'57] Et puis, excusez-moi, comme on est dans un très, très grand lycée, il y a deux mille cinq cents élèves issus de son professeur, on est deux à appliquer cette méthode. Donc, notre, notre, notre expérimentation aussi fontaine, incorporez le souhaitez, n'est qu'une expérimentation parmi tant d'autres. Et donc le lait. [01'34'14] Nous ne sommes pas grand-chose pour l'instant. Alors là, vous me faites nîmes accueil ma curiosité: comment est-ce que vous gérez la distorsion- je l'appli comme ça- qui peut y avoir entre des professeurs qui, comme vous, tissus ces passerelles régulières avec les familles? on les utilise, élèves, harris, aimé, par mail, etc. Et les enseignants qui ne le [01'34'34] Font pas par choix pédagogiques ou parce que ils ont investi autrement. Faites refondre leurs cours comme vous évoquez. Il n'y a pas de jugement, mais cela a un effet. [01'34'45] Vendre une distorsion, préfère vers une plus pervers. [01'34'48] Absolument. [01'34'50] Évidemment, je vous disais, les deux tiers des parents sont enthousiastes dès le premier jour. Le dernier tiers finit par l'être au bout de quelques semaines, à quelques mois. [01'34'58] Et donc, il est évident que les parents ont beaucoup, beaucoup d'affection pour nous. Je dis nous à la fois, mon collègue et moi. Et c'est ce que vivent les collègues un peu partout en france qui reprennent la méthode. [01'35'08] Le lien tissé est extraordinairement fort et beaucoup de parents sont soulagés de deux deux d'avoir cette relation. Il avait l'impression parfois que, que, que, que l'école était lointaine. [01'35'21] Y'a aucune famille pour répondre à une question du mois passé à melody. [01'35'25] Y a aucune famille qui dit non. Puisque qu'on appelle les parents, on leur dit: est-ce que vous êtes d'accord pour qu'on vous tienne au courant de l'évolution de votre enfant? [01'35'33] Favoriser la réussite de celui-ci. Donc, du coup. [01'35'37] Le, le, les les. [01'35'41] Les parents ne disent tous oui, et c'est pareil pour les collègues du du. En formulant les choses d'une certaine manière, il n'y a pas de soucis. [01'35'48] Et après. C'est vrai que parfois les parents [01'35'51] Nous nous écrivons, nous disent: ah ah, ah, bah, c'est dommage qu'il n'y ait pas d'autres professeurs qui passa. [01'35'55] Bah, c'est. C'est dommage que que y'a plus de profs qui reprennent cette méthode-là. Et, comme nous, on est très attachés à la liberté pédagogique, même si je vois qu'il y en a qui râlent dans les commentaires sur le fait que la liberté pédagogique empêche de généraliser. Encore une fois, et la généralisation n'est pas souhaitable. Si vous avez du respect pour ce que nous faisons ou si vous trouvez ça intéressant, je vous prie. [01'36'15] Guide de mesurer vos jugements. [01'36'18] Parce que, encore une fois, généralisé, ou appelé à la généralisation, ou avoir l'impression que on rase les murs en salle des profs, comme je viens de voir passer à david dumont, c'est se tromper sur la réalité de la profession. [01'36'33] Non entouré de collègues qui sont, encore une fois, aussi investis et et qui sont aussi motivés et, si je puis dire, ou dévoué que nous. C'est juste qu'ils n'utilisent pas les mêmes outils. [01'36'44] Et que, évidemment, d'un point de vue extérieur, on peut avoir envie de, de, de de plaquer cette méthode. Mais mais non, on pense que c'est pas souhaitable, parce que quand, quand, comme notre but est de faire école et de développer ce moment-là, pour nous, la seule manière de faire c'est par l'attrait et parle là par là, là-bas. [01'37'03] One volonté et donc il faut surtout pas blesser les collègues du coup. Pour répondre à votre question, [01'37'08] On demande aux familles de de faire attention parce que parfois les parents- y compris remise de bulletin n [01'37'13] Parfois n'arrive pas à se retenir de dire un récit: bien, et c'est pratique pour aller faire ça en maths aussi ou en histoire-géo. [01'37'19] Et donc en fait: [01'37'22] Les, les parents d'élèves. On leur demande de retenir ces jugements là, et puis, non, s'excuse auprès des collègues- aussi payer cet impact là, parce que, encore une fois, [01'37'32] Y a pas de y a pas de recette miracle. Il y a plein de façons différentes de faire réussir les élèves et donc, on veut surtout pas l'imposer aux colis. Alors justement, jérémy, question pour les lily et lily, les enseignants comme vous qui font le choix de cette méthode de surveillance lire: est-ce que c'est venu influer sur les appréciations du bulletin trimestriel aussi? [01'37'52] Ou pas, le lait, les nôtres, les vôtres. [01'37'55] Est-ce que vous, du coup, parce que comme il y a sur ce lien, on va dire hebdomadaire, ou du moins très fripon, est une famille, bref, où il quitte les lèvres ou le conseil de casque joue potentiellement sur votre matière un rôle différent et l'appréciation qui est mise dans le bulletin trimestriel, est-ce que ça fait évoluer le contenu ou est-ce que? [01'38'16] Tel qu'il est: mon mois, cinq ans, et pour vous- moi je parle pour vous, en fait, il eut le le, les choses se déroulent de manière. [01'38'24] Assez simple finalement et c'est presque inquiétant, dit comme ça les élèves en début d'année. [01'38'29] Redoute un petit peu et se mettent au travail et réussissent tous. [01'38'33] Donc moi, j'ai pas un élève qui ne réussit pas aussi. [01'38'37] Inquiétante, wolfgang, semble cette, cette affirmation. Moi, j'ai pas un bulletin d'élèves. J'ai deux cents élèves de seconde chaque année. J'ai trente élèves de terminale. Ça fait cinq ans qu'il y a plus d'échecs. C'est dire que y a pas une appréciation qui n'est pas positive, y'a pas. [01'38'51] Un élève qui, à la fin d'un semestre en semestre, ici. [01'38'54] Dis: c'est trop dur à suez ou j'y arrive pas, y compris des élèves qui travaillent, les difficultés qui sont extraordinaires, y compris les élèves qui sont virés en cours d'année, les conseils de discipline et tout le tintouin, y compris des élèves. [01'39'07] Dont on a l'impression parfois que ils ne sont pas adaptés pour le système scolaire. [01'39'11] Les élèves réussissent tous vraiment, et donc, après moi, je je passe un plaisir pour moi de d'enseigner, parce que comme les élèves font de super efforts, font des supers progrès, le conseil de classe et est à la rédaction des bulletins, même s'il est chronophage. [01'39'27] Le sampson plaisir, parce que le bilan est systématiquement positif. [01'39'32] Et donc ça, ça pas eu trop d'impact, aura cinq ans. Ça m'a rendu plus optimiste, je pense, parce que les élèves réussissent systématiquement et donc les appréciations ne reflètent absolument, je pense, que le travail avec les familles- je n'aime pas beaucoup parler musicale. [01'39'45] Besoin de vous convaincre là-dessus. Le fait d'être en lien régulier avec les familles m'oblige à une certaine rigueur, m'oblige à une certaine. [01'39'54] Modestie aussi sur mes moyens, à une certaine heure. [01'39'59] Exigences, et donc les parents renforcent mon autorité et il me [01'40'04] Et il me renforce beaucoup. [01'40'06] Par le fait que je leur ai promis que ça allait bien se passer et, d'une certaine manière, [01'40'12] J'oubliais de me débrouiller derrière pour que ça se passe bien, que que tous les élèves réussissent. Je crois beaucoup dans la capacité des professeurs à réinventer leur cours, à réinventer leur manière de faire, et c'est pour ça aussi que, même si je comprends beaucoup de commentaires qui défilent et qui, de manière consciente ou non, le dénigrent- une partie de mes collègues, [01'40'29] Une partie des enseignants. Moi, je, j'ai absolument confiance dans la capacité tous les profs de français à se réinventer pour faire mieux. [01'40'37] Mais je pense que là, la première des conditions, comme face à des élèves, c'est de les respecter et même peut-être de les encourager ou de les choyer. [01'40'45] Justement, euh, par rapport à tout ça, commence le votre hiérarchie, le chef d'établissement, corps, d'inspection, à regarder votre méthode. [01'40'54] Vice-président, encourager celui de freiner, même si vous avez un devoir de réserve. [01'40'59] Derrière lequel vous pouvez, vont-ils vous retrancher si vous souhaitez, mais comment c'est perçu? [01'41'04] Comment va la situe. Ce sont ces expérimentations qui, maintenant, fut généralisée, y fait école que du bien moins celui-ci se diffuse en se généralisant et qu'il en fait. [01'41'16] La direction nous a accompagné quand on a commencé. [01'41'21] Comme elle accompagne tous les expérimentations. [01'41'25] L'orientation pédagogique dans notre lycée. [01'41'28] Comme je disais, notre projet n'en est qu'un parmi les trente ou cinquante qui existent ici. [01'41'33] Et donc la direction fait un travail de suivi. [01'41'36] Comme je vous disais, il y a deux cents professeurs et une direction à quatre ou cinq têtes. Y ont beaucoup, beaucoup de choses à gérer et donc, monsieur, ou les choses que, de manière lointaine, nous [01'41'46] N'a jamais demandé le feu vert au chef. On a utilisé notre liberté pédagogique, on allait chercher les familles et chaque année, des miracles viennent en classe. De cette manière-là, le le, la direction, de manière pragmatique, a vu que ça marchait et nous soutient. [01'42'01] Nous a permis de continuer, mon collègue et moi, en tant que binôme professeurs principaux, tous les deux. [01'42'07] Mais après, si vous voulez, les personnels de direction sont quand même assez loin de notre réalité d'enseignants inquiets face aux élèves, terres, cours évalués, etc. Accompagnés de petits. Donc, on l'aura jamais vraiment demandé l'heure mon feu vert. On n'a jamais vraiment obtenu, et encore moins pour l'institution vis-à-vis de laquelle quand [01'42'27] Vous l'avez compris, j'ai pas beaucoup de de des stimuli de tes sentiments positifs. [01'42'34] Moi, je me suis fait inspecté deux fois avant. On dit plus inspecter ma poche, les éléments. En fin d'année, ils disent bravo, merci, c'est génial. Et surtout, ils ont beaucoup grandi. Les élèves adorent. C'est les premiers et les premiers représentants de premier porte-parole de la méthode. [01'42'51] Mais en fait, le, le l'institution, comme vous le savez, a une gestion des ressources humaines qui est catastrophique dans l'éducation nationale. Donc, moi, je fais fils de de l'institution. J g j'ai débattu il y a six mois dans une émission sur france deux, avec à peine gars. [01'43'09] A qui je ne demande rien, si ce n'est de de d'augmenter, mes camarades et moi. [01'43'13] Qui. [01'43'15] Va être fait de manière ridicule, a-t-on appris aujourd'hui ma femme. Voilà le but de cesser ce discours pénible sur les profs, qui sont des feignasses, etc. [01'43'22] Mais, mais, sinon lui-même m'a demandé: est-ce que, est-ce que les escaliers? [01'43'29] Est-ce que le chef d'établissement vous soutiens? je dis oui, mais voilà. Est-ce que le benzène vous soutient? non, mais je pense pas. Qui c'est qui? on est que le recteur de soutien. Non, donc, je pense que l'institution a un rôle à jouer, mais on dit beaucoup aux collègues: lancez-vous. Et l'esprit de la méthode est aussi de deux, deux m. [01'43'49] Brouillé avec ce qu'on a dit julien. [01'43'51] Alors petite question, est-ce? [01'43'53] Peut-être la dernière ou l'une des dernières reconstruites. [01'43'57] Est-ce que vous vous sentez? [01'44'01] Ouais, je joue sur le mot de de se sentir seul. Vous évoquez face aux élèves à aura un contexte d'enseignement. Est-ce qu'avec cette méthode, il vous là, vous l'avez dépouillé? extrémité, vous vous sentez moins seul dans votre relation aux élèves. Est-ce que c'est iso par rapport à avant vingt? [01'44'18] Comment je l'assume dans les pratiques pédagogiques pour l'acide nue: sarah, sarah, samus, impuissances, pas avoir évolué. C'est le cœur de la méthode, si vous voulez. [01'44'27] Aujourd'hui, j'avais, j'avais, j'ai fait un contrôle avec des élèves de seconde a et quatre classes de seconde. Aujourd'hui, j'avais cent élèves. [01'44'37] Il n'en manquait pas un. [01'44'40] Non pas par la grâce du saint-esprit, ou alors on parlait de tout à l'heure de jean-louis duc la, une fédération laïque. [01'44'46] Sien. [01'44'48] Je n'ai pas entendu. Je disais: nous sommes une fédération laïque, donc yverdon est donc réduite. Que vous ne croyez pas publiquement en disant à la grâce du saint-esprit. En tout cas, moi j'y crois à titre personnel, mais c'est pas ça qui fait que tous les élèves étaient là. [01'45'02] Les élèves étaient tout cela parce que les parents savaient qu'aujourd'hui les contrôles et que ça fait trois à quatre jours qu'ils disent aux élèves: attention, n'oublie pas de réviser quinze minutes à plus cent ans en suède, la porte contre là où il avait quinze minutes, trente minutes maximum. Je les charge pas trop en travail. Mais donc du coup, les parents savaient qu'aujourd'hui et contrôle, ça fait une semaine qu'ils en parlent aux élèves. [01'45'22] Les épreuves de spécialité sont passées en terminale générale. [01'45'27] Ça fait un mois maintenant. Comme vous savez, il ne manque pas un seul élève de terminale à mes cours. Hier, on a fait cours- il était tout cela- lundi aussi. [01'45'37] Demain nous serons tout cela. [01'45'39] Les parents d'élèves disent aux enfants: il faut aller en cours même si tes copains n'y vont pas. Donc, en fait, assez justement parce que je ne suis plus seul qu'un jeu, que je ne souffre plus absolument, et comme je vous le disais de manière brève tout à l'heure, le fait de ne plus être seul m'oblige aussi à une forme de réussite à aider. C'était explicité dans les commentaires d'une passé tout à l'heure, excusez-moi. [01'45'59] Commentaire auquel je réponds. Pas le fait de muscler, mais mais en effet, j'ai une sorte d'obligation de résultat qui est très désagréable parce que nous, en tant qu'enseignants, on n'a pas d'obligation de résultat. Je pense que c'est une bonne chose, dans l'absolu même. [01'46'10] Cette obligation là me sort de ma zone de confort autant que nous sortons les élèves de leur zone de confort et que nous sortons les parents aussi de leur zone de confort, parce que, avec des, des consignes ou des informations qui sont précises et claires, [01'46'23] Nous mettons un petit peu la pression aussi sur les parents d'élèves qui, parfois, ayant plein de choses à gérer, [01'46'28] Ils ne veulent pas forcément jouer complètement le rôle que nous nommerons. Qui joue. Donc, l'idée est de se sortir collectivement de la zone de confort. [01'46'35] Et ici, encore une fois, la ville arrête avec mon auto promo. S'il y a des déchets, pas s'il y a des enseignants parmi les professeurs, forcément. Il y a quelques-uns qui sont morts, il fait donc. Il y en a qui sont intéressés, mêlant à titre enseignant. Écrivez-moi avec plaisir. J'ai écrit mon, mon adresse mail dans le, dans le, dans le dans la chatte. [01'46'54] Jérémy pour enfant teigneux, arobase, assez créteil pour faire. Mais il y a plein de questions auxquelles j'ai pas répondu. Je vous prie de m'excuser. Là, une question qui est qui est revenu à plusieurs reprises et que je n'ai pas posé. Si suspentes, donnons-leur la dernière. Votre conclure. Comment faites-vous avec les familles qui ont des difficultés avec le français, pour le comprendre, lui parler la langue n'est pas. [01'47'14] Un obstacle. [01'47'16] En fait, si vous voulez, dans toutes les langues du monde, huit sur dix, on comprend ce que ça veut dire. Et donc, c'est ça qui est formidable, avec la méthode, pour les collègues qui se lancent. [01'47'25] Et elle casse complètement le fatalisme qui est très répandu à la fois chez les élèves, chez les parents aussi. [01'47'32] Puis chez nous en tant qu'enseignant. [01'47'34] Parce que quand les élèves se mettent à produire des efforts considérables et à faire des progrès considérables, [01'47'40] Ça change complètement notre vision de ce qui est possible, de ce qui est impossible ou de ce qui relève de difficultés ou d'obstacles. La langue n'est absolument pas un obstacle. Donc, il arrive chez les parents tamouls en particulier, des parents chinois ou des parents turcs. Eux, c'est les les communautés où y a le un peu moins francophones que dans les communautés. [01'48'00] Slave maghrébines, ou d'origine maghrébine ou d'origine d'afrique noire, qui maîtrisent bien plus la langue française. [01'48'09] Et qui sont parfois en france depuis plus d'une génération. Donc, lorsque les parents maîtrisent peu la langue, on on on demande à parler au grand frère, grande sœur ou petit frère ou cousin, aux collègues voisins, on se débrouille. Mais une fois que les parents ont compris que nous étions des profs gentils, [01'48'29] Il nous aime bien et du coup, il parle de nous à leurs enfants. Du coup les enfants font plus d'efforts et derrière, le cercle vertueux s'enclenche. [01'48'37] Merci beaucoup pour cette intervention, jérémy. On en arrive là. Le mail intimidante tchat stéphanie c, vous pouvez le le retrouver. [01'48'46] On combat le republier, si besoin était. En tout cas, merci beaucoup. On arrive au terme de ce webinar colloque. [01'48'52] Quittez donc moi, mon lieu centré sur les relations. [01'48'56] Parents, école, et on y ajouter dès l'introduction: [01'49'00] Qu'est-ce que j'ai pu faire? et puis, avec ce propos, monsieur duc, et le vôtre, la relation. [01'49'05] École, parents et enfants, puisqu'on voit bien que on est là sur un équilibre de deux à trois pieds qui qu'il faut construire. Vous êtes une méthode. Vous avez propose une méthode plus pratique pour l'alimenter et l'alimenter au quotidien, la rendre la plus nourrissante possible, et non que les bouses interventions avec monsieur le duc se sont parfaitement complétées. [01'49'25] Effectivement pas parents démissionnaires, mais souvent des parents désemparés. Nous rentrons, je n'arrive à leur donner les outils. A, effectivement, ils s'en emparent, ils arrivent, vous en êtes. [01'49'35] L'un des témoignages vivants, la capacité investir les des portes qui s'ouvrent et avec eux également, tout le travail que nous pouvons faire en tant que fédération parents d'élèves, via les conseillers locaux dans les établissements, et vous l'avez rappelé. Merci, elle est extrêmement utile. [01'49'51] L'importance de nourrir cette relation aujourd'hui, puisque dans le rapport à la formation et l'évaluation, on prépare aussi le la capacité pour les personnes en situation de travail d'une formation continue par la suite sur moi, ni à accepter ou à refuser ce dispositif de formation continue de reconversion, puisque ils ruinent timothy. [01'50'10] Richesse. J'étais parfaitement. [01'50'13] D'illustration. Si les métiers de demain n'existent pas encore pour nombre d'entre eux, dont il faudra effectivement que nous soyons et que nos enfants sont particulièrement en capacité de s'adapter à cette nouvelle donne du métier qui évolue, qui équivalent et évoluer. [01'50'28] L'importance également du projet d'établissement dont on ne cesse de dire qu'elle est au coeur. [01'50'33] De la réflexion et d'animation de la communauté éducative au sens large, mais dont on voit bien les difficultés que l'on a à faire vivre. Ou aujourd'hui, le une épice de denis par jean-louis leduc, est travailler en tant que fédération parents d'élèves sur les moments charnières clés de la scolarité, au niveau de la sixième niveau, plutôt de l'entrée au lycée. Quand vit-on la carapace? [01'50'53] Cité pour les fédérations et les parents d'élèves à nouer. [01'50'56] Des liens particuliers sur ces moments-clés communes, comme parcoursup d'ailleurs, mais bon, même si t'arrives en fin de parcours, les soins à donner les clés de compréhension, et donc, tony, des liens y a à rendre, fécond ces sites, chimie, ces temps d'échanges et donc de contact entre l'école, les enfants, tir y puis les parents, et [01'51'17] Voilà où on a noté tous ces éléments-là pour vous, diront aussi, est désigné comme tenu par aucun devoir de réserve, vous dire toutes les inquiétudes qu'on a sur la rentrée. Deux mille vingt trois, puisque, pour pouvoir accomplir tous ces, tous ces liens, tous ces temps d'échanges, dans toute cette animation d'une relation étroite, parents, enfants, écoles- [01'51'38] Il faut des enseignants présents, il faut des adultes investis et en capacité thermicien dans les établissements. [01'51'44] On va vous publier dans quelques instants, si vous n'avez pas encore signé, une pétition pour protéger l'école publique qui réunit dans elijah plus de soixante-dix mille signatures. On attend un mois. Un mois et demi plus tard a un très beau score pour, pour notre fédération. Et on ne compte pas s'en arrêter là, bien au contraire. On estime, on espère pouvoir. [01'52'04] Pour toucher les cent dix mille et aller au sénat ou à l'assemblée avec cette pétition. [01'52'10] Aidez-nous, et aidez-nous, pardon à à, à, à rendre publique, à diffuser le plus largement possible autour de vous cette pétition, parce que, avec la suppression de mille cinq cents postes à la rentrée prochaine, ça pose des questions très claires sur la capacité à avoir des adultes face aux élèves, dans de bonnes conditions de scolarité, faire parler du climat scolaire, parler du bien-être à l'école. [01'52'30] Paul parler. [01'52'31] De la capacité à être bien lancé dans sa scolarité. Ça touchait évidemment en premier lieu la question du moyen y a, de l'ambition qu'on l'on a pour l'école et pour ses enseignants, pour ses enfants et pour ses parents. Donc, n'hésitez pas, s'il vous plait, à diffuser cette pétition le plus largement possible. On a besoin de vous. [01'52'48] En tout cas, merci beaucoup pour la qualité des échanges avec nos deux intervenants ce soir là, la multitude des questions qu'on a essayé de relayer le plus largement possible. [01'52'58] Auprès de jean-louis duc et de jérémy fontana, eux. [01'53'03] Bien sûr ce webinaire et il sera visible dans quelques jours sur notre site internet comme la première partie. [01'53'09] On vous donne rendez-vous bientôt. Et la question du climat scolaire. [01'53'13] On va continuer à travailler avec si peu, puisque c'est le thème central de notre congrès de vierzon, qui se déroulera mi-juin. Donc, on va continuer de creuser ce sillon, notamment avec l'académie d'orléans qui a proposé un certain nombre d'outils très concrets et qui a beaucoup travaillé sur cette notion de climat scolaire et qui va même conduire à une généralisation. [01'53'33] Tion d'outils et de dispositifs. Mais ça, on en parlera au congrès de vierzon. [01'53'37] Qui nous accueillera. En tout cas, merci beaucoup. [01'53'40] On ne lâche pas ce qu'on fait, parce qu'on voit bien qu'aujourd'hui, dans le contexte de crises multiples que vivent nos enfants et que l'on vit nous-mêmes la question, l'école centrale, c'est un projet de société et donc on va continuer à s'y investir. Merci beaucoup, en tout cas, pour le les interventions des uns et des autres. On vous dit à très bientôt. Et puis, n'hésitez pas à nous alimenter. [01'54'00] Faire part de vos questionnements pour qu'on puisse s'en faire l'écho et continuer à faire des propositions concrètes pour améliorer la scolarisation des enfants et des adolescents et, surtout, à promouvoir et à défendre l'école publique. Merci beaucoup et à bientôt. [01'54'18] Oh.

[00'00'03] Clive, si peu nationale, organise des webinaire de plus en plus, ce qui est une bonne chose. On est désolé, on est un petit peu en retard, ce qu'on avait quelques soucis techniques, mais tout va bien, donc on va. On va donc passer une bonne soirée sur ce sujet très important et à. [00'00'20] Avec des solutions, avec des intervenants, des experts sur la question, et je suis donc accompagné, donc, moi-même, je suis carla d'hugo, coprésidente de la fcb nationale, et je suis accompagné en plateau avec carol to be, or, donc secrétaire générale adjointe. [00'00'36] Ainsi que najat belkacem, co-présidente de la f, c, p e nationale. Je laisserai ensuite najat et carole vous expliquer un peu comment cette soirée va se passer. Alors, moi, j'ai juste un dernier, enfin une dernière chose à vous dire. Donc, n'hésitez pas, puisque c'est un webinaire, donc, vous avez au niveau de votre écran, en bas au milieu. [00'00'56] Une petite bulle qui s'appelle q et r. Donc, ces questions et réponses, n'hésitez pas à poser vos questions sur cet espace là. On vous répondra donc dans le cadre de ce webinaire. Voilà, je ne veux pas. Je veux pas être plus longue puisqu'on a perdu un petit peu de temps. Début, très bonne soirée et merci à toutes et à tous dont je donne la parole à carreaux. [00'01'16] Hollande. [00'01'19] Bonsoir à tous et à toutes. [00'01'21] Je vous remercie de votre présence. [00'01'24] Aussi nombreuses qu'on saurait être binaires de ce soir. C'est vrai que la prostitution des mineurs est un phénomène complexe qui prend des formes multiples. [00'01'33] Touche deux, qui touche tous les milieux et tous les territoires. [00'01'38] Géographique, malheureusement. [00'01'42] Merci, carla. C'est un phénomène difficile à quantifier précisément, mais qui, selon de nombreuses sources, est en expansion. [00'01'52] On évoque même soixante pour cent d'eau entre sept mille dix mille adolescents qui seraient concernés, et malheureusement encore majoritairement des filles. [00'02'02] Oui, faire face. Un plan de lutte gouvernemental a été lancé en automne dernier. [00'02'08] Et est doté de quatorze millions d'euros et d'une campagne sensibilise, sensibilisation qui vient de débuter. [00'02'15] C'est un plan de lutte entre deux, quatre volets principaux pour sensibiliser, repérer, protéger et réprimer. Il y a quatre pays, a treize actions qui s'appuient sur un rapport très complet. [00'02'30] Auquel ont participé plusieurs de nos intervenants de ce soir. [00'02'34] Face à l'ampleur que prend le phénomène et au désarroi des parents concernés, la fcb a souhaité s'emparer de ce sujet qu'elle n'avait encore jamais traité. [00'02'44] Najat, je te laisse continue. [00'02'47] Merci, carole, merci. [00'02'49] Donc j'ai de la scène. Je suis co-présidente de l'epci. Peut est en effet carole. [00'02'54] Poser le constat. Aujourd'hui, nous, en tant que parents, on se pose énormément de questions. On se pose des questions sur les signaux notamment. [00'03'04] Qui devrait nous alerter. On se pose des questions sur comment identifier aussi le comportement, de comportement à risque de nos enfants. [00'03'12] Est-ce qu'il existe des dénominateurs communs aux enfants victimes de prostitution? [00'03'18] Et lorsque son enfant est concerné, à qui s'adresser? [00'03'23] Qui alerté et comment être accompagné. [00'03'25] Comment accompagner également les mineurs concernés vers la sortie de la prostitution. Toutes ces questions-là que nous, parents, nous nous posons, nous avons voulu les poser ce soir comme un cadre pour pouvoir agir. [00'03'38] Dans la grande difficulté pour agir. C'est la multitude de formes que revêt la prostitution et on le sait bien, la prostitution [00'03'47] N'est pas une prostitution comme elle était, elle a pu être avant. Elle prend de nouvelles formes, notamment par la cyber prostitution aujourd'hui, qui [00'03'56] Fin qui émerge aussi via les réseaux sociaux et qui est un fléau, en fait, pour la jeunesse. [00'04'04] La prostitution en ligne, qui prend des caractères quelquefois aussi pornographiques, en ligne donc, et qui revêt ce caractère aussi. [00'04'14] Très, très facile d'accès pour nos enfants et très compliqué à identifier aussi. [00'04'19] Toutes ces questions-là, il va falloir qu'on se on se les pose, ce soit pour pouvoir agir. [00'04'24] Alors une autre difficulté aussi, qui réside dans le fait que, souvent, les jeunes mineurs prostitués ne soient pas comme des victimes. [00'04'32] Ils ont souvent le sentiment trompeur de maîtriser la situation. D'ailleurs, c'est- on reviendra là-dessus- par rapport à la campagne nationale qui a été lancée. [00'04'40] Qui s'appelle je gère. [00'04'43] Par le gouvernement et que on aura l'occasion, dont on aura l'occasion de reparler durant ce webinaire. Alors, bien évidemment, nos enfants, souvent, n'ont pas conscience du danger et lorsqu'il se retrouve pris dans cette spirale, il est souvent trop tard. [00'04'59] Et malheureusement. [00'05'01] Souvent, on a du mal à les sortir de ceux de cette spirale infernale. [00'05'07] Alors on peut pas parler aujourd'hui. [00'05'10] Deux, deux la prostitution, sans parler de cette culpabilité des parents qui souvent va avec ce phénomène, parce que quelquefois on se sent bien seul et voir même quelquefois l'institution nous rend coupable de cette situation. [00'05'25] Nous identifie comme, ou identifient en tout cas, le cadre familial comme un terreau fertile pour cette, pour ce phénomène. Et il n'en est absolument rien. On va le voir tout au long du webinaire avec nos intervenants qui vont pouvoir nous expliquer que ce phénomène ne touche pas une catégorie socio-professionnelle de famille ou de deux parents ou [00'05'45] Deux d'enfants, mais bel et bien n'importe qui, à n'importe quel moment, et c'est pour ça qu'il faut qu'on reste vigilants, nous parents. [00'05'53] Alors la culpabilité aussi pour pour nos enfants, quand ils sont touchés par ce phénomène. Le regard de la société vis-à-vis de ce deux, de cette situation qui est difficile aussi, apporté autant pour les mineurs que pour les ont eu les parents. [00'06'07] Qui est très, très compliqué et qui quelquefois laisse des séquelles. [00'06'10] Qu'on a du mal à surmonter. [00'06'13] Alors, il faut garder quand même à l'esprit que la lutte contre la prostitution des mineurs, elle s'inscrit dans une problématique beaucoup plus large que simplement la prostitution des mineurs. Elle s'inscrit dans une, dans une catégorie que l'on qualifie de protection de l'enfance, parce que on oublie souvent, mais les jeunes qui se prostituent, même s'ils sont [00'06'32] Sont à l'aube de leurs dix, huit ans, restent des mineurs et restent donc des enfants. Et ces enfants, il faut les protéger. [00'06'41] Alors c'est bien d'enfants dont il s'agit et aux risques. [00'06'45] Quelquefois de l'oublier, en fait au prétexte que certains de ces adolescents sont justement à l'aube de leur majorité. [00'06'53] Et c'est pour ça que nous avons, nous avons souhaité. [00'06'58] Prendre ce problème à bras le corps. [00'07'00] Parce que nous pensons que la réponse doit être globale. [00'07'03] Elle doit être globale de la part des associations, comme nous, mais elle doit être aussi globale de la part des institutions. [00'07'10] Et toujours, toujours en lien avec les familles. [00'07'15] Donc, pour ce faire, nous vous proposons, en introduction de ce webinaire, de visionner un petit court-métrage, justement. [00'07'23] Qui a été fait par une association. [00'07'25] Et qui donc, euh, reflète faim, relate en tout cas le témoignage de plusieurs de deux mamans et deux, et d'intervenants dans le champ de la protection de l'enfance et qui va pouvoir nous, nous éclairer, en tout cas nous donner au moins un premier cadre pour pouvoir lancer notre débat. [00'07'43] Donc, je laisse la vidéo se lancer et on se retrouve après la vidéo. Merci à tous. [00'08'32] Ma fille avait seize ans quand j'ai découvert le se prostituer. Ma fille- [00'08'36] Elle avait quatorze ans. Je ne pensais pas que ça existait, ce n'était pas possible. On ne pourrait pas prendre des jeunes filles comme ça, les mettre sur le trottoir. Ça n'existait pas pour moi, pas ici en france. Existait ailleurs. [00'08'45] Non, pas ici, ce n'était pas possible. Je ne savais même pas que des enfants vont être dans cette situation. Pense plus: prostitution. [00'08'54] Des mineurs en thaïlande d'ailleurs, y trouve plus de mal à l'imaginer. [00'08'59] À côté de chez nous. On a du mal à imaginer. [00'09'02] Une banalisation. Aucune jeune fille pour dix, vingt euros fasse une fellation comme si [00'09'09] Comme si acheter une clope, comme si elle donnait un moment de l'effet, ont commencé au lycée. Elle a commencé à rentrer très tard. Elles se rendent à des soirées. Elle me dit qu'elle va chez une copine passer une soirée. Elle reçoit un appel et elle se prépare ça tous les jours comme ça avant la rentrée. Mais maintenant, ça, c'est bon. Moi, j'ai pas eu le rôle des éducateurs, alors déjà, et les deux. [00'09'29] De soutenir les, les familles, il est également de soutenir ces jeunes filles quoi qu'il arrive. [00'09'36] C'est-à-dire que il va y avoir plein de va-et-vient. Ça peut fatiguer aussi le professionnel, les va-et-vient, parce qu'on se dit: bah, finalement, ça sert à rien ce que je dis et ce que je fais. [00'09'44] Elle a commencé quelque chose qu'elle a pas fini. [00'09'47] J'ai passé des heures à parler avec elle et elle recommence. [00'09'50] Penser d'être tout le temps là. En fait, je vois quelque chose de très fort. [00'09'54] Sur comment établir un lien. [00'09'58] Entre un éducateur et un jeune. [00'10'02] Qui va permettre que le jeune ne se sent pas jugé? [00'10'07] Sur les actes qu'il peut commettre, dont il ne comprend peut-être pas forcément le sens. La première éducatrice m'avait carrément dit d'arrêter de regarder les experts schreiber. Ce n'était pas possible. Ma fille rentre de plus en plus tard. Quand je le lui reprocha d'une amie, tu n'es pas rentrée, elle me répondait: bah écoute, tu as entendu. Le centre social, pour lâcher du lest, ne m'a pas cru jusqu'au fameux jour où ma fille a déclaré qu'en effet, elle était prostituée. Certes, [00'10'27] Un processus professionnel, ont du mal à reconnaître que ça existe. [00'10'32] Que c'est très gras. [00'10'34] Hé. [00'10'37] Et que c'est pas des choses à prendre à la légère, il faut s'en occuper. Ça, c'est rare qu'on se soit aperçu de ce phénomène. Pour nous, les accompagnons souvent ça après coup. [00'10'48] Donc les, les clandestins c'est? je pense que non. [00'10'53] Ça participe justement, nous, peut-être, de ce sentiment, d'une, d'une absence de déconsidération. Y a aussi, je pense, un manque d'information. [00'11'01] Et un manque de formation chez certains professionnels pour aborder le sujet, l'orienter chez les professionnels, ce qui pourrait peut-être répondre à cette problématique. [00'11'12] Alors, j'ai été faire beaucoup de déclarations pour fugueurs au commissariat- la brigade des mineurs déjà, ils me voyaient souvent. Ils savaient pour la plupart que ma fille était dans la prostitution, qu'elle était mineure. Dans mon quartier, tous les commissariats de police me commet jusqu'à médicament et boum code fidélité. Je n'avais même pas encore franchi la porte du commissaire. [00'11'32] Aria que la personne me reconnaissant me disait: ça y est, elle est repartie, mais vous n'arrivez pas à la gérer, madame, vous n'arrivez pas à la tenir. [00'11'39] Moi, j'aurais bien aimé que ces gens-là, ils me disent comment tenir ma fille lorsqu'on doit se lever pour aller travailler le matin. C'est vrai que moi, je l'ai souvent entendu dans le cadre de mes audiences- fait des parents qui s'ennuient parce qu'on leur dit: mais y'a trop de déclarations dessus. [00'11'51] Finalement, même les adultes au commissariat se sentent impuissants, puisque ils ont l'impression uniquement de noter. [00'11'59] L'existence de ces fugues, mais, en même temps, c'est le seul moyen de savoir, d'une part, que l'enfant [00'12'04] Il est en vie. [00'12'05] On a des nouvelles et parfois, selon le degré de description des fugues, il peut y avoir des éléments intéressants et importants. Alors, cet agent, regardez ce messe. Il m'a dit: mais madame, votre fille se prostituent volontairement. Je vois rien ici qui dit qu'elle est forcée. [00'12'22] On peut rien faire. Non, elle ne va pas volontairement. Je connais aucune petite fille. [00'12'27] Belle prostituée. Ce n'était pas résigné. [00'12'30] Forcer, contraindre sous influence. Probablement en aucun cas on ne prend en considération que sont des enfants. [00'12'36] C'est-à-dire que on ne peut rien faire. Elle est d'accord avec ça. Un mineur qui se prostitue est avant tout un mineur victime, qui doit être protégé. Il est vrai que on parle souvent de majorité sexuelles avec des mineurs. Or, c'est une notion qui, juridiquement, n'existe pas. Le système pénalise le recours. [00'12'56] La prostitution, fils d'une victime peuvent être coupables. Les coupables, ce sont ces individus. Lac pour fuir, justement, de jeune fille un peu naïve. Elle n'a qu'à déclarer elle-même. Elle a déclaré être en danger. [00'13'07] Menacé. On avait menacé sa famille. Minibar. Y a des gens qui sont derrière nous. [00'13'13] Ici, on ne sait pas, ils vont nous tuer ou tuer ma famille. J'aurais pu avoir des informations. Non, on m'a rien demandé du tout. Moi, mon enquête, je l'ai fait toute seule. Ça m'a brisé le cœur, j'ai très mal, mais je l'ai fait toute seule. Qu'effectivement la maman le dit clairement: sa fille est en danger. [00'13'32] Et à ce titre-là, effectivement, un mineur ont donc cher, relève du du champ de la protection de l'enfance et donc du champ de l'assistance éducative du juge des enfants. Le juge des enfants, il n'est pas là pour chercher un coupable, surtout en matière de protection de l'enfance. Donc, il est plutôt là pour encourager les parents, pour les rassurer par rapport à ce qu'il se passe. Mais les rires. [00'13'52] Investir dans leur fonction parentale. [00'13'54] Le juge des enfants. [00'13'56] Il est là pour prendre une décision dans l'intérêt de l'enfant, tout en respectant l'autorité des parents. Déjà, c'est fondamental, parce qu'on ne pourra jamais faire sans, mais pas. Notre prochain rendez-vous, c'est le mois de décembre, avec le juge pour enfants qui devait décider ce qu'il allait faire de ma fille, quelle solution elle allait pouvoir m'apporter. Donc, j'attendais beaucoup de ce rendez-vous et ça s'est plutôt mal passé. En fait, on dit: elle est trop vieille, maintenant, on peut plus rien faire. [00'14'16] Donc, on n'a rien fait pendant un an et demi et ensuite, quand j'ai été les voir en peinture, [00'14'21] Stop, c'est trop tard. Allemands, les pratiquants maintenant. [00'14'26] Je pense que ça, c'est des positionnements personnels qui relèvent de la responsabilité de chacun des juges. Moi, je considère que jusqu'à la veille de la majorité, je dois être présente, donc, c'est pas quelque chose qui va me freiner. Le problème lié à l'atteinte de la majorité civile- donc, elle arrivait à l'âge de dix, huit ans- c'est que le juge des enfants n'est plus compétent. Pareil, nous allons. [00'14'45] Antoine, disait-on, ans et dix. Oui, moi, le juge des enfants, c'est que à dix, huit ans et devra clôturer le dossier d'assistance éducative. Et qui sera plus compétent? elle a bientôt dix, huit ans et les a pas encore. Donc elle peut encore être protégé. [00'14'59] Peut être protégée. Même si c'est un mois avant majorité, elle peut être protégée, une mesure peut être prise. Les délais d'intervention peuvent être quand même très long, c'est-à-dire qu'on peut se retrouver avec des délais de mise en œuvre des mesures qui sont [00'15'17] De trois à six mois, voire un an. [00'15'19] Donc, c'est vrai que quand on est dans une situation où une jeune fille est là seize, dix, sept ans, [00'15'26] Le temps, des choses se mettent en place parce que c'est faute de moyens. [00'15'31] Ça peut être complexe. [00'15'34] Et ça ralentit l'intervention. [00'15'37] C'est un premier point. Le deuxième point: il faut savoir que le juge des enfants, il intervient en dessous de dix, huit ans, mais il peut permettre aussi. [00'15'44] Qu'il y ait des, des mesures qui aillent au-delà, dans le cas de la protection de l'enfance, qu'on peut aller jusqu'à vingt et un ans. En tout cas, c'était vrai il y a encore pas si longtemps que ça, mais qu'aujourd'hui ça devient, ça devient difficile, parce que l'aide sociale à l'enfance a de moins en moins de moyens. Donc, du coup, pour pouvoir effectuer un accompagnement au-delà de la majorité. [00'16'02] C'est extrêmement rare. Pendant c'est un an et demi, je vais frapper à ta porte, mais je pense que la plupart du temps n'ait pas été entendu. Malheureusement, il y a pas que deux mamans dans ce genre de cave. [00'16'14] Y en a tout un tas. J'ai eu l'impression que tu es un peu l'autruche quand tu étais un sujet tabou. Fallait pas en parler, fallait pas que ça se sache que si ces brutes pour moi, ces gens-là, ils n'ont voulu rien faire. [00'16'26] Et non, ils n'ont pas cherché à m'aider. On pas cherché à aider ma fille. Tant que cette pratique ne sera pas reconnue en tant que telle, [00'16'34] Ne sera pas traitée. [00'16'36] En tout cas, n'essaiera pas de la traiter. Moi, je ne peux que regretter et constater que y a très peu de coopération et de préparation en amont, dans la mesure où tout le monde est surchargé en quantité de travail. [00'16'47] Avec peu de moyens. Ils ont du goût. C'est ce qui fait que la coopération [00'16'52] Elle se fait non pas dans le cadre, moi, je trouve institutionnel, mais c'est de relations de personne à personne, et tu faut que ça devienne du coup. Ça marche comme ça. Il faut vraiment qu'une volonté, cette volonté, notre volonté politique, c'est une volonté aussi des acteurs de terreau. [00'17'07] Un shooting d'union sacrée, c'est-à-dire clair sur les droits des enfants, pour lequel il faut le dire non-stop. [00'18'06] Nous venons de voir ce film sur la prostitution des enfants. Les murs parlent. [00'18'11] Ca a été réalisé par l'association agir contre la prostitution des enfants. [00'18'16] Et maintenant, nous allons accueillir mme bérengère aux alertes, qui est la déléguée générale de l'aspect pas. [00'18'23] Euh, qui va nous dresser un état des lieux de ce phénomène et nous parlera des actions mises en place dans cet axe. [00'18'30] Cette association. [00'18'32] Mme bérengère bodin. [00'18'37] Bonjour. [00'18'38] Bonjour, je ne sais pas signé. Je ne sais pas si vous me voyez, si c'est bon. [00'18'43] Oui, vous voyez, on vous entend très bien. Bienvenue à vous. Euh qu'ici faire. [00'18'47] Alors, merci, merci de m'accueillir. Donc, oui, c'est notre association, la sybille qui a, qui a produit ce film, mais j'ai un peu de satisfaction l'envoyant. Il a été produit à cinq, six ans et je trouve quand même que quelqu'un ça un petit peu changé. Il y a des choses qui ont changé. En particulier, c'est vrai qu'à l'époque, il y avait un déni très, très, très profond. [00'19'06] Et que aujourd'hui, le sujet a quand même émergé quand on dit: il faut qu'il y ait une volonté. [00'19'11] Faut que ça devienne une cause. Crois que c'est le cas depuis quelques mois, et donc on est très heureux parce que les choses vont bouger. [00'19'16] Alors, nous, notre association agir contre la prostitution des enfants, c'est une association qui existe depuis mille neuf cent quatre vingt six. Nous sommes uniquement concentrés sur la prostitution des enfants depuis le début, sachant qu'à l'époque, il y a trente, cinq ans, si on parlait de la prostitution enfantine, [00'19'35] Kidd et des de la prostitution qui était consommé. [00'19'40] En asie, on parlait du tourisme sexuel. [00'19'43] Depuis quelques années. [00'19'44] Huit, dix ans, on s'est recentré sur la prostitution des enfants en france, d'abord parce que d'autres associations, plus larges, puis internationales, ont récupéré la question du tourisme sexuel, qui était quand même plus facile pour nous, et que, dans le même mouvement, [00'19'58] La prostitution française a émergé de façon assez nette. Alors pour nous, [00'20'04] Du mal à apparaître au grand public, mais je crois que maintenant, aujourd'hui, tout le monde est bien conscient de la difficulté. Alors, d'abord, je brosse un tout petit tableau rapide de la prostitution des mineurs. [00'20'17] Sachant que najat belkacem a déjà bien planté le tableau, je trouve que les le la problématique était quand même tout à fait posée dans les termes que j'aurais que j'aurais pu donner aussi. [00'20'32] C'est un phénomène qui est difficile à chiffrer, très difficile à chiffrer parce que il a beaucoup de visages différents, dont certains disent que c'est de la position. Est-ce que c'est pas de la prostitution? je vais vous en dire un petit mot. [00'20'45] Je vous donne déjà les chiffres. Alors, les chiffres que vous avez relayé tout à l'heure sont les nôtres, que relaye aussi le gouvernement. Mais depuis trois, quatre mois, on a des nouveaux chiffres, donc a priori. Donc, on a un chercheur. [00'20'57] Qui a travaillé sur la prostitution des mineurs et qui évalue, au sein, rien qu'au sein de l'aide sociale à l'enfance, un quinze mille jeunes en six ans victimes de prostitution. [00'21'06] Donc, ça veut dire que, dans la population générale, vingt, trente mille, largement certainement. [00'21'11] Donc, c'est un phénomène qui a pris une ampleur époustouflante. [00'21'18] Qu'est-ce qu'on appelle la prostitution? je ne vais pas rentrer dans les détails. [00'21'22] Pour la loi, donc la protection des enfants est interdite. [00'21'25] Ou écrite dans le texte: depuis deux mille deux. [00'21'28] Et comme on disait dans le film, les enfants, c'est-à-dire les mots, les jeunes de moins de dix, huit ans victime de prostitution, relève de la protection de l'enfance. [00'21'37] Du juge des enfants. [00'21'40] Qu'est-ce qui relève vraiment de la prostitution? est-ce que quand ce dont on parle beaucoup, les fellations pratiquée dans les toilettes contre un macdo, contre un paquet de clopes, est-ce que c'est de la prostitution? [00'21'49] Les cam girls, les filles qui se masturbent en direct et qui reçoit devant leur leurs caméras- et reçus, reçoivent des pourboires en ligne. Est-ce que c'est de la prostitution? alors, pour la loi, il faut créer un contact physique dont, pour l'instant, les camgirls ne relèvent pas de la prostitution, même si, dans beaucoup de visages. [00'22'07] Voilà, il faut que. [00'22'09] Faut qu'il aient un contact physique, mais les choses sont en train de changer. [00'22'13] Alors. [00'22'15] Très rapidement, parce que je trouve que c'est intéressant de vous parler de vous, parents- vous êtes nombreux à des parents- est une association de parents. Il faudrait pour vous centrer. Mais comme on m'a demandé de faire un rapide exposé, je lui donne, je vous donne quelques mots, c'est que [00'22'27] Ces jeunes victimes de prostitution. [00'22'30] Elles ont des profils. [00'22'32] Assez varié. Le profil social est très varié. On peut trouver: [00'22'36] Des jeunes en situation de prostitution dans dans toutes sortes de. [00'22'41] Toutes sortes de milieux de culture d'origine. [00'22'46] Il y a quelque chose qu'elles ont dit: elle, parce que le féminin l'emporte dans le sens où, a priori, il y a beaucoup plus de femmes, de jeunes filles, de jeunes filles même si les garçons existent, mais un très grand tabou dans la prostitution des garçons, puisque les clients sont des hommes, les garçons victimes de prostitution. [00'23'02] Sont dans la prostitution homosexuelle, même si eux-mêmes ne sont pas forcément homosexuels, et donc il y a un tabou supplémentaires, et donc on a beaucoup, beaucoup de mal à connaître. Les chiffres des garçons, c'est encore pire. [00'23'14] Donc je j'utilise le féminin en estimant quand même une large mérité. Majorité sont des et son défi. [00'23'20] Dans la plupart des situations, ces jeunes filles ont vécu des événements traumatiques, des événements difficiles. [00'23'28] Et beaucoup. Vous savez, on parle de psycho trauma, ça, et beaucoup des viols, des violences sexuelles intrafamiliales, des, on a des harcèlements scolaire un peu dur, et donc on retrouve dans le, dans l'histoire de ces jeunes filles, souvent des difficultés majeures. C'est aussi pour ça, certainement, qu'on rencontre en grand nombre [00'23'47] Dans les foyers de l'aide sociale à l'enfance, c'est que souvent, ils ont vécu des choses suffisamment difficiles en famille pour avoir été confié justement à autrui. [00'23'55] Donc voilà, on voit aussi un dans leur profil. Il y a quelque chose qu'il faut quand même souligner très fort, c'est un refus de se reconnaître comme victime. [00'24'06] Alors l'âge. Je prendrai un petit temps parce que je sais que vous êtes. [00'24'11] Il y a d'autres associations qui interviennent sur ce, sur ce sujet-là, et là je distingue vraiment de population depuis longtemps. Il y a des goûts, des jeunes filles qui viennent de pays étrangers- jean, nigéria, de roumanie- et qui sont en fait, on peut utiliser par des gros réseau de proxénètes qui viennent les prostituées. [00'24'31] Les deux parfois. [00'24'33] Sûr dans une prostitution assez traditionnelle dans le bois de boulogne, sur le dos, sur le trottoir. [00'24'40] Et qui sont elles-mêmes extrêmement victimes et pas du tout volontaires pour faire cette prostitution. [00'24'49] Leurs problématiques sont très proches de prostitution, de la prostitution des majeurs. C'est des situations vraiment dramatiques, comme toutes les situations de prostitution. Et voilà, alors, nous nous nous occupons très peu de ce profil. Là, nous, dans notre association, on s'occupe des des jeunes filles. Là, l'immense majorité née en france, [00'25'08] Et donc même si elles sont victimes en de nombreux points, [00'25'12] Tout en étant absolument victime, même si elles ne se reconnaissent pas comme tel. Nous ne faisons pas berner. Elles sont victimes, mais elles y vont de façon en général assez volontaires dans des, dans des situations d'emprise, parfois d'addiction de stupéfiants. [00'25'29] De traumatismes, mais elles y vont quand même. Y'a une motivation de leur part pour y aller de façon. Leur consentement est très mal éclairée. Mais évidemment y a y a, et c'est pour ça que c'est très difficile d'intervenir sur ce phénomène, parce qu'elles vont pas venir vers nous en disant: c'est terrible ce qui m'arrive, venez m'aider, je veux m'en sortir à tout prix. Ça va pas être ça, les filles, les ficelles. [00'25'49] Voilà, et il y en a dans les familles. [00'25'52] Et c'est pour ça que je voudrais avoir un, avoir quelques minutes pour vous parler de deux de ce qui se passe peut-être dans les familles, parce que des parents parmi parmi nous- je suis moi-même mère de famille nombreuse, qu'est-ce qui est bien évidemment des signes qui peuvent repérer, des signes de repérage pour voir que qu'un enfant pourrait être dans une cite. [00'26'12] Tu as une prostitution. Mais il y a autre chose sur lequel je voudrais vous alerter spécifiquement: les parents. C'est ce qu'on appelle peut-être le mot n'est pas très juste, mais c'est difficile de trouver un des termes. [00'26'22] Allaitement, adapter les conduites prêt prostitutionnel, c'est-à-dire sont des conduites des [00'26'28] Des comportements, des attitudes des enfants. [00'26'31] Ski, traverse qui, finalement, on s'est rendu compte souvent, malheureusement, pouvait mener ensuite à la prostitution, et ça, je pense que c'est intéressant de l'avoir bien en tête, ça ilya. [00'26'44] En particulier quand les les jeunes [00'26'48] On voit souvent des its peuvent arriver, des images, des news, par exemple, ou des vidéos à caractère sexuel. T'as, souvent, ça peut être une première étape. Parfois, c'est parfois une image de un, une étape de la marchandisation du corps. Parfois, c'est comment ça? on envoyer une photo de ses pieds. Oui, ça commence de façon assez innocence. [00'27'05] Sont prises par des prédateurs qui leur demandent de plus en plus. [00'27'08] Il y a aussi le harcèlement. Il faut s'arrêter un instant sur le harcèlement, parce qu'on se rend compte que beaucoup de jeunes filles, en particulier, sont harcelées. [00'27'15] À la suite, en particulier de jeux, des jeux type action ou vérité, ou le jeu de la bouteille, où on va comme gage leur donner, tu fais une fellation de façon très spontanée. On saurait, on est, on est désemparé à notre génération de voir à quel point ça se fait de façon spontanée. [00'27'30] Même si c'est toujours un traumatisme pour la jeune fille qui le traverse, évidemment. Et donc, les filles songeuse, les jeunes filles, très innocent, souvent très jeunes, dès le début du collège, peuvent être soumises à ce genre de gage, n'osent pas s'opposer à la pression du groupe. Ensuite, une ou des vidéos sont prises, elles tournent dans le collège. Ensuite, cette [00'27'50] Jeune fille reçoit dépression, subit un harcèlement scolaire. [00'27'55] Un harcèlement dans le cadre de son collège très dur. [00'27'59] Et pour eux, avec eux, dépression de toutes sortes qui va les amener. Mais là, j'ai pas le temps d'en parler, parce que j'ai plusieurs heures pour en parler là, vers quelques minutes, c'est difficile parfois aller vers des conduites de prostitutionnel. Voilà donc, elles sont déjà victimes d'un d'un premier traumatisme, le harcèlement du coussin. C'est un enjeu majeur. [00'28'18] Les signes de repérage via les fugues? fait-il que l on élit des biens de consommation très cher- des chaussures, des sacs? y a une hyper connexion, y'a des décrochages scolaires et des difficultés avec les parents relationnels. Chacun de ces éléments n'est pas significatif, mais mis ensemble, on peut se poser des questions. Voilà, [00'28'35] Je vais très vite. Je voudrais juste faire un petit peu plaidoyer auprès de vous sur [00'28'41] Pourquoi il faut agir au niveau de l'école et en particulier avec les parents, parce que nous, alors nous, dans notre association, a une spécificité, c'est que on veut dans tous les cas associer les parents. On reçoit beaucoup les parents, au téléphone en particulier, mais aussi dans nos locaux, et on travaille avec eux, pas seulement avec les professionnels, mais beaucoup avec les parents. [00'28'59] Il y a- et je pense que chaque membre de des gens à peu près de notre génération doit en avoir conscience- la société a changé sur le plan de la sexualité, la secte. Il y a trois éléments qu'il faut absolument qu'on ait en tête en tant que parents. Un: aujourd'hui, il y a une mise en scène de soi, avec une hyper sexualisation, car il est très, très tôt. Avec un: [00'29'18] Instagram, on se met tout de suite en avant, y compris en mettant ses formes féminines en avant, etc. Et c'est tout à fait dévalorisé, pourrait dire, avec des stéréotypes de genre très fort aussi dans la télé-réalité. On ne veut pas vous faire tout un exposé, mais c'est des éléments. [00'29'34] Avec un culte de l'argent qui, quand même, atteint aujourd'hui des, en partie dans la télévision, est aussi dans l'intérêt les réalités, y a quand même une mise en valeur de l'argent qui qui grandit toujours et il y a un élément majeur, un essor de la pornographie des plus jeunes qui a débuté. J'ai fait une grosse étude là-dessus en deux mille dix neuf. [00'29'53] Débuté en deux mille treize. [00'29'55] Ça correspond à l'équipement de nos ados en smartphone, donc la possibilité de recevoir internet tout seul dans sa chambre, grosso modo. Et donc, la pornographie a pris une ampleur. La moyenne d'âge est de quatorze ans, ça veut dire que tout, tout jeune. [00'30'11] La sexualité à travers des images de pornographie. [00'30'14] Ces images évidemment. [00'30'17] Ce sont des images, construit pas par des marchands, pour des hommes hétéro normé beaucoup plus âgé. Donc, évidemment, la course la sexualité adolescente se construit dans des stéréotypes, qui ne qui n'est pas du tout adapté à leur, à leur profit, et donc [00'30'33] Y aurait beaucoup de choses à dire là-dessus, mais ces trois éléments se font que les jeunes aujourd'hui manquent de repères sur en, particules et dignité du corps. Parce que si on ne leur parle pas, si on dit pas que le corps, c'est un une marchandise différente des autres, [00'30'47] Si. Si ça n'a pas de dignité particulière, je peux le vendre, et ça coûte cher. [00'30'51] Donc voilà. [00'30'53] Ii faut, il est urgent que les parents et l'école, mais en plus les parents, et un contre-discours sur le corps et la sexualité. Voilà, et je vais juste en venir très rapidement aux actions de la sépia. Nous, on fait de la formation partout en france, on fait des campagnes de communication et plaidoyer. [00'31'11] Et on fait beaucoup de procès. Une quarantaine de procès en cours fait beaucoup pour des proxénètes, parce que les clients, pour l'instant, ne sont pas du tout poursuivis, et c'est un vrai sujet. Ce sont comme des des pédocriminels, les clients. Mais je ne sais pas, ça a pas l'air de poser problème et j'aimerais dire que ces sujets émergent et, surtout, on développe un réseau: ados sexo. [00'31'30] On a en seulement huit permanences pour l'instant, mais on est en train de le multiplier énormément partout en france. [00'31'36] Pour que les jeunes en situation de prostitution, leurs parents, les éducateurs et [00'31'42] Et des personnes. [00'31'43] Au bout du fil et qui puissent se les accompagner. [00'31'47] Et allez l'école. On propose plusieurs actions, une double conférence, et là, je vous en parle, vous, en tant que membre de la cité. Nous, on peut proposer des doubles conférences: une conférence pour les parents et les professeurs. [00'31'58] Pour un peu poser un peu le cas de cette sexualité des risques. [00'32'03] Des risques hum. [00'32'05] Des risques de la sexualité, nos sens profond, voyez, je dirai plutôt c'est. [00'32'11] Les réseaux et la place de l'adolescent. Rolala contre les réseaux et la construction de l'adolescent. Quelque chose a donc deux conférences: une pour les adultes et une pour les jeunes. [00'32'20] On fait de l'animation de débats, et puis on fait aussi des, alors des l'animation de débats en classe, en demi classe, et puis des ateliers. Voilà, et, mais je m'arrête là parce que j'ai beaucoup de choses à dire. Et surtout, je pense qu'il y a une urgence absolue à développer la prévention, parce que quand un jeune entre dans la prostitution, n'est bien placé pour le dire, c'est extrêmement long. [00'32'40] Difficile et coûteux lui ont fait leur en faire sortir et hasardeux. [00'32'44] C'est compliqué sortir la prostitution, donc il faut arriver avant. [00'32'48] Et donc j'interpelle l'ensemble des parents disant i il faut arriver dans la prévention avant ce fléau se déploie. [00'32'55] Merci de m'avoir écouté. [00'32'57] Coucou, merci, merci, bérangère alerte. Merci beaucoup. Merci pour votre intervention. Alors, en effet, on va, on va continuer ce tour de table. [00'33'07] Juste, juste avant de laisser la parole, je voudrais juste dire quelques, quelques réactions à votre intervention, parce que ce n'est pas vraiment des questions, donc je préfère, voulez lire maintenant, comme ça on ne perd pas trop le fil. [00'33'21] Donc c'est agnès. [00'33'23] Rouler, qui nous dit- je suis gêné par le terme de volontaire, car si la majeur, la majeur d'entre elles viennent de là, euh, c'est parce qu'elles ont déjà vécu, vécu un trauma. Elles ont l'impression de leur rue de leur rejouer, de le rejouer de façon active, avec le sentiment de la maîtrise, alors qu'elles ont été sous emprise. Donc, le point de vue d'un psychologue serait intéressant. [00'33'44] Cela dit bien faim, c'est bien le manque de tels moyens. Est-ce que ça vous ennuie, pardon? [00'33'51] Qui est-ce que ça vous ennuie? juste, je voudrais intervenir parce que je suis totalement aligné, et d'ailleurs, une partie de mes conférences, c'est sur le psycho trauma et la façon de rejouer la prison. Si quoi trauma dans le, dans la prostitution, de quoi je suis bien aligné. J'espère que vous n'avez pas compris le contraire. Non, non, pas de soucis bérangère, on va. On va justement y revenir. Je voulais juste. [00'34'11] Vous lire la réaction, mais vous pourrez intervenir à la fin de la table ronde. [00'34'15] Laissez nous, nos invités, intervenir tour à tour et ensuite, je veux, bien évidemment, je vous laisserai réagir à toutes les questions et les réactions qu'on a pu avoir pendant le webinaire. Pas de problème, merci en tout cas pour pour cette, cette première intervention. Alors, on continue notre, notre tour de table et nous avons plaisir alors de vraiment. J'insiste parce que [00'34'36] C'est assez, c'est, c'est, c'est assez exceptionnel pour le souligner. [00'34'41] Parce que en fait, [00'34'43] C'est un acteur, c'est un partenaire essentiel dans cette lutte. [00'34'47] Nous accueillons benoît rochon, chef du bureau de l'action sociale et de la santé au ministère de l'éducation nationale, et qui va donc maintenant aborder, et où on va s'intéresser un peu plus spécifiquement à l'aspect éducation, et qui va donc aborder les actions mises en place au sein de l'institution scolaire par le, par le ministère et plus largement. [00'35'08] Merci, monsieur ronchon, nous d'avoir répondu positivement à notre invitation. Nous sommes ravis de vous avoir ce soir parmi nous. Merci encore. [00'35'16] Je vous en prie, je reviendrai, si vous mourez. Avis divergent, entre autres: les allemands préparent mon bureau. [00'35'24] La relation école- famille. [00'35'28] Du jeu. Je pense que je pourrais venir plusieurs fois sans épuiser tous les sujets de conversation. [00'35'35] Au revoir. Alors je reviendrai pas un peu sur la description du phénomène prostitution pour les mineurs. [00'35'43] Je vous dis d'avance, je ne parlerai pas non plus de professionnels de santé d'éducation nationale, puisque j'ai vu qu'on avait une collègue infirmière à qui je ne vais pas voler. [00'35'54] Son intervention est donc juste de me concentrer plutôt sur ce qu'on fait. [00'35'59] Entre les deux. [00'36'02] Alors le intervenantes d'avant avait raison le souligner. C'est un sujet pur émergent. [00'36'11] Notre, qui émerge fortement ces dernières années, surtout ces derniers mois. [00'36'16] À l'education nationale. On se bat excessivement d'engie suis-je arrivé? [00'36'21] Y un an et demi, quand on m'a dit: je suis désolé, je vous raconte ma vie, mais quand aurélie m'a dit: il va falloir vous occuper de prostitution, jauge, bon, d'accord. Il s'avère que mes pense que les deux enseignants n'ont que mon père et ses petits vingt ans dans le, dans la loi. Donc j'ai appelé gibbons. Comment ça se passe, comment tu fais pour repérer ce que la vie scolaire [00'36'41] Quand même un endroit où on voit pas mal de choses, m'a dit: en vingt ans de carrière, j'ai jamais vu un cas de prostitution. Je regardais dessus, je me suis dit: bon bien, un problème, c'est que facebook n'en a pas eu. C'est gênant, et tu ne les as pas vus. [00'36'54] Et c'est là, à mon avis, là le vrai. [00'36'58] Un axe de progression. [00'37'00] Un pont entre un des deux grands axes de progression. [00'37'05] Je vends nous. [00'37'08] Je tiens d'abord à souligner inclus. [00'37'10] Les mineurs sont victimes, n'est-ce pas basque? [00'37'14] Une personne prostituée devient majeur, qu'elle cesse d'être victime. [00'37'18] Je pense que vers l'âge de dix-huit ans n'est pas une frontière en ce qui concerne. En ce qui concerne. [00'37'26] Sous ce sujet-là. [00'37'30] Un rôle. Que fait l'éducation nationale? elle fait trois choses. Elle fait de la prévention primaire, de la prévention secondaire, la prévention tertiaire, donc, elle intervient en amont: un pour limiter le risque de prostitution, a la fois caustique prostituée, mais aussi caustique prostitua. Elle fait de la prévention secondaire. [00'37'49] Du repérage, finalement pas du traitement. Et là, elle fait de la prévention tertiaire ans, malheureusement. [00'37'57] Moins, puisqu'au moins c'est moins son rôle, mais donc avec contribué. [00'38'02] Dans une dynamique de de sortie d'un postiche. [00'38'08] Alors comment on fait pour réduire le risque d'entrer? [00'38'12] Dans la prostitution. Quand vous l'avez dit, c'est pas un phénomène qui épargne certains milieux. [00'38'19] En revanche, on a un certain nombre de fragilités chez les jeunes disposent situé à un, quand bien même on connaît mal le phénomène. [00'38'27] On sait que la capacité du jeune [00'38'30] Ah. [00'38'33] Un protéger son corps, à avoir une bonne estime de soi. [00'38'38] À percevoir les risques d'une situation. [00'38'42] C'est susceptible de le protéger. [00'38'47] De l'inciter à ne pas entrer ou, en tout cas, à voir les dangers d'une situation d'entrée dans la prostitution. [00'38'55] Pour un éventuel consommateur. [00'38'57] Un, y compris dans les témoignages, une voix. [00'39'01] Rajouter. Y a peu d'études, mais a quand même quelques-unes, qui ont été faites par la la. La vie de paris et le département de la seine-saint-denis, notamment, sont assermentés à intéressantes de ce point de vue-là. Y a, des jeunes mineurs se prostituent. [00'39'16] Avec des jeunes prospects net mineurs qui les prostituent et des jeunes clients mineurs. [00'39'24] Et donc, on doit travailler à l'éducation nationale sur l'ensemble de ces aspects. Concrètement, qu'est-ce qu'on a? comme on dit, on a tout ce qu'on fait autour la promotion de la santé et en particulier autour de l'éducation à la sexualité. Je voyais que dans le, le, le tchad, [00'39'42] Avait été un point qu'a été soulevé. [00'39'45] L'éducation à la sexualité. Bien entendu, elle s'intéresse à la santé sexuelle. [00'39'51] Et à la présidence de j s t, mais heureusement pas que on travaille. [00'39'56] Autour des questions à d'égalité de filles-garçons, de lutte contre les violences, de respect d'autrui et, plus généralement, en train de converger. [00'40'07] Différentes stratégies éducatives hors programme, que l'on qualifie d'éducation transversale. [00'40'16] C'est notre travail autour du développement des compétences psychosociales. Ce qu'on voit bien aujourd'hui que le temps des élèves. [00'40'25] Il tend des enseignants aussi est limité dans la semaine, on a beaucoup, beaucoup d'objectifs autour. [00'40'32] Jv, je ne vais citer que ce que je porte dans mon bureau, mais l'éducation à l'alimentation, l'éducation à la sexualité, la promotion de la santé. [00'40'42] La l'éducation à la sécurité routière, le l'éducation au secourisme, la prévention des conduites addictives. [00'40'51] Moi, j'en change, et je n'ai cité qu'une partie des missions que je porte dans mon bureau. Et je ne suis pas le seul à porter des éducations transversales. [00'40'59] Et donc à un moment donné. [00'41'01] Non, on a intérêt à construire une politique qui soit cohérente, avec des synergies entre ces différentes éducations. En se disant qu'un jeune [00'41'11] Nicky a été. [00'41'13] Sensibiliser à se prémunir d'une situation à risque, par exemple autour de la prévention des addictions ou dans le cadre de l'éducation à la sécurité routière. Il sera capable de remobiliser cette compétence dans une autre situation à risques liés à la prostitution, même si on travaille autour du harcèlement- la prévention du harcèlement, à respecter les autres. Qui sera plus? [00'41'34] Enclin à ne pas aller acheter un service sexuel. [00'41'40] Donc, on essaye d'avoir une politique cohérente autour de ça. [00'41'44] Mais ça n'épuise pas le sujet, et on doit construire et on travaille notamment avec le mouvement du nid. [00'41'52] À réfléchir à comment on peut se doter d'outils performants autour de la question de la sensibilisation. [00'42'02] Au risque de nous, aux dangers de la prostitution. [00'42'08] Et moi, j'aimerais vous dire, puisque là où je suis né à avec des parents d'élèves, [00'42'15] Quel peut être votre, votre rôle à vous? [00'42'19] Et moi, je pense que vous avez un rôle à jouer dans cette prévention, à la fois auprès de vous, vos propres enfants. [00'42'26] Deux, de leur parler de cette question-là, de leur parler d'éducation à la sexualité, parce que [00'42'33] Moi, je je suis assez convaincu que c'est le rôle de l'école d'y contribuer. [00'42'39] Mesnil et de l'école n'a pas le monopole de cette, de cette éducation, et ca doit se faire de manière conjointe entre les parents et y. [00'42'52] Entre les parents et l'école. Et à ce titre-là, on a un site. [00'42'56] Fréquenté mais peut-être pas suffisamment, s'appelle la mallette des parents, dans lequel on va très prochainement mettre un peu en ligne de nouvelles pages autour de la question de la prostitution et qui permettront de proposer des ressources pour vous aider à en parler. [00'43'11] Avec, avec vos enfants. Le deuxième et le deux, le deuxième rôle. [00'43'16] Hélas, il est un peu plus délicat. [00'43'19] Je ne juge pas tout à fait sûr que je reste taffer fait dans mon devoir de réserve, mais il y a un enjeu autour de l'éducation à la sexualité entre des parents et entre les parents et l'école. [00'43'32] C'est que si on veut que ce soit efficace, je dois commencer tôt, de manière adaptée à l'âge. Mais on roule, delphine delcourt. [00'43'41] Dcb. [00'43'44] C'est souvent difficile à accepter pour les, pour les parents, et il y a beaucoup d'enseignants qui serait freine, qui n'en parlent pas, qui refusent d'aborder cette question en classe parce qu'ils ont peur de la réaction des parents d'élèves. Or, nous, on cherche à les accompagner et à les aider. [00'44'02] Aider à trouver la manière de présenter les choses qui permettent de recueillir l'adhésion de la communauté des parents d'élèves n'est pas toujours simple, et ce serait sans doute utile qu'une association comme la vôtre [00'44'15] Elle soit un peu plus proactive, y compris pour challenger les équipes éducatives pour qu'elles mettent en place [00'44'23] Dvd: stratégies d'éducation à la sexualité dans les écoles et dans les établissements. [00'44'29] Le deuxième enjeu, j'ai des soucis. Peuvent t-il être sensibilisés? le sont-ils actuellement? art. J'y viendrai. [00'44'35] C'est une très bonne question dont j'ai prévu de parler. [00'44'38] Juste après. [00'44'42] Autour de la question du repérage et l'alerte que pour le coup sur l'éducation à la sexualité. [00'44'49] Tenté de vous dire. Quand on travaille autour du respect du but du corps, par exemple, on travaille aussi bien à la prévention des violences sexuelles, à la prévention de la prostitution qu'à la prévention des violences sexuelles intrafamiliales. [00'45'00] Sur la question du repérage et. [00'45'03] Et de l'alerte. Je parlais de moi, mon père ou moi, ça, ça, ça m'a fait chier. [00'45'07] Quand même quelqu'un d'expérimenté s'il n'a pas vu si peu à ce qu'on lui a pas dit de regarder. Et quoi regarder? une des difficultés, c'est que les dessines sont pas évident à voir. [00'45'19] Mais comme sur les violences sexuelles intrafamiliales par ailleurs. [00'45'23] D'ici ne sont pas habitant à avoir et surtout, les gens sont pas exercé parce qu'on leur a pas dit qu'il fallait regarder. [00'45'30] Et l'autre. La troisième difficulté, c'est que une des princes, un des principaux indices de la prostitution, c'est le décrochage et la déscolarisation. Vous voyez toutes les difficultés qu'a l'école à repérer ce type de. [00'45'44] Ce type de phénomène. [00'45'47] Alors y a quand même un indice, ainsi, le changement brutal de niveau de vie et changement brutal de comportement, avec des comportements très sexualisé. [00'45'57] Mais ça, il faut être capacité en capacité de le voir très rapidement et que ça crée un signal d'alerte au sein de la communauté éducative. [00'46'06] Les enseignants, la vie scolaire. [00'46'08] Un certain nombre de personnels, ressources, dont le le service social et des personnels de santé. Mais si je vous l'ai dit, ce sujet-là, je et je le laisse. [00'46'18] Amas collègues, dont l'un gagne une vraie nécessité de former les personnels. [00'46'24] En mai, si j'ai bonne mémoire. Je ne me souviens plus des cafés, des dates. On a une action, on organise en haleine une, en administration centrale, un plan national de formation des cadres academy. [00'46'36] Sur le mont aaron, dont tous les ans, on a un séminaire. [00'46'41] Autour de l'éducation à la sexualité. Cette année, on le dédie en très grande partie. [00'46'46] A la question des violences sexuelles. [00'46'49] A la question des violences sexuelles sous plusieurs prises, dont on aborde la question des violences sexuelles intrafamiliales, on aborde la question de la prostitution et on aborde la question de l'éducation à la sexualité dans le premier degré, dont vous aurez compris que c'est un levier très important de de la prévention. [00'47'07] Et on s'attend ce c'est généralement ce space que les outils, les ressources, la connaissance qu'on aura transmis à ses cadres académiques ruissellent dans les plans académiques de formation, tout comme ça qu'on a organisé. [00'47'22] Où ces cadres reviennent avec ce mal, le matériau continuera à donner pour organiser eux-mêmes leurs propres séminaires pour les collègues en acadie. [00'47'32] On travaille également avec le mouvement du nid qu'on a financé pour que pour créer un nouveau guide. [00'47'38] Sûr, sur la prostitution. Moi, je me suis questionné à un moment donné si il fallait qu'on en fasse un. Pour être très honnête, j'aurais deux. On aura des difficultés à faire mieux que ce qu'a fait cette association et donc, si vous voulez un panorama assez claire de comment on repère, [00'47'55] Une situation. Moi, je vous invite à relire via le lien sur joujou. Mettrai des liens sur eduscol dans la conversation quand je rattraperai, puisque sinon je vais avoir du mal à continuer. Mais vous pouvez télécharger en ligne. [00'48'07] Ce guide via un lien ou sur sur une sur la page eduscol consacrée à cette question-là. Il est vraiment très bien fait où on les diffuse au sein de notre, notre réseau, notre réseau académique. [00'48'23] Et puis après, on a deux gars aussi à développer une culture du signalement. C'est pas tout de repérer des situations, mais il faut aussi être en capacité de passer le relais à une institution dont c'est le le métier. [00'48'37] Soit la crypte. Mais là, on est quand même sur des situations qui nécessitent de saisir le parquet. Et si j'ai bien vu, [00'48'45] Dans la liste, de vous inviter à un autre collègue du ministère de la justice qui pourra. [00'48'51] Vous en parlez. [00'48'53] Mieux que moi, mais en tout cas on a une maladie. [00'48'57] À un blocage un peu culturel- qui, par ailleurs, est de moins en moins vrai- sur le fait de signaler des situations. [00'49'05] A plus en plus une culture de la du signalement au sein de l'éducation nationale. [00'49'11] Et de passer le relais à une institution qui est capable de faire quelque chose. [00'49'15] Puisqu'en la matière, à part repérer, on est un met un peu du rebelle à alerter, on est un peu démunis en la ou les parents et les élèves peuvent nous accompagner. C'est sur le signalement de. [00'49'30] Deux, deux situations qu'il voit après. On n'a pas une stratégie axée sur la prévention par les pairs. [00'49'37] Dans la mesure où on en tout cas, on n'a pas une stratégie de la prévention axée sur la prévention par les pairs en matière de protection de l'enfance. [00'49'47] La prévention des addictions, par exemple, c'est un axe mal, ou le harcèlement, c'est un axe majeur de notre politique. [00'49'52] Parce qu'il nous semble. [00'49'54] Pas adapté de faire peser la responsabilité du repérage et du signalement, et donc de la culpabilité, si jamais on n'a pas fait, sur les élèves et sur les copains de classe. [00'50'07] Il n'empêche que si, à un moment, un parent ou un élève, ou le parent d'un élève qui a vu quelque chose est obi-wan, faut bien entendu. [00'50'15] On s'attend à ce qu'on puisse compter les uns sur les autres pour alerter, repérer et signaler une situation. Et puis enfin- mais là je serai bref parce que c'est plutôt une mission d'appui sur la prévention tertiaire- on a toute la stratégie de scolarisation des élèves. [00'50'36] Partir. [00'50'37] Deux de la constitution et être encore en âge scolaire. [00'50'42] Pour leur permettent de reprendre une vie. [00'50'47] Plus normal. [00'50'49] Et de deux, de se réinsérer dans un parcours scolaire et un parcours de vie. [00'50'56] West ne serait pas victime à georges bach, et quand vous n'avez pas parlé un peu des des objectifs de l'intervention, comme avant, je me disais que ces informations pour nous être utiles, mais j'ai prévu de rester, contrairement à ce que je vous avez dit, jusqu'à la fin. [00'51'13] Du séminaire et donc serais ravie de répondre à vos questions à la fin de la séance. [00'51'25] Questions qui ont été posées également sur le tchatche, que vous avez pris le temps d'y répondre. [00'51'31] C'est vrai aujourd'hui. Il y a également un lieu où nos enfants se rendent lorsqu'ils sont gays: scolaires. [00'51'38] C'est là une infirmerie. [00'51'40] Où il y a des infirmières qui qui sont là à leur écoute, qui les accompagnent. [00'51'45] Pour leur donner des conseils qui sont là pour tous, pour mettre en avant tout ce qui est prévention, et c'est tout naturellement que nous avons estimé [00'51'56] Inviter mme samia pommery, qui, infirmière scolaire et secrétaire départementale du sni effectue et qui va nous parler de son expérience de terrain et évoquera également les actions de prévention et de repérage qui peuvent être mises en place auprès de nos jeunes. [00'52'14] Madame maunoury, c'est à vous. [00'52'18] Oui, bonsoir à tous. Merci pour elle, accès pea pour cette invitation. [00'52'24] Non, donc effectivement. [00'52'27] J'ai abordé concernant la prostitution des mineurs. Quelles sont les actions de sensibilisation en milieu scolaire? [00'52'35] Donc euh, concernant nos collègues, selon la dernière étude du centre de victimologie pour les mineurs, d'après les données enregistrées par les services de police et de gendarmerie concernant les crimes et délits en france, [00'52'49] En deux mille vingt. [00'52'51] Environ une victime de proxénétisme de nationalité française sur deux est mineur. [00'52'58] Les victimes de prostitution de mineurs sont majoritairement des filles âgées entre quatorze ans et dix sept ans. [00'53'04] Il est donc évident, même si ce sujet reste tabou, que des infirmières de l'education nationale sont confrontés à des élèves qui la pratiquent. [00'53'14] Les programmes de prévention en milieu scolaire constituent donc un levier d'action efficace pour limiter les risques d'entrer dans ce cercle vicieux. [00'53'24] Ils doivent permettre de définir ce qu'est la prostitution, d'expliquer en quoi elle constitue une violence commise envers la personne prostituée, prostituée. [00'53'34] Loin de tout comportement sexuel déviant. [00'53'39] Le défenseur des droits recommande d'ailleurs dans ses rapports de favoriser une approche globale de la sexualité, intégrant ses aspects affectifs. [00'53'50] Psychologiques et sociaux. [00'53'52] En même temps que reproductif. [00'53'55] Sans oublier les notions de respect, de consentement et d'intégrité. [00'54'01] Mais ne nous y trompons pas, les jeunes qui se prostituent ou envisagent de le faire sous souvent dans une forme de déni des risques et des conséquences. [00'54'11] Pour certains, en rupture ou pas, subvenir économiquement à ses besoins ou à ceux de sa famille peut être une source de motivation. [00'54'21] Ces adolescentes peuvent en effet avoir une vision idéaliste de la prostitution. [00'54'26] Ou bien la considérer comme une prise de risque mineurs parmi d'autres, sans avoir conscience des violences auxquelles ils s'exposent. [00'54'35] Toutes les actions pour le développement des compétences psychosociales et l'éducation à la sexualité peuvent permettre d'empêcher l'entrée dans le système prostitutionnel ou d'aider à prendre conscience des dangers pour en sortir. [00'54'49] Aborder le respect, le consentement, l'estime de soi et la relation à soi, à l'autre, dès le plus jeune âge est une nécessité. [00'55'00] Et le discours doit évoluer selon le niveau de compréhension de deux élèves. [00'55'04] Comme le défenseur des droits, le snk s'effectue, identifient des obstacles aux actions de prévention, dont le manque de professionnels qualifiés et la résistance de certaines familles pour que ces questions soient abordées en milieu scolaire. [00'55'19] C'est pourquoi le snes fsu revendique des créations massives de postes infirmiers, afin que chaque établissement soit doté, a minima, d'un poste d'infirmier. [00'55'30] De la même façon, les lycées généraux et technologiques, qui ont vu supprimer les postes d'assistantes sociales pour couvrir le premier degré, à l'effectif, à effectifs constants, doivent être redouté. [00'55'44] Sur cette thématique comme sur de nombreux autres, le travail en équipe de toute la communauté éducative en lien avec les cbc, donc plus comité d'éducation à la santé et à l'assiste à la citoyenneté. [00'55'57] Et les conseil de vie collégien ou lycéen est impératif. [00'56'01] Il permet ainsi de croiser nos regards et de favoriser une meilleure analyse et prise en charge du jeu. [00'56'08] Mais la prévention de la prostitution des mineurs ne s'arrête pas aux actions collectives. Elle passe aussi par l'éducation à la santé individuelle lors des consultations infirmières de premier recours, consultation dont le snuipp fsu revendique sans relâche le renforcement. [00'56'24] En effet, un certain nombre de signes ou de vulnérabilités constituent des signaux d'alerte qu'il faut pouvoir repérer afin de venir en aide aux jeunes entrés dans la prostitution. [00'56'36] A savoir: [00'56'37] Le décrochage scolaire. [00'56'39] Des rapports conflictuels et difficiles avec l'école. [00'56'43] Faible estime de soi. [00'56'45] La drague, la dague, pardon, la dégradation de l'hygiène de vie, troubles du sommeil, de l'alimentation. [00'56'52] Le changement d'apparence physique. [00'56'55] Les carences affectives et ou éducatives liées à des contextes familiaux dysfonctionnels que l'élève peut aborder lors de soins ou d'entretien. [00'57'05] Des fugues. [00'57'06] Des prises de risques, des risques sexuels, des addictions- alcool, stupéfiants, etc. [00'57'13] Et des violences pendant l'enfance, principalement intra-familiales et ou sexuelles. [00'57'20] Pourquoi? voilà, c'est un, un. Voilà les les, un exemple majeur de ce qu'on peut retrouver. [00'57'28] Dans l'étude citée au début de ses propos. [00'57'31] Avant les faits prostitutionnel. Les mineurs victimes rapportent un parcours marqué par l'absentéisme et la et la déscolarisation. [00'57'40] Tous ces signes ne permettent pas toujours le repérage et peuvent laisser penser les difficultés psychologiques, sans qu'il soit possible de déterminer facilement si elles s'inscrivent dans le cadre de violences sexuelles. [00'57'52] En cas de doute, il faut établir une relation de confiance avec l'élève concerné pour aborder le sujet. [00'57'59] Cette relation peut être facilitée par la notion de secret professionnel favorable à la libération de la parole. [00'58'07] Il apparaît donc évident que les consultations infirmières à la demande de l'élève ou de l'équipe éducative, [00'58'13] Libre et gratuite, sans jugement, au sein d'un de leurs principaux lieux de vie. [00'58'20] Es primonial sont un cadre privilégié. [00'58'24] Il arrive aussi que l'infirmière reçoive un élève en consultation afin de l'alerter au sujet d'un ou d'une amie. [00'58'31] Dont ils craignent qu'elle soit, où qu'il soit dans un ordre entrée en dans un, dans un engrenage prostitutionnel. [00'58'42] Outre l'augmentation des postes infirmiers, le phœnix revendique: il revendique des formations pour améliorer les actions d'éducation à la santé collective et la prise en charge des élèves et du suivi qui en découlent. [00'58'55] Parce que les méthodes de prévention et les problématiques évoluent. Ces sujets doivent être abordés dans la formation initiale, mais aussi en formation continue, afin d'outiller les infirmières à prévenir, repérer et accompagner. [00'59'11] Lors de son dernier congrès rassemblant la profession et auquel lave ses plats, nous a fait l'amitié de participer. Nos deux organisations ont rédigé dix propositions simples et réalistes, capables d'agir concrètement sur la santé des jeunes aujourd'hui pour les adultes de demain. [00'59'29] Je vous en cite trois appropriées au sujet qui nous rassemble ce soir. [00'59'34] Donc la proposition par exemple numéro trois. [00'59'37] De la maternelle à l'université. [00'59'40] Tout élève ou étudiante ou étudiant. [00'59'43] Doit avoir le droit et pouvoir accéder de façon inconditionnelle. [00'59'48] A la consultation infirmière dans son établissement scolaire. [00'59'53] La proposition numéro cinq. [00'59'56] Tout élève et étudiant a le droit d'avoir accès à des professionnels de santé autonomes, responsables et dûment formés. [01'00'05] Capable de lui apporter un accueil et des réponses de qualité en totale indépendance. [01'00'12] La proposition numéro sept. [01'00'15] La simplification du parcours des élèves, des étudiants et de leurs familles. [01'00'20] Par le remboursement à cent pour cent des consultations des psychologues suite à l'adressage par une infirmière de l'education nationale de l'enseignement supérieur. [01'00'30] Je vous remercie pour votre votre attention. [01'00'35] Merci, samia. Juste avant de laisser la parole au prochain intervenant, je voulais juste que l'on reste encore quelques minutes avec vous. [01'00'44] Ce que je sais que vous avez. [01'00'47] Vous avez une expérience aussi du sujet qui nous intéresse. [01'00'51] Sur, sur un élève, qui qui veut, qui est venu justement, ou une élève qui est venu vous voir et sur lequel il y a eu un signe, et un signal justement a détecté. Que est-ce que vous pouvez nous en parler? [01'01'02] Parce que je, je sais que vous, vous connaissez bien le sujet aussi du de la pornographie et ça, c'est. Ça serait très intéressant d'avoir votre, votre regard là-dessus en quelques, en quelques mots, si vous, si vous pouvez compléter votre propos. Merci beaucoup, samia. Je suis désolé de vous prendre un peu à court comme ça, mais ça reste pour alimenter un peu notre, notre vision. [01'01'22] Au global et le débat. Merci encore à vous. [01'01'26] Alors je vais préciser donc, je travaille sur un collège et sur trois groupes scolaires, dont je suis de la maternelle jusqu'à jusqu'à l'âge de quinze ans, quinze, seize ans. [01'01'36] Donc effectivement, juste pour reprendre, par rapport aux actions de prévention. [01'01'41] J'effectue cette année beaucoup d'action, ou quoi. Enfin, disons qu'on a bon, je crée, j'ai élaboré de nouvelles actions de prévention, puisqu'on évolue effectivement avec les thèmes qui nous qui, qui, comment dirais-je, qui accaparent nos jeunes. Donc, cette année, effectivement, en ce qui me concerne, [01'02'01] Dès l'école, élément élémentaire. J'ai plusieurs actions de prévention. Une sur le consentement. [01'02'08] Une autre qui est réservée plus pour les lâches sème de l'âge des des dix, onze ans. [01'02'14] Autour de la puberté. [01'02'17] Le harcèlement, l'on classe et pour toutes les classes. Et la dernière, excusez-moi, je cherche le harcèlement, la puberté, le consentement. [01'02'31] Samsung, je ne m'en souviens pas. [01'02'33] Sarde reviendra, et donc, effectivement, pour les collégiens, donc, c'est autour, effectivement, de la contraception sexualité, le sexisme. [01'02'43] Le respect et le consentement. Voilà tout cas beaucoup, beaucoup d'interventions qui se mettent en place. [01'02'51] Ski ensuite amène certains jeunes à venir nous rencontrer en individuel. [01'02'58] Ados, par exemple, il y a quelques années. On va dire ça comme ça: j'ai deux jeunes qui sont venus me voir en disant: ben, écoutez-vous, on vous connaît depuis un moment. [01'03'08] Donc voilà, on sait pas quoi faire. On reçoit régulièrement, ces derniers temps, des vidéos. Donc c'était trois vidéos. [01'03'17] D'une jeune fille d'un autre établissement scolaire, qui postait ça à tout, toute la commune a priori. [01'03'23] Voilà se mettant en scène, enfin, étant et ayant des rapports sexuels filmés. [01'03'30] D'aucune mineur qui avait autour d'eux d'une quinzaine d'années. [01'03'35] Et donc voilà, c'est, c'était l'heure. [01'03'38] J'étais très, très inquiet pour cette jeune fille et donc que la question de la prostitution s'est posée. Voilà donc, après, il y a eu tout un tout, un signalement de faits, etc. Des réseaux se sont mis en place, les établissements. Enfin, moi, j'ai contacté ma collègue infirmière dans l'autre établissement. Voilà donc bouillet, ça peut venir aussi par cette porte. [01'03'58] Cela est. Il est vrai que ça passe pas mal aussi par les réseaux sociaux. [01'04'03] Donc ça c'est. [01'04'06] On n'a pas de visibilité par rapport à ça. [01'04'10] Et puis aussi souvent sépare des jeunes filles. Effectivement. [01'04'14] Qui voilà, qui ont des tenues vestimentaires qui changent à cuisson. [01'04'19] Qui mettent en relief beaucoup plus leur forme. [01'04'22] Le maquillage, etc. Donc, voilà des idées de maquillage qui sont loin, ah, c'est à dire prononcé. [01'04'31] Voilà donc, il y a toute une, toute une panoplie qui peuvent effectivement nous nous alerter, nous mettre, nous mettre en branle pour essayer de de de créer une relation de confiance, une relation d'aide. [01'04'44] Sans jugement, pour les amener à pouvoir se confie. [01'04'48] Mais ça prend du temps. [01'04'50] Merci, merci beaucoup, samia. Merci pour votre intervention. [01'04'55] Les chiffres sont inquiétants, ils nous effraient. [01'04'58] Ils font frémir et j'ai le plaisir de passer la parole à maître simon bernard combes court- bon pardon- substitut du procureur au parquet de bobigny, qui est cohérent sur la prostitution et la traite. [01'05'14] Des mineurs et qui va évoquer ce soir avec nous les actions et les réponses de l'institution judiciaire. [01'05'24] Handball. [01'05'25] Oui, bonjour, bonsoir. Je partageais un, un écran, mais de joie que je bloquais, je peux avoir partagé mon, mon écran. Est-ce qu'on peut m'autoriser à le faire ou redire? on va vous donner la main, bien sûr, on va, on va vous permettre de le faire. Juste, donc, uniquement quelques minutes en bas. [01'05'42] Aurélien écran partagé. Est-ce que on peut? [01'05'47] Autorisé. [01'05'51] Voilà tous les participants. [01'05'53] Merci. [01'05'55] Aurélien. Normalement, ça devrait. Cependant, c'est bon, est-ce que vous le voyez pas? [01'06'00] Un. [01'06'02] Là le moment. Pour l'instant, non. [01'06'06] Partager. [01'06'08] Ce que c'est. Voilà très bien, mais voilà donc nous. Bonsoir à toutes et à tous. Donc, sont probants. Je suis substitut du procureur de la république au tribunal de bobigny. [01'06'17] Embarquer des mineurs. Comme on le dit nous, je suis magistrat judiciaire. Je travaille depuis quatre ans. [01'06'23] Dans ce tribunal, et notamment sur la question de la prostitution chez l'un et un déco référente cette matière. [01'06'28] Pour ce tribunal depuis quatre ans. [01'06'32] Donc, euh, le jeu intitulée: dansons sur la lutte du proxénétisme. Exemple: l'assomption, ni mes vêtements. J'ai abordé les réponses judiciaires qu'il me demandait. [01'06'42] L'ascenseur très rapidement. Un département assez hors-norme en france, le plus criminogène de france, de métropole, l'un des plus jeunes est l'un des plus pauvres. Non que je parle d'humains dans une perspective assez particulière, mais en tout cas sur la prostitution des mineurs qui travaillent, très touchés, très concernés. [01'06'58] Comment est-ce que la justice est là? et le poker? la république en concurrence est et est saisie de ces affaires-là. Je prends l'exemple. [01'07'04] De l'appel de nuit à la permanence, donc du procureur, un quai qui fonctionne, ventre, grâce un cadre commun, comme un hôpital. [01'07'12] Donc les policiers nous appellent la nuit, nous indiquent que des parents ou des amis ont signalé qu'une jeune fille était prostituée dans un appartement dans un hôtel et les policiers vont intervenir immédiatement à prendre un pour entrer dans cet appartement et récupérer la jeune fille glacée. Un cas concret: à la jeune oak était âgée de quatorze ans et qui a habité [01'07'32] A paris. [01'07'34] A partir de là, on va interpeller un jeune qui avait quelques, qui fait un agent de sécurité, afin que la surveille en tout cas, et l'enquête, après, va se dérouler pendant six mois avant qu'on démantèle le réseau de proxénètes qui l'exploiter. Je j'évoquerai à la fin de mon intervention les réponses judiciaires qui ont été apportées à cette, à cette affaire. [01'07'53] Très rapidement, je viens donner un cadre juridique précis à ofelia ad hoc de la procédure de prostitution, puisque celle-ci définira, dans la drogue, dans la jurisprudence depuis assez longtemps, depuis une trentaine d'années, il faut trois à trois éléments constitutifs à un des contacts physiques, à un acte vénal et la satisfaction d'un besoin situé. [01'08'13] D'autrui ou qui évoquent les trois éléments sont caractérisés. Vous avez de la prostitution. [01'08'18] Il y avait évitant la production numérique, et ça, c'est évident. [01'08'21] Il y a un tout, un tas d'infractions qui permettent de poursuivre la position numérique. [01'08'27] Les études sur la question des images pédopornographiques, un lien ouvre une nouvelle infraction, qui s'appelle extorsion également. Donc, même si la pression n'est pas ne pas poursuivre sur ce qui se passe numériquement, d'autres infractions le permettent. [01'08'39] La protection des mineurs est interdite en france depuis deux mille deux. Donc, ça fait vingt ans aujourd'hui que dans la loi, c'est très clair: ce n'est pas autorisé en france, en fait, c'est c'est interdit. [01'08'50] Cette interdiction a plusieurs conséquences juridiques. Le fait que le, le ou la mineur ait plus de quinze ans ou moins de quinze ans ne change rien. Il n'y a pas de majorité sexuelle en la matière. Ça reste interdit. [01'08'59] Il n'y a pas de consentement valable. [01'09'02] On ne peut pas parler de prostitution volontaire, parce que ça veut dire que je lirai: les enfants ont un libre arbitre sur le fait de vendre leur corps. Ça n'a aucun sens, en tout cas même en philosophie. En termes pratiques, il n'y a pas de prostitution involontaire en tant que tel. [01'09'16] Et ça reste extrêmement marginal. Si c'était le cas, [01'09'20] Ça reste contestable, par ailleurs. [01'09'22] Le mineur ou la mineure est une victime au sens de la loi, de une victime de son client qui achète le rapport sexuel et de son proxénète qui l'exploite. C'est quasiment systématique et toujours, presque toujours, un proxénète qui va exploiter un enfant aube. C'est très rare que qu'une jeune fille arrive à regagner sa position toute seule. C'est à nouveau très marginal. Et quand je dis qu'elle est victime, ça veut dire qu'elle ne peut pas être. [01'09'42] En garde à vue, on ne peut pas être poursuivi ou un envoyé en prison. C'est une victime qu'il faut protéger, ses vêtements, avec la quatrième conséquence que j'évoque, le mineur prostituée est en danger au sens de la loi et doit donc être protégé. [01'09'57] Locminé zéro dix-huit ans. Prostitution, c'est un danger, il faut protéger. C'est ce que dit la loi très clairement. [01'10'03] Elle a pratiqué la protection. Elle s'articule de deux façons: d'une part avec un suivi, une protection éducative, et, d'autre part, par la répression des clients et des proxénètes. Donc, s'agissant du suivi éducatif, dans un premier temps, effectivement, ça a été évoqué tout à l'heure, para- [01'10'19] Par un intervenant sur la question du signalement à ces faits de prostitution. Dès lors qu'il y a des doutes autour d'une situation de prostitution d'un enfant, d'un collégien, un lycéen, il faut le signaler. [01'10'31] Auprès de deux du département de la grippe en particulier. [01'10'35] Ou auprès du tribunal. Un les parents peuvent écrire directement au tribunal auprès du procureur de la république. [01'10'40] Pour que des solutions soient apportées sur le plan judiciaire ou administratif, en fonction de la situation. [01'10'48] Ne s'applique pas qu'on soit médecin enseignant. [01'10'50] Infirmières, etc. Il n'y a pas de secret professionnel en la matière. On est sur des faits extrêmement graves qui justifient de signaler ces faits à l'autorité judiciaire, à la police, aux services sociaux. [01'11'01] Le suivi éducatif qui part de femmes en jupe, je n'y reviens pas, assez complexe, mais on y revient si vous voulez. [01'11'07] Je parle là d'un protocole particulier en seine-saint-denis, où depuis bientôt deux ans, [01'11'13] On a mis en place avec différents intervenants, et notamment l'amicale ville de seine-saint-denis. [01'11'18] Les juges des enfants, donc le procureur. [01'11'20] Et des services sociaux que la habituelle, à un principe, à un système de co-intervention pour les situations de mineurs en situation de prostitution. Vous avez d'un côté, [01'11'29] Les services éducatifs classiques qui connaissent un des deux dés des questions d'enfants en danger, maltraités, etc. Et on fait intervenir même temps l'association amicale du nid avec un spécialiste pour accompagner les équipes éducatives, un, mais aussi l'enfant et les parents vers une sortie. La prostitution, puisque c'est une thématique, c'est une problématique et très complet. [01'11'50] Beaucoup de professionnels sont effectivement démunis. Donc, c'est un dispositif qui a un an et qui, on l'a évoqué tout à l'heure, il y a un plan national qui va naître. [01'11'58] Mis en place par le gouvernement, qui va être doublé en. Le nombre de mesures va être doublé grâce à un financement de l'etat à destination de la seine-saint-denis. Je pourrais revenir, plomb ou non, si vous le souhaitez, par la suite. [01'12'11] Deuxième volet de la protection, c'est la répression. [01'12'13] Donc des clients et des proxénètes. [01'12'17] La répression des clients quelques-uns. Qui est qui est client concrètement? le client, c'est celui qui va solliciter, accepter ou obtenir des relations sexuelles contre rémunération ou promesse de rémunération de la part d'un mineur qui se livre à la prostitution. [01'12'31] Solliciter, accepter. Ça veut dire que même si on envoie simplement un sms ou un message à une jeune fille ou un jeune garçon qui se prostitue, mais qu'on n'a pas de rapport sexuel, on est déjà client et on peut être poursuivi. [01'12'41] Au sens du code pénal. [01'12'43] Si le mineur a moins de sens, à moins de deux deux entre quinze et dix huit ans, la peine encourue est de cinq ans d'emprisonnement et soixante quinze mille euros d'amende au maximum si le mineur ou la mineur a moins de quinze ans. [01'12'57] On est sur dix ans d'emprisonnement encourue et cent cinquante mille euros d'amende. [01'13'02] Maximum. [01'13'03] Son. Voilà donc le législateur a montre à quel point il a un, il a, il se concentre sur ces faits là qui sont qui sont des actions graves et qui peut être poursuivi du coup devant le tribunal correctionnel. [01'13'14] La distinction importante avec les. Les victimes majeures dont depuis deux mille seize, et les victimes majeures de la du système prostitutionnel sont également protégées par la loi. Avons-nous été poursuivi pour racolage? mais ce n'est plus le cas aujourd'hui. [01'13'28] Lorsque l'on est une victime majeure de la position, lorsqu'on a avec un client, le client risque à minima une amende. [01'13'35] Et voir maximum lorsque la victime est conseillé majeure. [01'13'39] A la différence des mineurs ou une peine d'emprisonnement qui est encourue. [01'13'43] Deuxième volet de la, la répression, c'est les proxénètes. Un, ceux qui exploitent les exploitants de deux, des relations sexuelles tarifées des enfants. [01'13'52] Qu'est-ce que le proxénétisme? c'est très large en droit, en droit français. [01'13'56] C'est une activité qui est matérialisée par le fait de participer et ou de tirer profit de la procédure d'autrui. Dès lors qu'on gravite autour d'une personne prostituée, mineure ou majeure, on est qualifié de proxénète à un endroit foncé. C'est très stressant de qualifier un deux deux, d'attraper un proxénète ou garrot au texte. [01'14'15] Qui le réprime? [01'14'17] Si la victime a est âgée de quinze à dix, huit ans, le proxénète risque dix ans d'emprisonnement, notamment, et si la victime est âgée de moins de quinze ans, c'est un crime que la cour d'assises, c'est vingt ans d'emprisonnement qui sont encourus. [01'14'31] Très rapidement aussi a un point sur l'ampleur du phénomène, le proxénétisme, l'exploitation sexuelle d'autrui. [01'14'38] Ciel, l'une des activités les plus lucratives au monde et à l'avant. [01'14'42] À côté de la vente d'armes et de drogues. [01'14'44] Une activité qui est extrêmement dangereuse pour les victimes, sur le plan physique, sur le plan psychique. Elles risquent leur vie et leur santé. [01'14'50] À être exploité. [01'14'52] C'est une activité qui est aujourd'hui très mobile. [01'14'55] Les livres. Les réseaux de proxénètes bouge beaucoup. Il reste en moyen dans un appartement pendant quelques jours, quatre, cinq jours. Ils changent d'appartement ou d'hôtel qu'il loue via différentes applications booking, airbnb, etc. C'est une activité qui est très facile à mettre en œuvre. Malheureusement, il suffit de trouver un jeune adolescent ou une adolescente en perdition. N'attend pas malin. [01'15'14] Et un appartement ou une chambre d'hôtel louer. Cinquante euros, un téléphone portable, une annonce et vous pouvez commencer votre activité de proxénète. [01'15'23] À mettre en comparaison avec le trafic de stupéfiants, puisque beaucoup de proxénètes sont souvent un peu impliqués dans un trafic de stupéfiants à un moment donné de leur vie. Et pour le trafic de stupéfiants, c'est beaucoup plus difficile. Il faut de la matière première, il faut un point de deal. [01'15'36] Et c'est dangereux aussi. Voici la santé. Un peu de thriller, très facilement. [01'15'39] A l'inverse du proxénétisme, qui est beaucoup plus caché. Tout se passe dans des appartements et les hôtels en seine-saint-denis, on n'a pas de prostitution de rue. Donc c'est très difficile de déceler une situation de prostitution comme ça à budapest. [01'15'52] C'est une activité qu'on peut appeler de point zéro. Ça a été évoqué en introduction, un de cyber proxénétisme. Proxénétisme, tout se fait, tout se fait sur internet, que ce soit le recrutement sur snapchat, instagram et compagnie. [01'16'04] Puis après, on va chercher son appartement ou sa chambre d'hôtel sur une application et son application mobile, puis après, on va mettre une annonce sur internet pour avoir recruté les clients et ensuite les clients viendront toquer à la porte de l'appartement de l'hôtel pour avoir une relation sexuelle. Mais vraiment, l'importance de l'aspect numérique, un qui fait qu'aujourd'hui cette activité est très cachée. [01'16'23] Est difficile à identifier. [01'16'25] Le proxénétisme, c'est aussi une branche de l'actualité organisée. [01'16'29] C'est ce que le législateur estime, que le proxénétisme, c'est une activité de de grande délinquance avec qui justifie des moyens très spécifiques pour l'arrêt, pour enquêter et condamner. C'est les proxénètes. [01'16'42] Je vais dresser un rapide état des lieux du proxénétisme en ancienne annie pour donner un exemple. [01'16'48] Ans, depuis deux mille dix neuf depuis, je suis référent. [01'16'51] Ou reçoit en moyenne deux, si on nous signale. [01'16'54] Au parquet des mineurs, de mineurs en situation de prostitution. C'est énorme, puisque la justice ne nécessite que des situations les plus évidentes, les plus connues, les plus repérés. On vous imagine la réalité du du, du chiffre. En évoquer la question des chiffres, on est au début. [01'17'09] Mais de deux mineurs signalés par semaine, c'est déjà énorme. Et c'est une constante depuis deux mille dix neuf. [01'17'15] Les auteurs, qui nous, ce qui nous saisit de ces faits là, c'est principalement la police, les services éducatifs. [01'17'21] D'autres acteurs de la justice et à en quinzième position, les l'education nationale, qui repèrent des situations [01'17'28] Le profil des victimes, on l'a évoqué- principalement des jeunes filles âgées de quinze ans, quinze ans et demi en moyenne. On sait aujourd'hui qu'en réalité, l'entrée dans la prostitution se fait plutôt autour de quatorze ans. [01'17'36] Dans mes affaires, les mineurs sont à soixante quinze pour cent originaire de seine-saint-denis à française, vivant en france depuis longtemps, mais toutes françaises. C'est un point important. Mais vingt-cinq pour cent ne viennent de province. La seine-saint-denis, ile-de-france, attire énormément. [01'17'50] Les jeunes filles de deux de province, et même jusque dans les territoires ultramarins. [01'17'56] Issus tous les milieux sociaux, on l'a dit, mais quand même majoritairement des personnes de milieux défavorisés, puisque cette question de l'argent, comme kiki, qui tourne autour de du progrès de la prostitution. Ce sont des jeunes qui sont massés, massivement connu du juge des enfants qu'avec des vulnérabilités, déjà repéré avant l'entrée en prostitution. [01'18'12] Déscolarisé, on l'a dit régulièrement fugue, ayant subi des violences par le passé, quelles qu'elles soient, physiques, psychiques, sexuelles, ce sont. Les études sont unanimes, cette question: si quatre-vingts, quatre, vingt dix pour cent des enfants étaient victimes à adam avant l'entrée en question d'elle deux d'abus. [01'18'27] L'âge minimum, ses douze ans. [01'18'29] Effectivement, et on constate depuis quelques mois avec mes collègues un rajeunissement- [01'18'33] Cette semaine, j'ai traité un dossier avec trois victimes qui avaient toutes moins de quinze ans. [01'18'37] C'est, c'est une réalité qu'on constate depuis quelques mois, avec un rajeunissement des victimes. Donc, douze envoyés, c'est la sixième et ça veut dire que même avant, il y avait déjà des signes de détresse, donc avant l'entrée au collège. [01'18'50] J'ai ce schéma assez, assez terrible on qui a été qu'a pu être évoqué à tout à l'heure, sur comment est-ce qu'on entre dans la prostitution. [01'18'57] Vous avez donc les violences sexuelles, physiques, psychiques. Dans un peu avant l'entrée, on envoie des nudes, des photos ou vidéos dénudées à des garçons ou des jeunes ou des filles, qui vont les diffuser. [01'19'08] Ça va s'ensuivre du harcèlement scolaire, une mauvaise réputation. On va ceux-là, le jeune ou la jeune va se déscolariser et se marginaliser. Elle va fuguer, faire des mauvaises rencontres, la mauvaise copine, le mauvais, le proxénète, et on entre dans la prostitution et on recommence avec les violences sexuelles, physiques et psychiques. [01'19'25] C'est très, très systématique dans les dossiers que je vois. [01'19'29] Effectivement deux notions importantes pour comprendre pourquoi les c'est des c'est des situations complexes. Il y a d'une part, d'un côté, le psycho traumatisme, qui explique: [01'19'37] Toutes ces spécificités, qui fait que ces jeunes filles sont très vulnérables et c'est difficile de les aider. D y a aussi l'emprise des proxénètes. [01'19'47] Du réseau. [01'19'48] Comme dans les violences conjugales, l'emprise fait qu'on n'arrive pas à se protéger parce que, en fait, on est trop quand on convient. Donc pris dans les liens, pas les proxénètes. [01'19'58] Les proxénètes? qui sont-ils? un des hommes, des femmes âgés de seize à trente ans- c'est vraiment un peu tout le monde autour de la pointe, en moyenne connu selon la justice pour la petite délinquance sur du trafic de stupéfiants. [01'20'09] Et issus du même quartier très souvent, qu'ils connaissent, qui sont coincés approvisionnement, les qui- et on c'est, monsieur tout le monde, un souvent insérés, sont souvent qu'à des moyens financiers pour payer des prestations qui rendent, monsieur tout le monde. [01'20'21] L'exemple de l'introduction d'intrusion. Vous évoquez l'affaire de la jeune ou âgé de quatorze ans. [01'20'27] Ces trois proxénètes ont des très jeunes nageurs, nés en deux mille un. [01'20'31] On était donc en juin deux mille vingt à sept ans. Six ans et cinq ans d'emprisonnement. [01'20'36] Pour l'effet qu'ils ont commis. Pendant deux semaines, ils ont exploité la jeune fille. [01'20'40] Quelques fois un petit focus sur les réponses qu'on apporte. [01'20'44] Un tribunal judiciaire unis pour les victimes de prostitution. [01'20'49] Donc, comme moi, on est trois actuellement sur onze magistrats par des mineurs, ce qui est énorme. [01'20'55] Qui montre à quel point ça aussi c'est important, de trail cette question-là et villers le lac. L'importance quantitative en a beaucoup d'affaires à traiter, comme je vous l'ai dit, [01'21'04] Par rapport à nos services d'enquête, ont créé des services d'enquête spécialisés. On a des stratégies pour faire avancer les enquêteurs le plus rapidement possible en forme enquêteurs également. Régulièrement, on les a. On les suit vraiment de très près pour l'effet, pour faire avancer ces procédures. [01'21'18] De deux éléments pour la, pour aider les victimes aussi, puisque très souvent, les parents sont défaillants ou vont être défaillant lorsque l'enveloppe laura, l'enfant est victime de proxénétisme. [01'21'28] Parce qu'ils ont déjà défaillant avant. Ils sont les leçons souvent après, parce qu'ils seront épuisés. [01'21'33] On désigne un administrateur ad hoc qui va. [01'21'36] Choisir un avocat pour le mineur et l'assister tout au long de la procédure pénale. [01'21'40] Et permettre de faire le lien avec les différents interlocuteurs. On gagnera également avec des associations spécialisées à qui on fait des avis pour qu'elles aillent aux audiences et qu'elle qu'elle se présente aux audiences pour faire une présence déjà physique pour la victime si elle est présente également. [01'21'56] Apporter un éclairage auprès des juges sur cette problématique de la protection des mineurs. [01'22'03] Très récemment, on a mis en place un protocole de prise en charge des, des auteurs, du staff, postulant donc les clients, d'une part, puisque depuis deux mille seize, on peut créer un stage spécifique pour prendre en charge les auteurs, donc, les clients s'installent, ce stage a donc aussi, une fois qu'on les a attrapés à en ayant eu recours à la prostitution. Donc, qui vont faire ce stage? [01'22'22] Pouvoir payer trois cents euros et suivre à une journée de sensibilisation à la lutte contre l'achat d'actes sexuels. Donc, ça montre à quel point la justice se focalise sur les clients, bien évidemment. [01'22'33] C'est, mais ça se passe à lames multiples si vous les proxénètes par ailleurs. [01'22'38] Clef, que c'est plutôt le lac. On se concentre, mais les clients sont siens, à un angle d'attaque et on est ont cette notion, bien évidemment, à beaucoup. Tribunaux, en france, ont ce type de partenariat de protocole pour prendre en charge les clients, et on a mis en place aussi un contrôle judiciaire renforcé par les proxénètes, puisque habituellement on demande à ce que les proxénètes soient incarcérés, soient détenus. [01'22'58] Avant d'être en de leur jugement. Mais ce n'est pas le cas. On demande à un contrôle judiciaire très renforcé pour éviter la récidive. [01'23'05] Voilà ce que je voulais vous dire sur les réponses judiciaires et le proxénétisme. Je suis à dix-sept minutes, millions déjà trop long. [01'23'13] Quelques références. Voilà, il y a un livre très intéressant sur le sujet. [01'23'17] Écrit par un papa et sa fille: papa, viens me chercher à thierry delcroix et nina. [01'23'21] Un récit terrible, mais très fidèle. Ah, ah, vraiment. [01'23'25] Très. Comment dire réelle fin ces séances? c'est vraiment ce que je vois dans mes dossiers quotidiennement. [01'23'31] De l'exploitation sexuelle d'enfants en france. [01'23'34] J'invite les parents qui souhaitaient avoir un- ce sont ce qu'on dira- acquérir davantage de connaissances, une question à lire ce livre également, donc aider. Il y a des séries qui ont été diffusées sur téléphone sur la question vint schéhérazade, et vous avez une multitude de rapports ont été publiés depuis, depuis les derniers, les derniers mois, dernières années, avec beaucoup de d'outils. [01'23'54] Pour comprendre le phénomène, pour l'analyser. Donc, aujourd'hui, alors que quand moi j'ai commencé à être référent deux mille dix huit, on avait peu d'outils, aujourd'hui, il y a beaucoup de documentation qui permettent d'outiller les professionnels de l'enfance, mais également les enseignants, les parents, pour mieux comprendre le phénomène et y répondre. Merci pour votre attention. [01'24'13] Merci, maître simon bénard coupon. Merci pour cette interview, intervention pardon- qui nous éclaire au niveau juridique et qui est très importante pour les parents puisque eux aussi, [01'24'24] C'est un déboulé très compliqué pour les parents qui sont confrontés à ce phénomène, souvent face. [01'24'31] Face au système judiciaire, ils sont aussi tout autant démunis. Alors, je, je n'ai pas été plus long, mais on a, on a le dernier interventions qui seront justement, alors, vous l'avez, vous l'avez cité vous-même, [01'24'47] Papa vient me chercher qui quitte un livre. [01'24'50] Sur lesquels, justement alors, la compagnie le cri d'escargot a fait une adaptation théâtrale. Et, sans plus tarder, je vais laisser la parole à pascal conty valls et rémi chevillard, justement. [01'25'03] De la compagnie le cri d'escargot, qui vont justement nous dire a priori un extrait de l'adaptation théâtrale du témoignage d'une jeune fille confrontée à la prostitution et que son père donc, si je ne me trompe pas, c'est bien nina et son papa, et qui sont donc les deux personnages du livre papa vient me chercher. [01'25'23] Il s'agit d'un projet, bien évidemment, à visée pédagogique, avant tout. [01'25'28] Et qui est destiné aux adolescents. Donc, je je remercie pascal conti valls et rémi chevillard d'être là parmi nous et, sans plus tarder, je vous laisse la parole pour ensuite. Eh bien, écoutez, vous serez les derniers intervenants et ensuite on pourra échanger avec la salle. Merci à vous deux. [01'25'47] Merci, bonsoir à toutes et à tous. [01'25'49] Juste avant de vous lire l'extrait, je voulais vous parler un peu l'origine du projet. Je trouve qu'en deux mille vingt, j'ai j'ai participé à une conférence, un webinaire autour de la prostitution des mineurs. [01'26'02] Et, très honnêtement, je n'étais pas au courant de ce fléau. [01'26'04] Et suite à ce webinaire, j'étais assez choquée parce que j'entendais et ce que je voyais, et du coup, je me suis posé la question, à savoir: est-ce que le théâtre s'était emparé de ce sujet? parce qu'il se trouve que nous travaillons vingt dans ma compagnie. Nous avons tendance à travailler sur des sujets actuels. On a fait un spectacle aussi sur l'art, sur les enfants soldats, par exemple. [01'26'25] Et je trouve que on y a très peu de compagnie théâtre qui vont en ile-de-france, qui s'était emparé du sujet. Donc voilà, j'ai demandé à rémi, avec qui je travaille depuis huit, huit, neuf ans, si ça l'intéressé. Du coup, je travaille sur ce projet et du coup, nous sommes porteurs tous deux, donc deux, deux, de ce projet prêt. [01'26'45] Ici et nous sommes tombés par hasard sur le livre de thierry et nina delcroix et nous avons décidé de l'adapter. [01'26'51] Voilà en gros points pour faire court. [01'26'54] Ouais, exactement, et donc du coup. [01'26'58] Donc, la forme, c'est vraiment l'idée, c'est de faire un spectacle débat, c'est-à-dire de d'intervenir directement dans les établissements scolaires. [01'27'07] Donc, à partir du collège et du lycée, de leur proposer donc une courte représentation théâtrale de la durée à peu près d'une heure de cours, dont quarante cinq, cinquante minutes, et puis de poursuivre ensuite l'échange, d'ouvrir la parole chez les, chez les jeunes, [01'27'24] Avec ensuite un intervenant extérieur issu du milieu associatif ou du milieu. [01'27'30] Des, des psychologues et, effectivement, de pouvoir. [01'27'34] Ouvrir la parole des jeunes et les sensibiliser via plusieurs missions est effectivement une mission de sensibilisation directement de potentielles victimes ou de comportements à risque. [01'27'43] Et puis a également sensibiliser les jeunes autour. [01'27'49] À ce fléau pour pour qui est aussi un système de de prévention qui puisse se mettre tout autour et d'accompagnement. [01'27'57] Qui puisse se mettre effectivement tout autour. [01'28'00] Concernant donc la, la scène qu'on va vous lire, donc le spectacle dure. [01'28'04] En environ quarante cinq minutes reprend. [01'28'07] Vraiment le le. Le témoignage de de nina et thierry delcroix. [01'28'13] Qu'est-ce qui nous a intéressés dans ce témoignage? c'est justement le regard croisé entre une victime [01'28'19] Nina. [01'28'21] Comment elle y elle entre petit à petit effectivement dans la prostitution. Et puis comment elle dit elle: [01'28'28] J'ai une véritable descente en enfer- et puis, en même temps, d'avoir un en permanence le rock, le regard d'un parent- il se trouve qu'on a effectivement tous les deux parents de deux jeunes filles- et ce regard là, et cette question-là, elle nous semblait effectivement en intéressante de voir que, effectivement, les enfants sont rarement complètement. [01'28'48] Seul et a été et est laissé à l'abandon, et donc d'avoir effectivement le rappel de et le témoignage de du père qui accompagne l'extrait, qu'on va vous lire. [01'29'00] Il intervient donc plutôt dans la zone de la deuxième moitié de de la pièce. [01'29'06] Et au moment où nina a effectivement donc la, la première partie de la pièce montre comment elle adopte petit à petit des comportements à risque, comment, effectivement, elle est elle-même victime de harcèlement, puis, [01'29'22] D'un viol initial. [01'29'24] Comment, elle tombe dans la drogue. [01'29'27] Comment elle se met en danger et effectivement, au bout d'un moment, il finit par basculer dans la prostitution et donc l'emmener dans un extrait où elle est tombée dans la prostitution et où elle qui donne à voir un peu. [01'29'40] Comment elle essaye de s'en sortir, comment elle elle, comment elle gère cette chose. [01'29'45] Pour reprendre le lol, effectivement le, la phrase de, de, de de la campagne de ministériel. [01'29'52] Hein, je gère. Mais voilà, on va voir. Ici, on essaye de mettre en scène un peu, effectivement, comment est elle digérée et comment fait de l'intérieur, elle ne gère plus du tout, et puis, en parallèle, comment son père essaye de de de lutter et de gérer cette chose-là. Donc, du coup, juste pour information, je lirai donc le père jean, le père oui, et je dirais nina, dans la pièce, et: [01'30'13] Évidemment, nous avons une troisième comédienne à nous deux. [01'30'16] À nos côtés. [01'30'18] Qui joue effectivement le personnage de nina. [01'30'20] Pascal joue le personnage du père. Et puis, moi, j'ai lu un rôle un peu de qui joue tous les autres personnages, que ce soit les clients, les amis, les proxénètes, les, le programme, les proxénètes, ou également les institutions. Qui essaye de l'aider est donc là dans la scène. Je vais jouer nina. [01'30'40] Et pascal va jouer thierry. [01'30'44] A partir de là, notre vie ressemble à un jeu de piste. J'ai un but précis. [01'30'48] Rembourser mes parents et prendre mon indépendance. Rien ne se mettra en travers de mon chemin. Nous parvenons à géolocaliser notre fille en train de quitter la ville. [01'30'58] Ex d'argent en un minimum de temps pour pouvoir rapidement arrêter et repartir de zéro. Elle prend la direction de la belgique. [01'31'05] Les crayons me dégoûtent physiquement et moralement. Je leur mens sur mon âge, ils me mentent sur tout, mais nous perdons sa trace. Il arrive qu'ils discutent froidement les prix au téléphone, parfois méchamment. [01'31'16] Quelques jours plus tard, grâce à une photo, nous découvrons qu'elle se trouve à amiens. [01'31'20] Et en cas de refus, ils me bombardent de messages me traitant de pute. Mais quand la police arrive, elle est déjà partie. [01'31'27] J'apprends à trier les clients. Puis on la retrouve à paris. J'arrête de prendre des jeunes, c'est trop dangereux. La gendarmerie parvient à localiser très précisément son appartement, il appréhende. Le risque, c'est de tomber sur des types qui te frappe de vols et de viols ou te racoler, te force à travailler pour eux. Les gendarmes l'ont placé dans un foyer d'hébergement. [01'31'47] Mais elle s'enfuit et disparaît à nouveau. La constitution me plombe le moral. J'ai envie d'arrêter. Les clients ne se bousculent pas. Nina finit par nous rappeler. Je la ramène à lille. [01'31'59] Elle se dispute violemment avec un de ses frères. [01'32'01] Elle part habiter chez ses grands-parents. [01'32'03] Elle nous supplie de lui pardonner. Elle nous répète qu'elle va prendre un nouveau départ. [01'32'08] Mais quelques jours plus tard elle fugue à nouveau. [01'32'10] Je recommence à me prostituer. [01'32'12] J'ai besoin de ma dose de cannabis. [01'32'15] J'aime tout ce qui m'en brume le cerveau et nous annonce qu'elle part en suisse. J'ai tout ce que je voulais de l'argent des amis- en tout cas, c'est ce que je me raconte- mais nous découvrons via les réseaux sociaux qu'elle part pour salou en espagne. Je poursuis mon chemin vers l'autodestruction. [01'32'30] Je fuis dans l'alcool, le cannabis, l'argent sale et les compliments miteux. On suit sa trace à montpellier, puis quelques jours à lyon. [01'32'38] Durant cette période, je rencontre des clients dangereux. [01'32'41] L'un me séquestre chez lui pendant cinq jours. Un autre, fortuné, me montre sur son smartphone des vidéos qui me font froid dans le dos. [01'32'49] On le voit attacher des gamines au corps de onze ans, les fouetter, les frapper, les insulter puis les violer. [01'32'55] Un autre encore me bande les yeux et me pénètre avec des objets. [01'32'58] Elle rentre à lille le vingt sept juin. Deux semaines plus tard, la justice nous enlève la garde de nina. Elle est placée dans une famille d'accueil chez omar et delphine. [01'33'07] Quand tu fais quelque chose d'intime avec quelqu'un que tu n'aimes pas juste par intérêt. [01'33'12] Il y a des images qui s'incrustent dans ta mémoire et qui te rappellent à quel point tu as souffert pour décrocher cet argent. [01'33'18] Des images qui ne s'effaceront jamais. En fait, je n'en peux plus. [01'33'22] Je suis hors de moi. Je ne lui pardonne plus cette surenchère permanente. C'est comme ces comportements à risque. [01'33'28] Je lui en veux d'autant plus qu'elle gâche la vie de toute la famille. [01'33'31] Nous l'avons pourtant tous tant gâtés. [01'33'34] C'était une enfant de l'amour. [01'33'36] Nous n'en menions partout. On voulait qu'elle découvre le monde. [01'33'39] C'était une petite fille curieuse, percutante têtue. [01'33'45] Voilà pour l'extrait. [01'33'49] Juste aussi. Ce que je voulais rajouter, c'est que, du coup, quand on a commencé à travailler autour de ce projet avec rémy, [01'33'56] On a cherché aussi qu'elle était wallonie. Vos institutions, niveau association. [01'34'02] Qui? qui s'occupait de ce sujet, qui s'y intéresser? c'est là qu'on a découvert la première association qu'on a contacté, l'asbl, voilà, et c'est vrai qu'avec en a eu l'occasion de rencontrer bérengère et qui nous a apporté aussi beaucoup d'informations. [01'34'17] Pareil pour la même pcs. Voilà, c'est ça. [01'34'20] Les gens qui nous vont aussi. [01'34'22] Mais qu'il nous aide aussi à construire ce qu'on veut faire et voir en sachant que c'est vraiment pour nous un ce qui est important. [01'34'28] Rémi l'a dit, mais je préfère citer que c'est: ça doit être un outil de prévention. [01'34'33] C'est comme ça qu'on rend- ont envie de le défendre- un outil de prévention et de pédagogie auprès des jeunes. [01'34'38] Voilà, et c'est pour ça aussi qu'on veut être accompagné. [01'34'41] Nous sommes comédiens d'abord. Et voilà là, on a eu déjà le témoignage de beaucoup de gens qui sont vraiment au plus près des jeunes. [01'34'49] Et des collégiens en particulier. Donc, c'est important pour nous aussi d'avoir cette partie débat après le spectacle. On ne peut pas les laisser sur le spectacle, n'est pas possible. Bon, voilà donc juste aussi une précision. Donc, le spectacle est encore en cours de création puisque, effectivement, le le [01'35'07] On a commencé les recherches et le et le, le travail illégal. [01'35'12] Un peu plus d'un an et [01'35'15] Et donc on est encore en élaboration, etc. Et cet outil, [01'35'20] Puisqu'on l'envisage effectivement vraiment comme un outil de prévention. [01'35'23] Cet outil vrai voir le jour. [01'35'27] A la fin de l'année scolaire. [01'35'29] L'art en deux mille vingt deux. [01'35'32] Dans les, dans les mois qui viennent, et, effectivement, pouvoir se déployer, être mise en place dans les dents les élus, dans les milieux scolaires. [01'35'41] A partir de deux mille vingt deux la saison. Deux mille vingt deux, deux mille vingt trois. [01'35'45] Quoi. [01'35'46] Merci, merci, merci. Merci à vous, merci pascal et merci rémy, on excellent, excellent, j'allais dire- au travail, en fait de d'en une pièce de théâtre court pour faire de la prévention. Merci à vous de vous être emparés de ce sujet qui qui touche malheureusement beaucoup de jeunes et [01'36'06] Et qui qui affecte forcément nombreuses familles. Alors nous allons justement alors, parce qu'on a pris un peu de retard, bien évidemment, on va passer aux questions réponses. [01'36'17] Je voudrais aussi remercier inès, qui est sur ma gauche. [01'36'21] D'être présente, qui est lycéenne et représentante du medef, emmanuel pardon- et donc qui va pouvoir aussi réagir à toutes tout ce qui a été dit ce soir. Alors, je sais qu'elle, elle, mais elle laisse un peu en off. Mais on va commencer. [01'36'36] On va commencer peut-être déjà avec les questions des des des participants. Donc je vais, je vais commencer, puis ensuite je vais laisser carol continuer. Alors on avait déjà une première réaction. [01'36'49] D'agnès à lyon, deux ans. Je pense qu'elle est de quand. Une bague agnès- lyon- quand, excusez-moi? [01'36'55] Comment faire pour organiser la prévention primaire auprès des jeunes collégiens, organisation au sein du collège, où ce sont les parents d'élèves qui doit prévoir des réunions de prévention. Alors, je pense que cette question s'adresse principalement à la dgesco. [01'37'09] Ou pas? [01'37'10] Si vous êtes d'accord, je suis. Je vais vous laisser la parole. [01'37'15] Je ne sais pas tout et je n'ai pas bien entendu la question, alors je voulais aussi vous la redire, peut-être pas de souci. Donc, comment faire pour organiser la prévention primaire? [01'37'26] Auprès des jeunes collégiens. [01'37'28] Première question. Deuxième question qui englobe le tout: organisation au sein du collège, où ce sont les parents d'élèves qui doivent prévoir des réunions. Prévention par rapport à votre intervention du début, ou alors, si c'est, [01'37'43] Je vous rassure, c'est pas aux parents d'élèves d'organiser des éducations transversales au sein de l'établissement d'un séjour dans la carrière fait une sacrée régression au sein d'institutions scolaires, fort heureusement. Non un aria de chaussée, un le ham le. [01'38'01] La sensibilisation à une association. Là on peut s'inscrire deux dans deux cadres qui sont souvent hybrides: soit dans des soies, c'est dans des [01'38'12] Séance d'éducation à la sexualité. Hein, j'ai vu. [01'38'15] Qui avait un certain nombre de collègues. Qui de collègues? euh pardon, excusez-moi, deux âmes de parents d'élèves, et j'ai l'habitude d'intervenir dans un séminaire de l'institution. Donc, [01'38'26] Puis quelques tics des usagers, quelques tics de langage. [01'38'29] Ceci dit, il peut y avoir des collègues aussi dans la salle, mais non. [01'38'33] Le ces séances. [01'38'36] Hi, c'est pas faux de le dire, on est pas, on n'atteint pas les objectifs très ambitieux la loi nous a fixés. [01'38'45] On essaye de de de faire augmenter. [01'38'48] Par ailleurs. Mais il faut bien avoir conscience que l'éducation à la sexualité des séances spécifiques n'épuise pas tous les temps on parle de sexualité avec des jeunes sont peut les avoir en étant informel, on peut les avoir dans des lieux privilégiés, je pense notamment au sein des infirmeries. [01'39'05] Nous avions peur et étions là dans le cadre des programmes scolaires. [01'39'10] Et en particulier un: la terre, en sciences de la vie et de la terre par nom, et en éducation morale et civique sur la question qui nous intéresse également en une éducation aux médias. Je n'ai pu intituler en noémie. [01'39'26] Dans médias d'information pas. [01'39'29] Là, au moins, je pense que les parents, ils, ont leur rôle à jouer. C'est un, pour soutenir l'institution scolaire quand elle met en oeuvre l'éducation à la sexualité via beaucoup de freins. Seize, cette éducation à la sexualité. Un des freins, c'est la réticence des parents à ce que l'institution scolaire mettent en œuvre cette éducation à la sexualité qu'il considère comme étant le mot. [01'39'49] Monobloc, monopole éducatif, de partir de leur monopole éducatif. [01'39'53] Ce qui ne veut pas dire qu'ils ont pas de rôle. Passionné aussi d'autres parents qui pensent que c'est le monopole de l'école. [01'39'58] Mes questions, c'est que c'est une responsabilité partagée. [01'40'03] Donc là où est le moulin? à mon sens, le le, la responsabilité des parents d'élèves, c'est un peu d'en parler avec leurs enfants. [01'40'13] Et puis le plus tôt possible, pas forcement parler de la prostitution, mais [01'40'17] Parler du respect du corps, du consentement et du délice décédé. On peut expliquer à un enfant que un adulte n'a pas droit de toucher sans son consentement. [01'40'27] Qui doit pas se dévêtir devant un adulte, fait des choses assez simples pour expliquer à des ressources en eau dans la, dans la littérature jeunesse, sont très bien faits. Pour nous servir de support à ce type de discussion, je vous ai mis dans le le lien discussion un des ressources sont plutôt destinés aux enseignants mais ne sont [01'40'47] Lequel vous retrouverez la bibliographie, qui peut très bien être utilisée par des parents d'élèves. [01'40'55] Le deuxième robe, c'est nous pousser. [01'40'58] Nous donner un signal positif de nous en d'encourager les équipes indicatif, en disant: moi oui, y a des parents. [01'41'07] On doit pas parler de d'éducation à la sexualité en classe. [01'41'12] Nous, on fait partie de ses parents. [01'41'15] Y pensons qu'en fait, c'est bien que l'école le fasse et il faut pas vous sentir inhibé ou vous sentir en danger vis-à-vis des parents quand vous le faites. [01'41'25] Et puis, il y a un espace statisticien d'investissement des parents d'élèves au sein des établissements scolaires. En particulier, c'est des comités d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement désormais, puisque leur périmètre a évolué depuis un an. [01'41'42] Dans. Lequel. [01'41'43] On cherche à coconstruire avec l'ensemble des des acteurs de la communauté scolaire, dont vous faites partie, des projets éducatifs sur le temps scolaire ou sur le temps périscolaire, autour notamment des questions d'éducation à la sexualité. [01'42'00] Je j'ai l'impression d'avoir répondu à votre question. [01'42'03] Oui, tout à fait. [01'42'04] Tout à fait. Nous avons également quelques réflexions de des personnes qui sont en salle, notamment une qui dit: il est important, dans la prévention, de s'adresser aussi aux garçons, futurs consommateurs de prostitution, car cela est une entrée banalisée dans la sexualité. [01'42'23] Et nous avons une question deux: est-ce que les enseignants sont correctement formés, est-ce qu'ils sont vraiment formés à ce fléau? [01'42'37] Est. [01'42'39] Oui, et là, votre micro est coupé. Pardon, benoît, pour votre micro-entreprise. Expliquez-moi, je coupe. J'ai coupé mon micro en pensant l'allumer. Merci et suis désolé. Si c'est encore une question, pourvoi pour le coup. [01'42'49] J'ai bien fait de rester, c'est bien. Merci, madame. [01'42'54] Oui, donc, je disais le un. Alors, est-ce qu'ils le sont? oui, ceux qui ne sont suffisamment pas encore. Voilà, je pense qu'il faut être transparent un peu. Je vous ai dit que c'était une préoccupation récente. C'est ma responsabilité de faire en sorte que ce cette sensibilité se développe. Alors, on a quand même des [01'43'12] Des lieux privilégiés pour le faire sont là. [01'43'17] On a ajouté, dans le cadre de la formation initiale des enseignants, dans les inhiber, un module égalité. [01'43'26] Douze- j'ai perdu le nombre d'heures- mais dans lequel on va parler d'égalité filles-garçons, la marchandisation du corps, de la pornographie, la prostitution, des violences sexuelles. [01'43'36] Et dans ce cadre-là on mange. [01'43'39] Dirais pas qu'on a épuisé le sujet, mais en tout cas, on a on a avancé sur la sensibilisation. [01'43'47] Je rappelle, comme les élèves le l'information des enseignants. Elle est essentiellement centrée sur l'acquisition de compétences et donc, de voir un professeur en s v? t, on va le former sur ton sdt. [01'44'01] Et donc le, le, le temps. [01'44'04] Des élèves et le temps des professionnels les contraint dans ma semaine. [01'44'11] Et donc parfois faire des choix pour l'éducation à la sexualité, on forme des enseignants ou d'autres personnels. Un, parce que, pour le coup, y'a des personnels de vie scolaire, personnels de santé, qui s'investissent beaucoup dans cette section, vous enverra via un exemple: [01'44'25] Tout à fait intéressant. [01'44'29] Eux, ils sont spécifiquement formés à faire ça. Mais après, sur le repérage, il faut vraiment sensibiliser l'ensemble de la communauté disque éducatif. Donc, on peut avoir des sessions de sensibilisation. [01'44'39] Là, on va plutôt passer par des. [01'44'42] Le dvd. Mais comme on en a fabriqué un sur la question des violences sexuelles intrafamiliales, l'on a estimé que celui du mouvement du nid [01'44'51] N'eut été. [01'44'54] Un outil dont on pouvait y arriverez difficilement à faire quelque chose de plus qualitatif. Allons travailler avec eux à ce que ce soit bien. Non, mais on partait déjà d'une bonne base. Donc, on cherche à diffuser plus largement possible, et puis, on prie, on s'appuie sur le réseau académique, le réseau déconcentré, pour diffuser. [01'45'11] Maximum. [01'45'12] Ces outils après, il faut avoir en tête qu'à chaque fois qu'on va aborder un sujet [01'45'18] Les gens vont me dire: mais il faut sensibiliser tout le monde. [01'45'21] Mais voilà, le sion, sion, sion sensibilise tout le monde. Surtout, y a un moment donné, vous aurez plus de d'enseignants en face de vous, en face de vos enfants. [01'45'33] Merci beaucoup, benoît. [01'45'35] Merci pour pour ces réponses. Alors on continue la série de deux. Deux questions. En a une, c'est une question de linda. [01'45'42] Et je pense que qu'elle est adressé un peu plus à samia. En fait, comment peut-on introduire en école primaire une discussion autour de ce sujet sans forcément heurter les sensibilités des uns et des autres, notamment? [01'45'56] Parce que ce sont des des enfants un peu plus jeunes que les collégiens, bien évidemment, et les lycéens. Mais c'est surtout comment aborder le sujet. On l'aborde pas de la même manière, est-ce que c'est bien? vous avez une fin, une première piste. [01'46'11] Pour, pour les parents qui nous, qui nous écoutent. Huit, on parle le prisme du consentement. Moi je dis: voilà, je trouve que c'est vraiment un très bon outil. Moi, je j'utilise un petit outil, aucun canadien. [01'46'25] Voilà une petite petite série animée: un, deux, deux d'un petit personnage. [01'46'31] Et donc le thème style consentement, et donc ces petits personnages dailly, plusieurs, plusieurs choses, par exemple, les parents qui lui disent: faire un bisou à ta tante emma, est-ce que mon envie forcément, tout le temps, de faire un bisou à sa tante pour lui dire bonjour, a forcément, est-ce qu'on a droit de dire non, oui, on a loi dit. [01'46'51] Hier. Nous voilà, et puis la représentation du corps à qui appartient, son corps. Donc, ça, c'est pas toujours clair dans la tête des enfants, par exemple. [01'46'59] Certains enfants qui disent que leur corps appartiennent à leurs parents. [01'47'02] Et même même même plus grand, au collège. Les formules surpris par composent cette question toute simple. On par des réponses yahoo pareil, ils estiment que leur corps appartient à leurs parents. Donc, c'est déjà définir les limites du corps et que c'est à eux d'accorder ou non. [01'47'21] Leur accord. Le fait de mal, alors oui, ou leur nom. [01'47'25] Pour qu'on les touche, mais ne serait-ce que toucher l'épaule ou les cheveux. Voilà, on voilà sur des choses très simples. Et puis, pour en élémentaire, je dirais, à partir d'un schéma, [01'47'37] Voilà, depuis quelques années, la envie de dire trois, quatre ans, et puis, surtout avec la pandémie. [01'47'42] Qui a fait que danser tous confinés chez nous et ont eu tous besoin d'utiliser les outils numériques. [01'47'52] Ne serait-ce que pour les enfants. Continuer pour certains. [01'47'57] D'étudier via les outils numériques, et puis garder ce lien social entre malaga. C'est cette problématique là. Et donc, on s'aperçoit que maintenant, schémas, on va dire bien, trois quarts de la classe sont détenteurs d'un téléphone portable. [01'48'14] Non pas, non pas de nom, pas de, parfois, de contrôles parentaux, et c'est en général un téléphone qui l'aurait parfois donner son sang vraiment. [01'48'26] Cent, sans explication, sans prévention autour des d'internet et ses risques et ses dangers. [01'48'35] De ne pas, par exemple, étaler, assume identité personnelle, etc. Donc ça, c'est un autre prisme. [01'48'42] Que j'utilise. [01'48'43] Donc internet et ses dangers. [01'48'46] Voilà pour parler de de ne pas envoyer sa photo sur sur sur les réseaux sociaux. [01'48'53] L'âge à laquelle on peut accéder aux réseaux sociaux qu'on s'aperçoit qu'un enfant de neuf ans a des arts, a déjà snapchat. [01'49'01] Oh bah, ça peut poser question. [01'49'03] Voilà, plus du tout. Alors on parlait de la pornographie. [01'49'07] Effectivement. Bah, y a aussi toutes ces images violentes et choquantes, images et vidéos violentes et choquantes. Donc voilà, on ne détaille pas ce point-là, mais je trouvais que c'est intéressant d'aborder, internet, chianti, formidable, mais qu'il peut y avoir des dangers. Et donc, par la suite, si possible, aux classes, une nouveauté cette année. [01'49'27] Par exemple, que que je mets en place dans mes, dans mes établissements, et donc, on va voir avec les équipes qui sont partantes. [01'49'34] Ensuite de faire une exposition sur dans internet et ses dangers. [01'49'39] Avec les parents, et puis pour pouvoir aussi sensibiliser les parents sur cette question-là. Merci beaucoup, samia, merci donna, même si c'est c'est très complet. Merci beaucoup. Alors, juste, je réponds à quelques questions qui sont identiques. Un sur sur le tchate: oui, bien évidemment, vous aurez le diaporama non seulement de disques. [01'49'59] Nous approuvons, proposé le substitut du procureur, donc de bobigny, mais également l'ensemble des des intervenants. Donc, pas de souci là-dessus, par contre. Alors je juste un regard de lycéenne. [01'50'13] Inès, si tu veux bien, peut-être que je sais que t'as des questions à poser, mais peut-être une et une première réaction de ta part, et puis ensuite la question que que tu veux faire, les questions que tu voulais te poser. [01'50'24] Du coup, j'ai pas spécialement de questions. Par contre, j'avais quelques réactions à faire. [01'50'28] Notamment sur la question de l'éducation sexuelle, la prévention, qui a été beaucoup abordée pendant ce we. [01'50'35] Dans ses interventions. [01'50'37] Aujourd'hui donc, on est censé avoir trois séances, donc an, donc, depuis la loi de deux mille un, et je pense que c'est clair. [01'50'45] Dix, pendant ce temps, ce webinaire, que c'était vraiment un outil primordial dans la prévention et la lutte contre la prostitution, mais aussi contre les violences sexistes et sexuelles. [01'50'56] C'est vraiment un outil qui est primordial et aujourd'hui, bah, c'est pas appliqué et en plus de deux mètres dans le, dans les programmes, la notion de de la lutte contre la prostitution. Je pense qu'il faut vraiment faire attention à. [01'51'11] Sur des professeurs, sur les budgets qui sont alloués aux associations qui viennent faire ces ces interventions, parce qu'il y a des sujets. [01'51'18] À des associations qui sont compétentes pour faire de la prévention en milieu scolaire et ses interventions. Elles peuvent pas être réduites à quelques, à quelques professeurs volontaires qui font ces interventions. Ça doit être quelque chose de global et donc il y a il y a un besoin de financement et de deux volontés de formation. [01'51'39] Globale, pour que vraiment tout le monde puisse avoir ces outils-là. Ça me paraissait des des interventions ponctuelles de certaines infirmières, de certains professeurs, parce que, en plus de naître, [01'51'49] Beaucoup ne sont pas pas. [01'51'52] Pas correctement formé, j'en ai fait l'expérience. Donc, j'ai eu, j'ai quasiment eu, aucun cours donc d'éducation sexuelle, par exemple, et on en a eu avec des professeurs qui, ne saisissez pas de leur faute, mais ils ne savaient pas comment aborder ces sujets. Et donc bien, il y a un réel besoin de l'education nationale de de mettre la priorité sur que c'est. [01'52'12] Sur cette question-là. [01'52'14] Merci, inès, pour cette réaction. Alors, justement, avant de laisser la parole à carol, il y avait des questions sur le tchate, sur le combien de séances sont les élèves. Est-ce que je peux? [01'52'25] Permettre de rebondir? excusez-moi, je peux me permettre de rebondir. Oui, samia. Alors juste, je pose la question et je laisse la parole tout de suite après, parce que, du coup, on est un peu pris par le temps. C'est pour ça je voudrais que tous les intervenants et leurs questions. C'est un peu compliqué, mais mais on va vous donner la parole et pas de problème. Donc, combien de séances sont les élèves parents au collège d'éducation? [01'52'45] La sexualité? est est-ce que, bien évidemment, ce sont des heures dédiées? bon, je pense que les questions sont liées. [01'52'51] Donc là, je vous laisse répondre également. Benoît, je suis désolé si c'est encore pour vous, et ensuite on laissera samia réagir à ce qui vient d'être dit aussi. [01'53'05] Votre micro est toujours coupé. [01'53'07] Du coup, je l'ai laissé comme ça. Ça bien voulez prendre la parole, je la laisse intervenir après, puis ensuite je répondrai. Ça me convient. [01'53'14] Ben, écoutez comme vous voulez. [01'53'16] Vous êtes du même, des dans le même domaine. Donc, pas de soucis, samia, c'est à vous. [01'53'22] Alors je voulais pas rebondir par part. L'utilise fin par le lit le fait que les associations [01'53'30] Puisse venir. [01'53'32] Va effectuer un petit peu jean-louis dire l'émission. [01'53'36] Qui sont aussi les nôtres. Le souci, c'est que, effectivement, c'est très intéressant parce que c'est sous formes variées de théâtre, forum, etc. Mais après ces associations, elles partent, elles restent pas, demeure dans les établissements scolaires. [01'53'51] Et, en plus, il faut qu'elle puisse être agréée, etc. Que le contenu soit, comment dirais-je, vérifiés et validés par l'education nationale et ne reste pas, donc, à demeure au sein des établissements. Donc, ça, ça pose question, parce que, ensuite, le jeune, on sait bien les jeunes, lorsqu'ils ont une question ou une préoccupation, ils ont. [01'54'10] Besoin de trouver un interlocuteur immédiat. [01'54'14] En qui j'ai confiance et qui a les compétences pour pouvoir. [01'54'18] Les écouter, les soutenir, les guider et les orienter, les accompagner, etc. Et là, j'ai envie de dire: voilà donc que si, effectivement, on fait pénétrer des aloès, des associations, à l'éducation nationale, [01'54'32] Bah euh, après les rediriger à l'extérieur. On sait que c'est très compliqué. Voilà qu'on leur dit: baba, tél adresse par exemple une jeune fille qui a pris un risque sexuel et qui a besoin. [01'54'43] Deux, deux, deux, de se faire dépister, etc. Qu'on lui dit d'aller au planning familial, etc. Et parfois c'est pas fait dans l'immédiat, parce que ça lui demande une démarche, elle, elle a besoin d'un alliant santé, une réponse t avec une action t immédiate. Donc voilà, c'est pour ça que ça sommes-nous à l'ademe, l'amour, en tout cas de snap, sexe et suce, ça nous préoccupe. [01'55'02] Je tenais à dire aussi qu'effectivement n'était en tout cas pour les infirmières, sept mille sept cents infirmières pour soixante-deux mille sites scolaires et treize millions d'élèves, donc, effectivement, [01'55'16] Je pense qu'il y a aussi un problème de moyens. [01'55'19] Je m'en excuse, monsieur rojo, mais je me permets de vous interpeller par rapport à ça. [01'55'25] Donc, il faudrait effectivement pouvoir. [01'55'30] Va créer des postes supplémentaires pour qu'on puisse développer et avoir le temps, effectivement, de de pouvoir mettre créer et mettre à disposition des actions de prévention et de pouvoir poursuivre, au sein des infirmeries, des consultations infirmières individuelles. [01'55'50] Avec un suivi. Là, actuellement on est, on a beaucoup de mal à effectuer le suivi. [01'55'56] Nez à chaque fois dans l'urgence, c'est-à-dire qu'on reçoit un jeune ou traite entre guillemets l'urgence, et puis cette urgence va aller chasser par une autre urgence. Donc, c'est difficile ensuite de reprendre de voilà, d'avoir une certaine continuité et suivi d'élèves. Voilà donc face et nos préoccupations vraiment de terrain, et c'est ce qui nous mine et qui nous met en souffrance actu. [01'56'16] Element: les infirmières à l'education nationale. [01'56'19] Voilà, parce qu'on a l'impression de toujours courir après le temps et et après les différents sites. [01'56'26] Pour lesquels on se partage. [01'56'29] Merci, samia, on va. Je vais répondre aux deux questions alors. [01'56'35] Je je m'appelais, ne doit pas polémiquer sur, mais juste rappeler, quand même inconnu, le corps des infirmiers. [01'56'42] Ses effectifs augmenter de quarante pour cent en vingt ans, alors qu'on a une stagnation du nombre d'élèves. Peut-être que c'est c'est pas suffisant. On a encore créé cinquante postes cette année sur deux, d'infirmiers et d'infirmières, lhomme et la femme seule. [01'56'58] Zozo. Donc, on voit bien qu'à un moment soit sur la question de la santé, de la protection de l'enfance. [01'57'04] Le béton. [01'57'05] A fait des efforts. Un moins, je comprends la position. [01'57'10] Les organisations syndicales de découvrir plus, certainement faire plus de plein de choses d'ailleurs. [01'57'17] Noé a. En revanche, sur la question des associations- et vous pourrez dire à votre, à votre direction, que j'ai dit ça parce que c'est quand même un comminges- absolument d'accord avec tout ce que ragot jusqu'à raconter la collègue du phœnix. [01'57'31] Le voilà. Moi, je trouve que les interventions sont particulièrement utiles. [01'57'37] La, le la la. La présentation qui nous a été faite de la pièce de théâtre, c'est très intéressant et c'est vraiment vraiment intéressant pour une équipe éducative, pour peu que ce soit co-organisé avec l'équipe. [01'57'50] Mais je tiens quand même à souligner qu'il y a des grosses différences territoriales. [01'57'55] Par exemple, à paris, l'intégrale des séances sont quasiment toutes faites. Dans tous les établissements, elles sont faites quasiment pas. [01'58'02] Que des associations. [01'58'03] Vous allez en corrèze. [01'58'06] Pas d'association. [01'58'09] Donc en fait même son souhaitait. [01'58'12] L'education nationale. Elle dispose d'une ressource d'appui très utile, très intéressante, mais qui ne peut être qu'une ressource d'appui. [01'58'22] On pige pas. J'ai j'ai dit samia, mais j'ai l'habitude de tutoyer les gens à la maison. On peut appeler ça samia, benoît. [01'58'32] Né le le. Le nodejs te dit: treize millions d'usagers. [01'58'38] Des lèvres, on trouvera plus d'usagers, plus leurs parents, ça va encore plus d'usagers. [01'58'43] Les treize millions d'élèves ont à peine ressources associatives qui couvrent trois séances par an. Pour treize millions d'élèves, donc, à un moment donné. [01'58'52] On ne peut ou ne doit, qu'on doit construire une stratégie qui repose sur les personnels de l'éducation nationale. [01'59'00] Et si on a des associations, et bien, c'est tant mieux. [01'59'04] Et après, oui, sur les, sur les trois sens, on a encore à progresser, c'est vrai. [01'59'10] Mais a une une difficulté à avancer. Je pense que certains de vous êtes. Quel moment vous avez cédé l'égalité. [01'59'18] Soudan, la difficulté qu'on a eue de parler de ce sujet. [01'59'23] Alors, merci, merci, benoît. Je suis désolé, on est un peu pris par le temps, donc, c'est pour ça que je me permets. Je vais donner la parole à carole tiède qui a, justement, vous parliez des associations et des compagnies de questions. Je crois, carole sûr pour la compagnie de théâtre. [01'59'38] J'ai deux questions pour la compagnie de théâtre et j'aurai également après une question à benoît. [01'59'44] S'il pourrait me répondre, ce serait magnifique. Alors là la question pour la compagnie de théâtre. Je voulais savoir: est-ce que c'est prévu une tournée de cette pièce de théâtre, le cri de l'escargot, au niveau de la france? et puis, quel type de public au niveau scolaire, qui peut, qui peut venir la regarder? [02'00'04] Alors, euh, en ce qui concerne la tournée, donc, évident, nous envisageons, dans un premier temps, nous envie, nous envisageons, excusez-moi, de [02'00'13] De le représenter en île-de-france. Vraiment, nous habitons paris. La compagnie vert est basée à paris, mais [02'00'22] En fait. Hum, c'était très compliqué en fait, parce que ce n'est pas un spectacle, enfin, on va pas faire la tournée des théâtres et tout ça. Même parler de tournée, pour moi, c'est, c'est assez étrange l'idée, vraiment, et j'insiste, de proposer cette pièce comme un outil de prévention. Donc oui, durant l'année. [02'00'42] A partir de deux mille vingt deux, deux mille vingt trois de cette année scolaire, la donc la prochaine. [02'00'46] Oui, on, on, nous pourrons aller. [02'00'50] Partout où les collèges seraient intéressés par cet outil. La voie en ile-de-france et sur le national, effectivement, pour préciser l'idée, c'est cette étape, c'est se déplacer directement dans les établissements scolaires, c'est-à-dire que c'est un spectacle qu'on envisage vraiment de jouer dans une salle de classe ou dans une salle d'activités au sein. [02'01'10] L'établissement super qu'effectivement, on amène le théâtre directement lus, dans le lieu où sont les premiers concernés à partir de là. Du coup, effectivement, et concernant le coût de cette intervention, la plupart des établissements scolaires n'ont pas forcément les moyens d'acheter directement. [02'01'30] Façon théâtrale, parce qu'effectivement, c'est un coup pour payer les comédiens, pour payer l'intervention, non après, etc. Et donc non pas forcément ses moyens. Et donc, effectivement, dans le financement de l'intervention, il est à chercher ailleurs, par le biais, effectivement, de subventions d'action, etc. Et donc, à partir de là, nous on [02'01'51] On se met à disposition si effectivement. [02'01'55] Un collège en corrèze ou ailleurs, est intéressé. Mais c'est simplement qu'on va avoir plus de déplacements et que c'est une logistique qui est un peu plus grande puisque, effectivement là, la compagnie est implantée en île-de-france. Mais rien n'est impossible et tout est envisageable, c'est-à-dire qu'effectivement le spectacle est suffisamment léger. [02'02'15] Pour se déplacer et et être disponible. [02'02'20] Effectivement, il tient le spectacle, on l'envisage, y tient dans, dans une voiture à peine, et on peut se déplacer. Et voilà simplement, si on a six heures de route pour arriver dans l'établissement, ça veut dire que derrière, il faut aussi prévoir. [02'02'35] Les infrastructures pour se loger, etc. Et que ça complique la chose, la chose, mais en soi, nous, on serait ravis de pouvoir effectivement [02'02'44] Tourner ce spectacle partout. Ils ont parlé d'en parler. Y'a des besoins et est sauvegardé. [02'02'52] Nous vous invitons peur. [02'02'56] Un. [02'02'59] Des paquets plus belles? non, [02'03'03] On, nous entend plus. [02'03'06] Benoît, c'était une boutade. [02'03'08] On en discutera, vous inquiétez pas. C'est alors. Je vais laisser la parole à carole pour une question pour monsieur le substitut du procureur, pour mettre bernard au bout. Alors, en fait, je voudrais savoir: vous avez dit lors de votre intervention qu'il y a au moins onze procureurs ont qui sont référents sur la prostitution. Il attend? [02'03'27] Fête des mineurs. Je voudrais savoir, au niveau des drôme des départements des régions d'outre-mer, est-ce qu'il y en a qui sont dédiés également? [02'03'34] Pour cette thématique. [02'03'37] Hé. [02'03'43] Du coup, vous me voyez me demander: ah oui, non, j'ai pas dit onze magistrats référents à l'agneau. J'ai pas du tout. [02'03'50] Dans au parquet des de bobigny que sagan zad magistrats. Onze au parquet des mineurs, à nos contrats, de toutes les affaires en lien avec les mineurs, victimes ou mineurs auteurs, et surveiller donc. Non, parmi mes onze collègues, dont je fais partie, on est trois référents. [02'04'04] Sur cette question de la prostitution. [02'04'07] Je n'ai aucune idée de ce qui se passe dans les territoires ultramarins. [02'04'12] La france compte à peu près cent quatre-vingts tribunaux. En aucun cas vous imaginez la difficulté de connaître toutes les situations dans chaque tribunal de france. Je sais qu'en ile-de-france, la plupart des tribunaux ont un référent. [02'04'25] Un ou deux référents sur la prostitution des mineurs ou des majeurs. [02'04'29] Comme c'est le cas à lille aussi, également à marseille ou lannoy, dans les grands tribunaux qui qui peuvent se permettre d'avoir des magistrats spécialisés. [02'04'38] Sachant que c'est un luxe. Dans les tribunaux de taille plus petite ou taille moyenne en général, les magistrats sont beaucoup moins spécialisés que je ne le suis. [02'04'45] Ainsi que mes collègues. [02'04'48] Merci, beaucoup, beaucoup merci pour cette réponse. Alors, une, une réaction, justement d'isabelle mathieu, qui nous dit: il faudrait ouvrir des événements aux représentants de parents sur ces sujets, par exemple, des formations ouvertes aux personnels de l'education nationale et, en début de soirée, par exemple, aux représentants de parents. Donc voilà, c'est une idée. [02'05'07] Pourquoi pas? alors on a une question. [02'05'11] Sur sur le tchad. Ne serait-il pas possible, pour le premier degré, que les mairies sensibilise également le personnel qui intervient pour l'encadrement périscolaire? cela permettrait de déployer cela sur l'ensemble du territoire national en complément de l'éducation nationale. Alors ça, c'est une question. [02'05'27] Je ne suis pas benoît si vous avez une réponse et ensuite j'aurais une question aussi pour pour un autre intervenant. Merci beaucoup. [02'05'36] Avant de répondre à la question. [02'05'39] J'aimerais dire à la compagnie qui fut jamais jouée à paris: suis très preneur d'aller voir comment ça se passe. [02'05'46] Avec les. Les élèves vont, qu'elles vont jouer. S'ils pouvaient me prévenir, moi, en équipe, je suis confiné dans mon bureau avec le covid et, pour être très honnête, j'ai très envie d'en sortir pour aller voir des choses qui se passent dans les établissements scolaires et je pense que ça pourrait être une très bonne occasion. [02'06'03] Très bon prétexte pour aller prendre un peu l'air. [02'06'07] Avec grand plaisir. Avec grand plaisir, le football. [02'06'11] Du coup sur la question des collectivités territoriales. [02'06'15] Mais quand même pas prendre des engagements à la place des autres. [02'06'19] Ce qu'il faut savoir souvent, fixer les collectivités territoriales qui financent des écoles et établissements pour payer les associations qui viennent. [02'06'29] Voilà donc si elles choisissent. [02'06'31] Voilà le fonctionnement un peu différent si on a un peu plus la main sur l'utilisation des crédits dans les établissements scolaires que dans les écoles. [02'06'40] Néanmoins un partenariat noué avec les collectivités autour de ces éducations transversales. [02'06'47] Nous qu'on a. [02'06'50] On a une action de là, on a en action le des collectivités territoriales, en sens, sur l'information des animateurs. Voici mes collègues de la de la geneva. [02'07'03] Force d'utiliser des d'acronymes, on nous oblige. Qui veulent dire la direction générale. [02'07'08] De la jeunesse. [02'07'11] Et de la vie associative. [02'07'15] Contribue à former les réseaux associatifs, et donc sans savoir précisément ce qui se passe. J'imagine que la ligue de l'enseignement ou d'autres associations forment d'ores et déjà des animateurs. [02'07'28] Maia sans doute à renforcer les liens sur ces questions-là entre les les différents acteurs qui sont en contact avec le public jeune tout au long de la semaine. [02'07'39] Même si l'institution scolaire, elle née après les familles, l'endroit où les jeunes passent le plus de temps. [02'07'47] Merci beaucoup. [02'07'48] Alors moi, j'ai une dernière question. [02'07'52] Justement, ça fait un peu le lien avec ce que vous venez de dire et pour l'aspect, euh donc, [02'07'57] Bérangère si. [02'08'00] Elle est allée partie d'accord pour bébés rangés, répartis. Pour ça, on lui posera la question. Mais en tout cas, si l'un de vous veut répondre à cette question-là, peut-on envisager des formations ou des liens, justement, entre les professeurs et les professionnels de la protection de l'enfance. Peut-être, monsieur le substitut ou benoît, je ne sais pas. [02'08'17] Et si quelqu'un a une réponse là-dessus. [02'08'22] Vous vous m'entendez. [02'08'23] Oui. [02'08'25] Ben, oui, oui, on vous entend. Ah oui, donc ça se fête, ça se fait effectivement très régulièrement, en tout cas ensemble. [02'08'34] L'amicale du nid que j'évoquais tout à l'heure a dispose d'un temps plein. [02'08'39] Chargé de mission à temps plein qui vient intervenir dans les établissements scolaires. [02'08'42] Collège, collège, lycée, pour former les professionnels. [02'08'47] Sur cette question-là de la prostitution des mineurs, mais de manière générale des violences sexuelles, à des questions du consentement. [02'08'53] Tant à l'égard des jeunes qu'elle a gardé des professionnels de l'établissement scolaire. Il y a d'autres associations qui font la même chose, d'autres qui sont: [02'09'00] Accès de manière générale sur les violences sexuelles faites aux enfants et donc effectuer des rencontres impossible. Je sais qu'en en seine-saint-denis a souvent des rencontres avec des partenaires. [02'09'12] Sociale à l'enfance, établissements professionnels scolaires. [02'09'16] Les services sociaux des mairies. [02'09'18] Donc avec des actions de sensibilisation sur une demi-journée, une journée, en fonction des dynamiques locales, locales. [02'09'25] Par exemple, je suis intervenu à trois. [02'09'28] A la demande de la préfecture et du tribunal requis. Il y a vraiment des possibilités d'intervention très large en fonction de de ce que des idées, des besoins et des demandes des établissements scolaires ou des préfectures ou des mairies. [02'09'44] Merci beaucoup pour pour cette réponse. Alors, comment toucher? le webinaire touche à sa fin. Je ne vais pas abuser, simplement vous donner les deux dernières réactions qu'on a eu. Donc, comment l'infirmière arrive-t-elle à tout faire? donc sa billard. [02'09'57] Bravo, bravo pour le travail que vous faites. Je pense que c'était un remerciement. Et le dernier, la dernière question était: comment peut on peut être prise en compte un suivi psychothérapeutique pour les jeunes? donc là, je pense que le la question s'adresser plus si on est sûr qu'on. [02'10'14] On va poser la question notamment ou au psychologue scolaire ou à d'autres, et puis on reviendra vers vous pour vous répondre sur cette question-là. Donc, notre webinaire touche à sa fin. Merci à tous de votre présence. [02'10'27] Je vais laisser un dernier mot à nos intervenants, donc en une phrase. [02'10'32] La question qu'on va vous poser, puisque on est en pleine campagne électorale. Fins électorales: oui. [02'10'39] Est-ce que, qu'est-ce que ça serait pour, justement endiguer ce phénomène? qu'est-ce que seraient les [02'10'46] Qu'est ce que vous proposez? auriez, par exemple: [02'10'48] Aux candidats à la présidentielle. [02'10'51] En une phrase. [02'10'52] S'il vous plaît. Alors on va commencer par aller. Honneur aux femmes samia. [02'10'59] C'est du sexisme. [02'11'03] À écouter en une phrase: [02'11'05] Plus de moyens humains en termes de assistante sociale, infirmière, psy, hum, etc. Pour pouvoir, justement, rendre garcin. [02'11'17] Comment dirais-je repérer, sensibiliser les équipes éducatives, etc. Tous ces, toutes ces problématiques. [02'11'25] Voilà lié autour de deux. [02'11'28] De la prostitution, la pornographie, etc. Parce qu'il y en a des thèmes malheureusement: le harcèlement, etc. Donc, il faut beaucoup plus de professionnels sur le terrain. Merci beaucoup, samia se doit peut-être une réaction. [02'11'43] Les invoquer: l'article cinq de la constitution de la fonction publique et mon devoir de réserve. [02'11'50] Merci, benoît, je me doutais un peu. [02'11'53] Alors simon peut-être. [02'11'55] C'est pas un avis, peut-être juste une phrase. Votre micro est désactivé de manière h, astreint à un devoir de réserve sur des questions politiques, mais je tiens à souligner que, de manière factuelle, le gouvernement actuel a à débloquer quatorze millions d'euros. [02'12'11] Sur cette question de la protection des mineurs. [02'12'14] Donc, avec un plan national, avec un rapport qui a été rendu, qui a été rendu il y a quelques mois, [02'12'20] Donc voilà, il y a pas mal de choses qu'ont été faites et qui vont être faites encore dans les années à venir, puisque le plan national a vocation à à se répéter pour les années à suivre. [02'12'30] Vous avez tout à fait raison. Quand les choses se font bien, il faut le souligner aussi. Merci aussi pour cette intervention tout à fait. [02'12'38] Peut-être que pascal ou non a effectivement souhaité il y a. Il y a effectivement la question des moyens. [02'12'46] Et après, c'est fait aussi. [02'12'50] Humainement. [02'12'52] Réussira à établir les liens et les contextes de façon à ce que les initiatives puissent effectivement se rencontrer. [02'12'59] F? s? et voilà, quand on voit que, effectivement, il y a un milieu associatif qui est florissant et qui s'empare de la question. C'est: comment réussir à mieux? peut être titré, tisser des passerelles entre ce milieu associatif et et et l'éducation nationale, de manière à ce que- est-ce que ça puisse porter ses fruits? [02'13'19] Et comme on en voit le résultat, sur le terrain, et si je peux, et avec les jeunes, [02'13'25] Lorsque vous faites, de temps en temps, on a tellement envie qu'on a tendance, mais pas à oublier en fait les principaux intéressés. [02'13'33] F l, les enfants. Voilà donc tout à fait, vous avez tout à fait raison. Merci, merci, justement, inès. Un dernier mot peut-être. [02'13'42] Ah bah déjà, merci de m'avoir invité. C'est super intéressant. J'ai appris beaucoup de trucs et je connaissais pas d'un nouveau sujet. [02'13'48] Et moi je continue. On peut les faire, les revendications de de mme l'infirmière. [02'13'56] Samia, samia. [02'13'58] Sur les moyens dans les, dans les établissements, est accordée aux professionnels de santé qui accompagnent les jeunes, parce que je pense que c'est primordial et j'espère que la présidentielle aura un impact sur ça et que, peut-être, le prochain gouvernement sera puissant, ouvert à l'idée de financer ça. Merci, merci, inès, plein de sagesse. [02'14'19] La jeunesse. Carole steiner, c'est carole carla. Dernier mot, merci. Merci à tous d'avoir joué le jeu, merci d'être présent, d'avoir participé à ce webinaire. C'est wagner qui- c'est un sujet qui n'est pas très facile à aborder, mais qui a été, pour ma part, [02'14'38] Très clair vis-à-vis des interventions des différents internautes, mais également dit des comment dire des intervenants, et merci à mes collègues de la etc. [02'14'51] Car carla carlos. Alors, un dernier mot pour. Pour moi, en fait, c'est déjà une bonne chose, en fait. On parle de plus en plus de ce sujet. [02'15'00] La prostitution des mineurs. Donc, il faut continuer. C'est vrai que là peu un rôle à jouer. [02'15'06] Justement sur sur ces questions-là, c'est vrai que j'ai beaucoup entendu, donc vrai, à un webinaire qualité. [02'15'12] Très enrichissant parce qu'on avait des intervenants. [02'15'15] Très complémentaire avec des visions différentes. Donc, ça va nous faire avancer. L'éducation à la sexualité: la f p e l'exige aussi davantage après. Certains intervenants l'ont souligné, les parents ne sont pas toujours encore assez sensibilisés à la question de l'éducation. [02'15'35] Sexualité. [02'15'37] Au sein de l'école. Donc, ça, c'est aussi un travail que nous devons faire avec benoît de la dgesco et tous les acteurs, en fait, de la communauté éducative. Voilà donc, merci beaucoup à tout le monde, n'achète. [02'15'50] Merci, merci, carla, merci à tous. Alors moi, simplement un dernier mot, déjà pour vous remercier tous d'être d'être intervenu, parce que, c'est vrai, comme l'a dit carole, le sujet était sensible. [02'16'01] Allez-y si peu. C'est l'une des des premières fois, en fait, qu'on aborde ce sujet, qui est assez transversal. Finalement, puisqu'on a parlé de harcèlement, on a parlé de de cyber, cyber prostitution, dont de cyber. [02'16'14] Pornographie aussi. Donc, c'est un sujet qui qui peut toucher n'importe qui à n'importe quel moment. Malheureusement, les réseaux sociaux n'ont pas fait que du bien sur ce sujet, mais nous on garde espoir. En tout cas, elle a eu si peu. [02'16'27] C'était la raison de ce, de ce webinaire et du binaire. Nous, nous, vraiment nous nous tenait à cœur. [02'16'32] De pouvoir trouver des actions et de travailler avec tous les acteurs, justement. [02'16'37] Que ce soit le ministère, d'autres acteurs de la protection de l'enfance. [02'16'43] Autour de cette thématique, parce que c'est vrai que on est sollicité de plus en plus par les parents qui sont souvent démunis. Et l'idée donc, demain matin, nous aurons des ateliers avec nos élus départementaux et l'idée, ce sera justement de trouver un axe des actions qui seront menées localement. [02'17'03] Anne a proposé à nos partenaires pour les mener localement mais aussi nationalement, et je voudrais juste revenir sur sur ce livre. [02'17'12] Je vous invite vraiment à le lire. Il est poignant, il est enrichissant, il est il est vraiment aussi plein d'espoir parce que nina, au final, retrouve ses parents et- et c'est vraiment un message que l'on veut aujourd'hui- [02'17'27] Donner un message fort, c'est-à-dire que rien n'est perdu. Il faut absolument, absolument garder espoir, nous, en tant que parents, mais aussi en tant que qu'acteur de la communauté éducative, garder espoir et continuer le combat, parce que rien n'est perdu d'avance. La preuve: nina s'en est sortie. Elle est sortie de cette, de cet enfer. [02'17'47] Donc, merci à tous. Nous espérons en tout cas que vous avez passé un agréable moment avec nous et que vous avez eu des informations qui vont justement vous amener à vous intéresser au sujet, à ce phénomène, et on vous proposera d'autres, d'autres webinaire, bien évidemment, comme l'a dit carla, et d'autres sujets. [02'18'06] A envisager aussi sur la question de l'éducation. Je rappelle juste que demain, nous avons une autre journée thématique. [02'18'13] Petit clin d'oeil à mes collègues, parce que on a cumulé ce week-end. La journée thématique concerne les segpa, donc n'hésitez pas à vous inscrire. Vous avez le lien sur la page facebook et twitter de de la pub nationale. Vous pouvez vous inscrire. Il y a encore encore un peu de place. Donc, n'hésitez pas aussi à participer, parce que les segpa, c. [02'18'33] Sont aussi un sujet à part entière. Merci à tous, bonne soirée et à bientôt. Juste merci à sophie. Pardon, excusez-moi. Oui, merci, tu as tout à fait raison, carottes. Merci sophie qui nous a accompagnés. Que vous ne voyez pas qui est derrière. [02'18'48] Derrière les caméras. Mais merci à sophie, notre chargée de mission, qui a nous a accompagné durant tout le montage de ce de ce webinaire. Merci à elle, parce que c'est vrai qu'elle nous a beaucoup, beaucoup, beaucoup aider. Beaucoup, merci à toi. [02'19'02] Bonne soirée à bientôt. Et puis va, portez-vous bien. Merci beaucoup, on va enfin.

Personally, I see similar stuff to this online. People are always trying to force their morals onto others, and in certain areas of the internet, people will collaborate to erase something that doesn't align with their moral code or beliefs. I often see people defending others and adopting a hive mind mentality when, in reality, the thing I said wasn't meant to set anyone off or be rude in the first place. Since I was already marked as an enemy, those who want to protect someone online often end up doing a terrifying action that they were originally fighting against. I observe this behavior frequently, and I usually call out people who engage in these types of actions because nobody is perfect, and everyone has their own story. The internet, when it comes to helping, is similar to playing a large game of telephone; eventually, the message will be misinterpreted, causing negative actions.

Résumé vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:24:52][^2^][2] : La vidéo aborde la recherche de la justice dans le droit, la législation et l'application judiciaire. Elle souligne les défis de définir une justice universelle et l'importance de la conscience et de la raison dans la création des lois.

Points clés : + [00:00:19][^3^][3] Introduction à la table ronde * Discussion sur la loi naturelle et le droit naturel * Difficultés d'une définition universelle de la justice + [00:07:35][^4^][4] La fonction de législation * L'impact des principes de 1789 sur la loi positive * La légitimité de la loi une fois votée et son acceptation sociale + [00:23:25][^5^][5] Le rôle du juge et de l'enseignant * La formation influence la capacité de rendre une justice équitable * Importance de la conscience du législateur et de la recherche du bien commun Résumé de la vidéo [00:24:54][^1^][1] - [00:47:21][^2^][2] : La vidéo aborde la question de la justice et du rôle des juges, en se concentrant sur l'évolution du serment des magistrats en France et l'importance de l'équité dans le système judiciaire.

Points clés : + [00:24:54][^3^][3] La justice et les juges * Interrogation sur la justice dans la formation des juges * Évolution du serment des magistrats depuis 1958 + [00:29:01][^4^][4] L'équité dans la loi * L'article 700 du code de procédure civile et l'équité * L'influence de la Cour européenne des droits de l'homme + [00:32:06][^5^][5] Le rôle des avocats * Les avocats comme yeux de la justice * Importance de l'écoute et de la compréhension des justiciables + [00:38:01][^6^][6] La recherche du juste * La loi naturelle et l'individualisation de la peine * La contribution des avocats à la justice par la partialité Résumé de la vidéo 00:47:23 - 01:03:12 : La vidéo aborde la dialectique judiciaire, l'importance de l'écoute et de la prudence dans la pratique du droit, ainsi que les défis posés par une approche trop légale de la justice. Elle souligne la nécessité d'une justice équilibrée qui tienne compte des circonstances réelles et de l'équité.

Points forts : + [00:47:23][^1^][1] Dialectique judiciaire * Critique de la rigidité légale * Exemples de justice scolaire + [00:48:32][^2^][2] Légitime défense * Cas de Monsieur Legras * Débat sur la proportionnalité + [00:51:01][^3^][3] Vertus des praticiens * Importance de l'écoute et de la prudence * Vertus pour législateurs, magistrats, avocats + [00:57:06][^4^][4] Pouvoir du juge * Discussion sur l'équité et la loi * Exemple de jugement pendant le COVID-19

Author Response

The following is the authors’ response to the original reviews.

eLife assessment

This study uses a multi-pronged empirical and theoretical approach to advance our understanding of how differences in learning relate to differences in the ways that male versus female animals cope with urban environments, and more generally how reversal learning may benefit animals in urban habitats. The work makes an important contribution and parts of the data and analyses are solid, although several of the main claims are only partially supported or overstated and require additional support.

Public Reviews:

We thank the Editor and both Reviewers for their time and for their constructive evaluation of our manuscript. We worked to address each comment and suggestion offered by the Reviewers in our revision—please see our point-by-point responses below.

Reviewer #1 (Public Review):

Summary:

In this highly ambitious paper, Breen and Deffner used a multi-pronged approach to generate novel insights on how differences between male and female birds in their learning strategies might relate to patterns of invasion and spread into new geographic and urban areas.

The empirical results, drawn from data available in online archives, showed that while males and females are similar in their initial efficiency of learning a standard color-food association (e.g., color X = food; color Y = no food) scenario when the associations are switched (now, color Y = food, X= no food), males are more efficient than females at adjusting to the new situation (i.e., faster at 'reversal learning'). Clearly, if animals live in an unstable world, where associations between cues (e.g., color) and what is good versus bad might change unpredictably, it is important to be good at reversal learning. In these grackles, males tend to disperse into new areas before females. It is thus fascinating that males appear to be better than females at reversal learning. Importantly, to gain a better understanding of underlying learning mechanisms, the authors use a Bayesian learning model to assess the relative role of two mechanisms (each governed by a single parameter) that might contribute to differences in learning. They find that what they term 'risk sensitive' learning is the key to explaining the differences in reversal learning. Males tend to exhibit higher risk sensitivity which explains their faster reversal learning. The authors then tested the validity of their empirical results by running agent-based simulations where 10,000 computersimulated 'birds' were asked to make feeding choices using the learning parameters estimated from real birds. Perhaps not surprisingly, the computer birds exhibited learning patterns that were strikingly similar to the real birds. Finally, the authors ran evolutionary algorithms that simulate evolution by natural selection where the key traits that can evolve are the two learning parameters. They find that under conditions that might be common in urban environments, high-risk sensitivity is indeed favored.

Strengths:

The paper addresses a critically important issue in the modern world. Clearly, some organisms (some species, some individuals) are adjusting well and thriving in the modern, human-altered world, while others are doing poorly. Understanding how organisms cope with human-induced environmental change, and why some are particularly good at adjusting to change is thus an important question.

The comparison of male versus female reversal learning across three populations that differ in years since they were first invaded by grackles is one of few, perhaps the first in any species, to address this important issue experimentally.

Using a combination of experimental results, statistical simulations, and evolutionary modeling is a powerful method for elucidating novel insights.

Thank you—we are delighted to receive this positive feedback, especially regarding the inferential power of our analytical approach.

Weaknesses:

The match between the broader conceptual background involving range expansion, urbanization, and sex-biased dispersal and learning, and the actual comparison of three urban populations along a range expansion gradient was somewhat confusing. The fact that three populations were compared along a range expansion gradient implies an expectation that they might differ because they are at very different points in a range expansion. Indeed, the predicted differences between males and females are largely couched in terms of population differences based on their 'location' along the rangeexpansion gradient. However, the fact that they are all urban areas suggests that one might not expect the populations to differ. In addition, the evolutionary model suggests that all animals, male or female, living in urban environments (that the authors suggest are stable but unpredictable) should exhibit high-risk sensitivity. Given that all grackles, male and female, in all populations, are both living in urban environments and likely come from an urban background, should males and females differ in their learning behavior? Clarification would be useful.

Thank you for highlighting a gap in clarity in our conceptual framework. To answer the Reviewer’s question—yes, even with this shared urban ‘history’, it seems plausible that males and females could differ in their learning. For example, irrespective of population membership, such sex differences could come about via differential reliance on learning strategies mediated by an interaction between grackles’ polygynous mating system and malebiased dispersal system, as we discuss in L254–265 (now L295–306). Population membership might, in turn, differentially moderate the magnitude of any such sex-effect since an edge population, even though urban, could still pose novel challenges—for example, by requiring grackles to learn novel daily temporal foraging patterns such as when and where garbage is collected (grackles appear to track this food resource: Rodrigo et al. 2021 [DOI: 10.1101/2021.06.14.448443]). We now introduce this important conceptual information— please see L89–96.

Reinforcement learning mechanisms:

Although the authors' title, abstract, and conclusions emphasize the importance of variation in 'risk sensitivity', most readers in this field will very possibly misunderstand what this means biologically. Both the authors' use of the term 'risk sensitivity' and their statistical methods for measuring this concept have potential problems.

Please see our below responses concerning our risk-sensitivity term.

First, most behavioral ecologists think of risk as predation risk which is not considered in this paper. Secondarily, some might think of risk as uncertainty. Here, as discussed in more detail below, the 'risk sensitivity' parameter basically influences how strongly an option's attractiveness affects the animal's choice of that option. They say that this is in line with foraging theory (Stephens and Krebs 2019) where sensitivity means seeking higher expected payoffs based on prior experience. To me, this sounds like 'reward sensitivity', but not what most think of as 'risk sensitivity'. This problem can be easily fixed by changing the name of the term.

We apologise for not clearly introducing the field of risk-sensitive foraging, which focuses on how animals evaluate and choose between distinct food options, and how such foraging decisions are influenced by pay-off variance i.e., risk associated with alternative foraging options (seminal reviews: Bateson 2002 [DOI: 10.1079/PNS2002181]; Kacelnik & Bateson 1996 [DOI: 10.1093/ICB/36.4.402]). We have added this information to our manuscript in L494–497. We further apologise for not clearly explaining how our lambda parameter estimates such risk-sensitive foraging. To do so here, we need to consider our Bayesian reinforcement learning model in full. This model uses observed choice-behaviour during reinforcement learning to infer our phi (information-updating) and lambda (risksensitivity) learning parameters. Thus, payoffs incurred through choice simultaneously influence estimation of each learning parameter—that is, in a sense, they are both sensitive to rewards. But phi and lambda differentially direct any reward sensitivity back on choicebehaviour due to their distinct definitions. Glossing over the mathematics, for phi, stronger reward sensitivity (bigger phi values) means faster internal updating about stimulus-reward pairings, which translates behaviourally into faster learning about ‘what to choose’. For lambda, stronger reward sensitivity (bigger lambda values) means stronger internal determinism about seeking the non-risk foraging option (i.e., the one with the higher expected payoffs based on prior experience), which translates behaviourally into less choice-option switching i.e., ‘playing it safe’. We hope this information, which we have incorporated into our revised manuscript (please see L153–161), clarifies the rationale and mechanics of our reinforcement learning model, and why lamba measures risk-sensitivity.

In addition, however, the parameter does not measure sensitivity to rewards per se - rewards are not in equation 2. As noted above, instead, equation 2 addresses the sensitivity of choice to the attraction score which can be sensitive to rewards, though in complex ways depending on the updating parameter. Second, equations 1 and 2 involve one specific assumption about how sensitivity to rewards vs. to attraction influences the probability of choosing an option. In essence, the authors split the translation from rewards to behavioral choices into 2 steps. Step 1 is how strongly rewards influence an option's attractiveness and step 2 is how strongly attractiveness influences the actual choice to use that option. The equation for step 1 is linear whereas the equation for step 2 has an exponential component. Whether a relationship is linear or exponential can clearly have a major effect on how parameter values influence outcomes. Is there a justification for the form of these equations? The analyses suggest that the exponential component provides a better explanation than the linear component for the difference between males and females in the sequence of choices made by birds, but translating that to the concepts of information updating versus reward sensitivity is unclear. As noted above, the authors' equation for reward sensitivity does not actually include rewards explicitly, but instead only responds to rewards if the rewards influence attraction scores. The more strongly recent rewards drive an update of attraction scores, the more strongly they also influence food choices. While this is intuitively reasonable, I am skeptical about the authors' biological/cognitive conclusions that are couched in terms of words (updating rate and risk sensitivity) that readers will likely interpret as concepts that, in my view, do not actually concur with what the models and analyses address.

To answer the Reviewer’s question—yes, these equations are very much standard and the canonical way of analysing individual reinforcement learning (see: Ch. 15.2 in Computational Modeling of Cognition and Behavior by Farrell & Lewandowsky 2018 [DOI: 10.1017/CBO9781316272503]; McElreath et al. 2008 [DOI: 10.1098/rstb/2008/0131]; Reinforcement Learning by Sutton & Barto 2018). To provide a “justification for the form of these equations'', equation 1 describes a convex combination of previous values and recent payoffs. Latent values are updated as a linear combination of both factors, there is no simple linear mapping between payoffs and behaviour as suggested by the reviewer. Equation 2 describes the standard softmax link function. It converts a vector of real numbers (here latent values) into a simplex vector (i.e., a vector summing to 1) which represents the probabilities of different outcomes. Similar to the logit link in logistic regression, the softmax simply maps the model space of latent values onto the outcome space of choice probabilities which enter the categorial likelihood distribution. We can appreciate how we did not make this clear in our manuscript by not highlighting the standard nature of our analytical approach—we now do so in our revised manuscript (please see L148–149). As far as what our reinforcement learning model measures, and how it relates cognition and behaviour, please see our previous response.

To emphasize, while the authors imply that their analyses separate the updating rate from 'risk sensitivity', both the 'updating parameter' and the 'risk sensitivity' parameter influence both the strength of updating and the sensitivity to reward payoffs in the sense of altering the tendency to prefer an option based on recent experience with payoffs. As noted in the previous paragraph, the main difference between the two parameters is whether they relate to behaviour linearly versus with an exponential component.

Please see our two earlier responses on the mechanics of our reinforcement learning model.

Overall, while the statistical analyses based on equations (1) and (2) seem to have identified something interesting about two steps underlying learning patterns, to maximize the valuable conceptual impact that these analyses have for the field, more thinking is required to better understand the biological meaning of how these two parameters relate to observed behaviours, and the 'risk sensitivity' parameter needs to be re-named.

Please see our earlier response to these suggestions.

Agent-based simulations:

The authors estimated two learning parameters based on the behaviour of real birds, and then ran simulations to see whether computer 'birds' that base their choices on those learning parameters return behaviours that, on average, mirror the behaviour of the real birds. This exercise is clearly circular. In old-style, statistical terms, I suppose this means that the R-square of the statistical model is good. A more insightful use of the simulations would be to identify situations where the simulation does not do as well in mirroring behaviour that it is designed to mirror.

Based on the Reviewer’s summary of agent-based forward simulation, we can see we did a poor job explaining the inferential value of this method—we apologise. Agent-based forward simulations are posterior predictions, and they provide insight into the implied model dynamics and overall usefulness of our reinforcement learning model. R-squared calculations are retrodictive, and they say nothing about the causal dynamics of a model. Specifically, agent-based forward simulation allows us to ask—what would a ‘new’ grackle ‘do’, given our reinforcement learning model parameter estimates? It is important to ask this question because, in parameterising our model, we may have overlooked a critical contributing mechanism to grackles’ reinforcement learning. Such an omission is invisible in the raw parameter estimates; it is only betrayed by the parameters in actu. Agent-based forward simulation is ‘designed’ to facilitate this call to action—not to mirror behavioural results. The simulation has no apriori ‘opinion’ about computer ‘birds’ behavioural outcomes; rather, it simply assigns these agents random phi and lambda draws (whilst maintaining their correlation structure), and tracks their reinforcement learning. The exercise only appears circular if no critical contributing mechanism(s) went overlooked—in this case computer ‘birds’ should behave similar to real birds. A disparate mapping between computer ‘birds’ and real birds, however, would mean more work is needed with respect to model parameterisation that captures the causal, mechanistic dynamics behind real birds’ reinforcement learning (for an example of this happening in the human reinforcement learning literature, see Deffner et al. 2020 [DOI: 10.1098/rsos.200734]). In sum, agent-based forward simulation does not access goodness-of-fit—we assessed the fit of our model apriori in our preregistration (https://osf.io/v3wxb)—but it does assess whether one did a comprehensive job of uncovering the mechanistic basis of target behaviour(s). We have worked to make the above points on the method and the insight afforded by agent-based forward simulation explicitly clear in our revision—please see L192–207 and L534–537.

Reviewer #2 (Public Review):

Summary:

The study is titled "Leading an urban invasion: risk-sensitive learning is a winning strategy", and consists of three different parts. First, the authors analyse data on initial and reversal learning in Grackles confronted with a foraging task, derived from three populations labeled as "core", "middle" and "edge" in relation to the invasion front. The suggested difference between study populations does not surface, but the authors do find moderate support for a difference between male and female individuals. Secondly, the authors confirm that the proposed mechanism can actually generate patterns such as those observed in the Grackle data. In the third part, the authors present an evolutionary model, in which they show that learning strategies as observed in male Grackles do evolve in what they regard as conditions present in urban environments.

Strengths:

The manuscript's strength is that it combines real learning data collected across different populations of the Great-tailed grackle (Quiscalus mexicanus) with theoretical approaches to better understand the processes with which grackles learn and how such learning processes might be advantageous during range expansion. Furthermore, the authors also take sex into account revealing that males, the dispersing sex, show moderately better reversal learning through higher reward-payoff sensitivity. I also find it refreshing to see that the authors took the time to preregister their study to improve transparency, especially regarding data analysis.

Thank you—we are pleased to receive this positive evaluation, particularly concerning our efforts to improve scientific transparency via our study’s preregistration (https://osf.io/v3wxb).

Weaknesses:

One major weakness of this manuscript is the fact that the authors are working with quite low sample sizes when we look at the different populations of edge (11 males & 8 females), middle (4 males & 4 females), and core (17 males & 5 females) expansion range. Although I think that when all populations are pooled together, the sample size is sufficient to answer the questions regarding sex differences in learning performance and which learning processes might be used by grackles but insufficient when taking the different populations into account.

In Bayesian statistics, there is no strict lower limit of required sample size as the inferences do not rely on asymptotic assumptions. With inferences remaining valid in principle, low sample size will of course be reflected in rather uncertain posterior estimates. We note all of our multilevel models use partial pooling on individuals (the random-effects structure), which is a regularisation technique that generally reduces the inference constraint imposed by a low sample size (see Ch. 13 in Statistical Rethinking by Richard McElreath [PDF: https://bit.ly/3RXCy8c]). We further note that, in our study preregistration (https://osf.io/v3wxb), we formally tested our reinforcement learning model for different effect sizes of sex on learning for both target parameters (phi and lambda) across populations, using a similarly modest N (edge: 10 M, 5 F; middle: 22 M, 5 F ; core: 3 M, 4 F) to our actual final N, that we anticipated to be our final N at that time. This apriori analysis shows our reinforcement learning model: (i) detects sex differences in phi values >= 0.03 and lambda values >= 1; and (ii) infers a null effect for phi values < 0.03 and lambda values < 1 i.e., very weak simulated sex differences (see Figure 4 in https://osf.io/v3wxb). Thus, both of these points together highlight how our reinforcement learning model allows us to say that across-population null results are not just due to small sample size. Nevertheless the Reviewer is not wrong to wonder whether a bigger N might change our population-level results (it might; so might muchneeded population replicates—see L310), but our Bayesian models still allow us to learn a lot from our current data. We now explain this in our revised manuscript—please see L452–457.

Another weakness of this manuscript is that it does not set up the background well in the introduction. Firstly, are grackles urban dwellers in their natural range and expand by colonising urban habitats because they are adapted to it? The introduction also fails to mention why urban habitats are special and why we expect them to be more challenging for animals to inhabit. If we consider that one of their main questions is related to how learning processes might help individuals deal with a challenging urban habitat, then this should be properly introduced.

In L74–75 (previously L53–56) we introduce that the estimated historical niche of grackles is urban environments, and that shifts in habitat breadth—e.g., moving into more arid, agricultural environments—is the estimated driver of their rapid North American colonisation. We hope this included information sufficiently answers the Reviewer’s question. We have worked towards flushing out how urban-imposed challenges faced by grackles, such as the wildlife management efforts introduced in L64–65 (now L85–86), may apply to animals inhabiting urban environments more broadly; for example, we now include an entire paragraph in our Introduction detailing how urban environments may be characterised differently to nonurban environments, and thus why they are perhaps more challenging for animals to inhabit— please see L56–71.

Also, the authors provide a single example of how learning can differ between populations from more urban and more natural habitats. The authors also label the urban dwellers as the invaders, which might be the case for grackles but is not necessarily true for other species, such as the Indian rock agama in the example which are native to the area of study. Also, the authors need to be aware that only male lizards were tested in this study. I suggest being a bit more clear about what has been found across different studies looking at: (1) differences across individuals from invasive and native populations of invasive species and (2) differences across individuals from natural and urban populations.

We apologise for not including more examples of such learning differences. We now include three examples (please see L43–49), and we are careful to call attention to the fact that these data cover both resident urban and non-urban species as well as urban invasive species (please see L49–50). We also revised our labelling of the lizard species (please see L44). We are aware only male lizards were tested but this information is not relevant to substantiating our use of this study; that is, to highlight that learning can differ between urbandwelling and non-urban counterparts. We hope the changes we did make to our manuscript satisfy the Reviewer’s general suggestion to add biological clarity.

Finally, the introduction is very much written with regard to the interaction between learning and dispersal, i.e. the 'invasion front' theme. The authors lay out four predictions, the most important of which is No. 4: "Such sex-mediated differences in learning to be more pronounced in grackles living at the edge, rather than the intermediate and/or core region of their range." The authors, however, never return to this prediction, at least not in a transparent way that clearly pronounces this pattern not being found. The model looking at the evolution of risk-sensitive learning in urban environments is based on the assumption that urban and natural environments "differ along two key ecological axes: environmental stability 𝑢 (How often does optimal behaviour change?) and environmental stochasticity 𝑠 (How often does optimal behaviour fail to pay off?). Urban environments are generally characterised as both stable (lower 𝑢) and stochastic (higher 𝑠)". Even though it is generally assumed that urban environments differ from natural environments the authors' assumption is just one way of looking at the differences which have generally not been confirmed and are highly debated. Additionally, it is not clear how this result relates to the rest of the paper: The three populations are distinguished according to their relation to the invasion front, not with respect to a gradient of urbanization, and further do not show a meaningful difference in learning behaviour possibly due to low sample sizes as mentioned above.

Thank you for highlighting a gap in our reporting clarity. We now take care to transparently report our null result regarding our fourth prediction; more specifically, that we did not detect credible population-level differences in grackles’ learning (please see L130). Regarding our evolutionary model, we agree with the Reviewer that this analysis is only one way of looking at the interaction between learning phenotype and apparent urban environmental characteristics. Indeed, in L282–288 (now L325–329) we state: “Admittedly, our evolutionary model is not a complete representation of urban ecology dynamics. Relevant factors—e.g., spatial dynamics and realistic life histories—are missed out. These omissions are tactical ones. Our evolutionary model solely focuses on the response of reinforcement learning parameters to two core urban-like (or not) environmental statistics, providing a baseline for future study to build on”. But we can see now that ‘core’ is too strong a word, and instead ‘supposed’, ‘purported’ or ‘theorised’ would be more accurate—we have revised our wording throughout our manuscript to say as much (please see, for example, L24; L56; L328). We also further highlight the preliminary nature of our evolutionary model, in terms of allowing a narrow but useful first-look at urban eco-evolutionary dynamics—please see L228–232. Finally, we now detail the theorised characteristics of urban environments in our Introduction (rather than in our Results; please see L56–71), and we hope that by doing so, how our evolutionary results relate to the rest of our paper is now better set up and clear.

In conclusion, the manuscript was well written and for the most part easy to follow. The format of eLife having the results before the methods makes it a bit harder to follow because the reader is not fully aware of the methods at the time the results are presented. It would, therefore, be important to more clearly delineate the different parts and purposes. Is this article about the interaction between urban invasion, dispersal, and learning? Or about the correct identification of learning mechanisms? Or about how learning mechanisms evolve in urban and natural environments? Maybe this article can harbor all three, but the borders need to be clear. The authors need to be transparent about what has and especially what has not been found, and be careful to not overstate their case.

Thank you, we are pleased to read that the Reviewer found our manuscript to be generally digestible. We have worked to add further clarity, and to tempter our tone (please see our above and below responses).

Reviewer #1 (Recommendations For The Authors):

Several of the results are based on CIs that overlap zero. Tone these down somewhat.

We apologise for overstating our results, which we have worked to tone down in our revision. For instance, in L185–186 we now differentiate between estimates that did or did not overlap zero (please also see our response to Reviewer 2 on this tonal change). We note we do not report confidence intervals (i.e., the range of values expected to contain the true estimate if one redoes the study/analysis many times). Rather, we report 89% highest posterior density intervals (i.e., the most likely values of our parameters over this range). We have added this definition in L459, to improve clarity.

The literature review suggesting that urban environments are more unpredictable is not convincing. Yes, they have more noise and light pollution and more cars and planes, but does this actually relate to the unpredictability of getting a food reward when you choose an option that usually yields rewards?

To answer the Reviewer’s question—yes. But we can see that by not including empirical examples from the literature, we did a poor job of arguing such links. In L43–49 we now give three empirical examples; more specifically, we state: “[...] experimental data show the more variable are traffic noise and pedestrian presence, the more negative are such human-driven effects on birds' sleep (Grunst et al., 2021), mating (Blickley et al., 2012), and foraging behaviour (Fernández-Juricic, 2000).” We note we now detail such apparently stable but stochastic urban environmental characteristics in our Introduction rather than our Results section, to hopefully improve the clarity of our manuscript (please see L56–71). We further note that we cite three literature reviews—not one—suggesting urban environments are stable in certain characteristics and more unpredictable in others (please see L59–60). Finally, we appreciate such characterisation is not certain, and so in our revision we have qualified all writing about this potential dynamic with words such as “apparent”, “supposed”, “theorised”, “hypothesised” etc.

It would be interesting to see if other individual traits besides sex affect their learning/reversal learning ability and/or their learning parameters. Do you have data on age, size, condition, or personality? Or, the habitat where they were captured?

We do not have these data. But we agree with the Reviewer that examining the potential influence of such covariates on grackles’ reinforcement learning would be interesting in future study, especially habitat characteristics (please see L306–309).

For most levels of environmental noise, there appears to be an intermediate maximum for the relationship between environmental stability and the risk sensitivity parameter. What does this mean?

There is indeed an intermediate maximum for certain values of environmental stochasticity (although the differences are rather small). The most plausible reason for this is that for very stable environments, simulated birds essentially always “know” the rewarded solution and never need to “relearn” behaviour. In this case, differences in latent values will tend to be large (because they consistently get rewarded for the same option), and different lambda values (in the upper range) will produce the same choice behaviour, which results in very weak selection. While in very unstable environments, optimal choice behaviour should be more exploratory, allowing learners to track frequently-changing environments. We now note this pattern in L240–248.

Reviewer #2 (Recommendations For The Authors):

L2: I'd encourage the authors to reconsider the term "risk-sensitive learning", at least in the title. It's not apparent to me how 'risk' relates to the investigated foraging behaviour. Elsewhere, risk-reward sensitivity is used which may be a better term.

We apologise for not clearly introducing the field of risk-sensitive foraging, which focuses on how animals evaluate and choose between distinct food options, and how such foraging decisions are influenced by pay-off variance i.e., risk associated with alternative foraging options (seminal reviews: Bateson 2002 [DOI: 10.1079/PNS2002181]; Kacelnik & Bateson 1996 [DOI: 10.1093/ICB/36.4.402]). We have added this information to our manuscript in L494–497. In explaining our reinforcement model, we also now detail how risk relates to foraging behaviour. Specifically, in L153–161 we now state: “Both learning parameters capture individual-level internal response to incurred reward-payoffs, but they differentially direct any reward sensitivity back on choice-behaviour due to their distinct definitions (full mathematical details in Materials and methods). For 𝜙, stronger reward sensitivity (bigger values) means faster internal updating about stimulus-reward pairings, which translates behaviourally into faster learning about ‘what to choose’. For 𝜆, stronger reward sensitivity (bigger values) means stronger internal determinism about seeking the nonrisk foraging option (i.e., the one with the higher expected payoffs based on prior experience), which translates behaviourally into less choice-option switching i.e., ‘playing it safe’.” We hope this information clarifies why lamba measures risk-sensitivity, and why we continue to use this term.

L1-3: The title is a bit misleading with regard to the empirical data. From the data, all that can be said is that male grackles relearn faster than females. Any difference between populations actually runs the other way, with the core population exhibiting a larger difference between males and females than the mid and edge populations.

It is customary for a manuscript title to describe the full scope of the study. In our study, we have empirical data, cognitive modelling, and evolutionary simulations of the background theory all together. And together these analytical approaches show: (1) across three populations, male grackles—the dispersing sex in this historically urban-dwelling and currently urban-invading species—outperform female counterparts in reversal learning; (2) they do this via risk-sensitive learning, so they’re more sensitive to relative differences in reward payoffs and choose to stick with the ‘safe’ i.e., rewarding option, rather than continuing to ‘gamble’ on an alternative option; and (3) risk-sensitive learning should be favoured in statistical environments characterised by purported urban dynamics. So, we do not feel our title “Leading an urban invasion: risk-sensitive learning is a winning strategy” is misleading with regard to our empirical data; it just doesn’t summarise only our empirical data. Finally, as we now state in L312–313, we caution against speculating about any between-population variation, as we did not infer any meaningful behavioural or mechanistic population-level differences.

L13: "Assayed", is that correctly put, given that the authors did not collect the data?

Merrian-Webster defines assay as “to analyse” or “examination or determination as to characteristics”, and so to answer the Reviewer’s question—yes, we feel this is correctly put. We note we explicitly introduce in L102–103 that we did not collect the data, and we have an explicit “Data provenance” section in our methods (please see L342–347).

L42-46: The authors provide a single example of how learning can differ between populations from more urban and more natural habitats. I would like to point out that many of these studies do not directly confirm that the ability in question has indeed led to the success of the species tested (e.g. show fitness consequences). Then the authors could combine these insights to form a solid prediction for the grackles. As of now, this looks like cherry-picking supportive literature without considering negative results.

Here are some references that might be helpful in identifying relevant literature to cite:

Szabo, B., Damas-Moreira, I., & Whiting, M. J. (2020). Can cognitive ability give invasive species the means to succeed? A review of the evidence. Frontiers in Ecology and Evolution, 8, 187.

Griffin AS, Tebbich S, Bugnyar T, 2017. Animal cognition in a human-dominated world. Anim Cogn 20(1):1-6.

Kark, S., Iwaniuk, A., Schalimtzek, A., & Banker, E. (2007). Living in the city: Can anyone become an "urban exploiter"? Journal of Biogeography, 34(4), 638-651.

We apologise for not including more examples of such learning differences. We now include three examples (please see L43–49). We are aware that direct evidence of fitness consequences is entirely lacking in the scientific literature on cognition and successful urban invasion; hence why such data is not present in our paper. But we now explicitly point out a role for likely fitness-affecting anthropogenic disturbances on sleep, mate, and foraging behaviour on animals inhabiting urban environments (please see L63–68). We hope these new data bolster our predictions for our grackles. Finally, the Reviewer paints a (in our view) inaccurate picture of our use of available literature. Nevertheless, to address their comment, we now highlight a recent meta-analysis advocating for further research to confirm apparent ‘positive’ trends between animal ‘smarts’ and successful ‘city living’ (please see L43).

L64: Is their niche historically urban, or have they recently moved into urban areas?

In L74–75 (previously L53–56) we introduce that the estimated historical niche of grackles is urban environments, and that shifts in habitat breadth—e.g., moving into more arid, agricultural environments—is the estimated driver of their rapid North American colonisation. We hope this included information sufficiently answers the Reviewer’s question.

L66-67: This is an important point that is however altogether missing from the discussion.

We thank the Reviewer for highlighting a gap in our discussion regarding populationlevel differences in grackles’ reinforcement learning. In L310–312 we now state: “The lack of spatial replicates in the existing data set used herein inherently poses limitations on inference. Nevertheless, the currently available data do not show meaningful population-level behavioural or mechanistic differences in grackles’ reinforcement learning, and we should thus be cautious about speculating on between-population variation”.

L68-71: The paper focuses on cognitive ability. The whole paragraph sets up the prediction of why male grackles should be better learners due to their dispersal behaviour. This example, however, focuses on aggression, not cognition. Here is a study showing differences in learning in male and female mynas that might be better suited:

Federspiel IG, Garland A, Guez D, Bugnyar T, Healy SD, Güntürkün O, Griffin AS, 2017. Adjusting foraging strategies: a comparison of rural and urban common mynas (Acridotheres tristis). Anim Cogn 20(1):65-74.

We thank the Reviewer for suggesting this paper. We feel it is better suited to substantiating our point in the Discussion about reversal learning not being indicative of cognitive ability—please see L276–277.

L73: Generally, I suggest not writing "for the first time" as this is not a valid argument for why a study should be conducted. Furthermore, except for replication studies, most studies investigate questions that are novel and have not been investigated before.

The Reviewer makes a fair point—we have removed this statement.

L80-81: Here again, this is left undiscussed later on.

By ‘this’ we assume the Reviewer is referring to our hypothesis, which is that sex differences in dispersal are related to sex differences in learning in an urban invader— grackles. At the beginning of our Discussion, we state how we found support for this hypothesis (please see L250–261); and in our ‘Ideas and speculation’ section, we discuss how these hypothesis-supporting data fit into the literature more broadly (please see L294–331). We feel this is therefore sufficiently discussed.

L77-81: This sentence is very long and therefore hard to read. I suggest trying to split it into at least 2 separate sentences which would improve readability.

Per the Reviewer’s useful suggestion, we have split this sentence into two separate sentences—please see L97–115.

L83: Please explain choice-option switches. I am not aware of what that is and it should be explained at first mention.

We apologise for this operational oversight. We now include a working definition of speed and choice-option switches at first mention. Specifically, in L107–108 we state: “[...] we expect male and female grackles to differ across at least two reinforcement learning behaviours: speed (trials to criterion) and choice-option switches (times alternating between available stimuli)”.

L83-87: Again, a very long sentence. Please split.

We thank the Reviewer for their suggestion. In this case we feel it is important to not change our sentence structure because we want our prediction statements to match between our manuscript and our preregistration.

L96-97: Important to not overstate this. It merely demonstrates the potential of the proposed (not detected) mechanism to generate the observed data.

As in any empirical analysis, our drawn conclusions depend on causal assumptions about the mechanisms generating behaviour (Pearl, J. (2009). Causality). Therefore, we “detected” specific learning mechanisms assuming a certain generative model, namely reinforcement learning. As there is overwhelming evidence for the widespread importance of value-based decision making and Rescorla-Wagner updating rules across numerous different animals (Sutton & Barto (2018) Reinforcement Learning), we would argue that this assumed model is highly plausible in our case. Still, we changed the text to “inferred” instead of “detected” learning mechanisms to account for this concern—please see L123–124.

L99: "urban-like settings" again a bit confusing. The authors talk about invasion fronts, but now also about an urbanisation gradient. Is the main difference between the size and the date of establishment, or is there additionally a gradient in urbanisation to be considered?

We now include a paragraph in our Introduction detailing apparent urban environmental characteristics (please see 56–71), and we now refer to this dynamic specifically when we define urban-like settings (please see L126–127). To answer the Reviewer’s question—we consider both differences. Specifically, we consider the time since population establishment in our paper (with respect to our behavioural and mechanistic modelling), as well as how statistical environments that vary in how similar they are to apparently characteristically urban-like environments, might favour particular learning phenotypes (with respect to our evolutionary modelling). We hope the edits to our Introduction as a whole now make both of the aims clear.

L11-112: Above the authors talk about a comparable number of switches (10.5/15=0.7), and here of fewer number of switches (25/35=0.71), even though the magnitude of the difference is almost identical and actually runs the other way. The authors are probably misled by their conservative priors, which makes the difference appear greater in the second case than in the first. Using flat priors would avoid this particular issue.

Mathematically, the number of trials-to-finish and the number of choice-optionswitches are both a Poisson distributed outcome with rate λ (we note lambda here is not our risk-sensitivity parameter; just standard notation). As such, our Poisson models infer the rate of these outcomes by sex and phase—not the ratio of these outcomes by sex and phase. So comparing the magnitude of divided medians of choice-option-switches between the sexes by phase is not a meaningful metric with respect to the distribution of our data, as the Reviewer does above. For perspective, 1 vs. 2 switches provides much less information about the difference in rates of a Poisson distribution than 50 vs 100 (for the former, no difference would be inferred; for the latter, it would), but both exhibit a 1:2 ratio. To hopefully prevent any such further confusion, and to focus on the fact that our Poisson models estimate the expected value i.e., the mean, we now report and graph (please see Fig. 2) mean and not median trialsto-finish and total-switch-counts. Finally, we can see that our use of the word “conservative” to describe our weakly informative priors is confusing, because conservative could mean either strong priors with respect to expected effect size (not our parameterisation) or weak priors with respect to such assumptions (our parameterisation). To address this lack of clarity, we now state that we use “weakly informative priors” in L457–458.

L126: It is not clear what risk sensitivity means in the context of these experiments.

Thank you for pointing out our lack of clarity. In L153–161 we now state: “Both learning parameters capture individual-level internal response to incurred reward-payoffs, but they differentially direct any reward sensitivity back on choice-behaviour due to their distinct definitions (full mathematical details in Materials and methods). For 𝜙, stronger reward sensitivity (bigger values) means faster internal updating about stimulus-reward pairings, which translates behaviourally into faster learning about ‘what to choose’. For 𝜆, stronger reward sensitivity (bigger values) means stronger internal determinism about seeking the nonrisk foraging option (i.e., the one with the higher expected payoffs based on prior experience), which translates behaviourally into less choice-option switching i.e., ‘playing it safe’.” We hope this information clarifies what risk sensitivity means and measures, with respect to our behavioural experiments.

L128-129: I find this statement too strong. A plethora of other mechanisms could produce similar patterns, and you cannot exclude these by way of your method. All you can show is whether the mechanism is capable of producing broadly similar outcomes as observed

In describing the inferential value of our reinforcement learning model, we now qualify that the insight provided is of course conditional on the model, which is tonally accurate. Please see L161.

L144: As I have already mentioned above, here is the first time we hear about unpredictability related to urban environments. I suggest clearly explaining in the introduction how urban and natural environments are assumed to be different which leads to animals needing different cognitive abilities to survive in them which should explain why some species thrive and some species die out in urbanised habitats.

Thank you for this suggestion. We now include a paragraph in our Introduction detailing as much—please see L56–71.

L162: "almost entirely above zero" again, this is worded too strongly.

In reporting our lambda across-population 89% HPDI contrasts in L185–186, we now state: “[...] across-population contrasts that lie mostly above zero in initial learning, and entirely above zero in reversal learning”. Our previous wording stated: ““[...] across-population contrasts that lie almost entirely above zero”. The Reviewer was correct to point out that this previous wording was too strong if we considered the contrasts together, as, indeed, we find the range of the contrast in initial learning does minimally overlap zero (L: -0.77; U: 5.61), while the range of the contrast in reversal learning does not (L: 0.14; U: 4.26). This rephrasing is thus tonally accurate.

L178-179: I think it should be said instead that the model accounts well for the observed data.

We have rephrased in line with the Reviewer’s suggestion, now stating in L217–218 that “Such quantitative replication confirms our reinforcement learning model results sufficiently explain our behavioural sex-difference data.”

L188-190: I am not convinced this is a general pattern. It is quite a bold claim that I don't find to be supported by the citations. Why should biotic and abiotic factors differ in how they affect behavioural outcomes? Also, events in urban environments such as weekend/weekday could lead to highly regular optimal behaviour changes.

Please see our response to Reviewer 1 on this point. We note we now touch on such regular events in L94–96.

L209-211: The first sentence is misleading. The authors have found that males and females differ in 'risk sensitivity', that their learning model can fit the data rather well, and that under certain, not necessarily realistic assumptions, the male learning type is favoured by natural selection in urban environments. A difference between core, middle, and edge habitats however is barely found, and in fact seems to run the other way than expected.

In our study, we found: (1) across three populations, male grackles—the dispersing sex in this historically urban-dwelling and currently urban-invading species—outperform female counterparts in reversal learning; (2) they do this via risk-sensitive learning, so they’re more sensitive to relative differences in reward payoffs and choose to stick with the ‘safe’ i.e., rewarding option, rather than continuing to ‘gamble’ on an alternative option; (3) we are sufficiently certain risk-sensitive learning generates our sex-difference data, as our agentbased forward simulations replicate our behavioural results (not because our model ‘fits’ the data, but because we inferred meaningful mechanistic differences—see our response to Reviewer 1 on this point); and (4) under theorised dynamics of urban environments, natural selection should favour risk-sensitive learning. We therefore do not feel it is misleading to say that we mapped a full pathway from behaviour to mechanisms through to selection and adaptation. Again, as we now state in L311–313, we caution against speculating about any between-population variation, as we did not infer any meaningful behavioural or mechanistic population-level differences. And we note the Reviewer is wrong to assume an interaction between learning, dispersal, and sex requires population-level differences on the outcome scale—please see our discussion on phenotypic plasticity and inherent species trait(s) in L313–324.

L216: "indeed explain" again worded too strongly.

We have tempered our wording. Specifically, we now state in L218: “sufficiently explain”. This wording is tonally accurate with respect to the inferential value of agent-based forward simulations—please see L192–207 on this point.

L234: "reward-payoff sensitivity" might be a better term than risk-sensitivity?

Please see our earlier response to this suggestion. We note we have changed this text to state “risk-sensitive learning” rather than “reward-payoff sensitivity”, to hopefully prevent the reader from concluding only our lambda term is sensitive to rewards—a point we now include in L153–154.

L234-237: I think these points may be valuable, but come too much out of the blue. Many readers will not have a detailed knowledge of the experimental assays. It therefore also does not become clear how they measure the wrong thing, what this study does to demonstrate this, or whether a better alternative is presented herein. It almost seems like this should be a separate paper by itself.

We apologise for this lack of context. We now explicitly state in L275 that we are discussing reversal learning assays, to give all readers this knowledge. In doing so, we hope the logic of our argument is now clear: reversal learning assays do not measure behavioural flexibility, whatever that even is. The Reviewer’s suggestion of a separate paper focused on what reversal learning assays actually measure, in terms of mechanism(s), is an interesting one, and we would welcome this discussion. But any such paper should build on the points we make here.

L270-288: Somewhere here the authors have to explain how they have not found differences between populations, or that in so far as they found them, they run against the originally stated hypothesis.

We thank the Reviewer for these suggestions. In L310—313 we now state: “The lack of spatial replicates in the existing data set used herein inherently poses limitations on inference. Nevertheless, the currently available data do not show meaningful population-level behavioural or mechanistic differences in grackles’ reinforcement learning, and we should thus be cautious about speculating on between-population variation”.

L284: should be "missing" not "missed out"

We have made this change.

L290-291: It is unclear what "robust interactive links" were found. A pattern of sexbiased learning was found, which can potentially be attributed to evolutionary pressures in urban environments. An interaction e.g. between learning, dispersal, and sex can only be tentatively suggested (no differences between populations). Also "fully replicable" is a bit misleading. The analysis may be replicable, but the more relevant question of whether the findings are replicable we cannot presently answer.

We apologise for our lack of clarity. By “robust” we mean “across population”, which we now state in L333. We again note the Reviewer is wrong to assume an interaction between learning, dispersal, and sex requires population-level differences on the outcome scale— please see our discussion on phenotypic plasticity and inherent species trait(s) in L313–324. Finally, the Reviewer makes a good point about our analyses but not our findings being replicable. In L334 we now make this distinction by stating “analytically replicable”.

L306-315: I think you have a bit of a sample size issue not so much when populations are pooled but when separated. This might also factor in the fact that you do not really find differences across the populations in your analysis. When we look at the results presented in Figure 2 (and table d), we can see a trend towards males having better risk sensitivity in core (HPDI above 0) and middle populations (HPDI barely crossing 0) but the difference is very small. Especially the results on females are based on the performance of only 8 and 4 females respectively. I suggest making this clear in the manuscript.

In Bayesian statistics, there is no strict lower limit of required sample size as the inferences do not rely on asymptotic assumptions. With inferences remaining valid in principle, low sample size will of course be reflected in rather uncertain posterior estimates. We note all of our multilevel models use partial pooling on individuals (the random-effects structure), which is a regularisation technique that generally reduces the inference constraint imposed by a low sample size (see Ch. 13 in Statistical Rethinking by Richard McElreath [PDF: https://bit.ly/3RXCy8c]). We further note that, in our study preregistration (https://osf.io/v3wxb), we formally tested our reinforcement learning model for different effect sizes of sex on learning for both target parameters (phi and lambda) across populations, using a similarly modest N (edge: 10 M, 5 F; middle: 22 M, 5 F ; core: 3 M, 4 F) to our actual final N, that we anticipated to be our final N at that time. This apriori analysis shows our reinforcement learning model: (i) detects sex differences in phi values >= 0.03 and lambda values >= 1; and (ii) infers a null effect for phi values < 0.03 and lambda values < 1 i.e., very weak simulated sex differences (see Figure 4 in https://osf.io/v3wxb). Thus, both of these points together highlight how our reinforcement learning model allows us to say that across-population null results are not just due to small sample size. Nevertheless the Reviewer is not wrong to wonder whether a bigger N might change our population-level results; it might; so might muchneeded population replicates—see L310. But our Bayesian models still allow us to learn a lot from our current data, and, at present, we infer no meaningful population-level behavioural or mechanistic differences in grackles’ behaviour. To make clear the inferential sufficiency of our analytical approach, we now include some of the above points in our Statistical analyses section in L452–457. Finally, we caution against speculating on any between-population variation, as we now highlight in L311—313 of our Discussion.

Figure 2: I think the authors should rethink their usage of colour in this graph. It is not colour-blind friendly or well-readable when printed in black and white.

We used the yellow (hex code: #fde725) and green (hex code: #5ec962) colours from the viridis package. As outlined in the viridis package vignette (https://cran.rproject.org/web/packages/viridis/index.html), this colour package is “designed to improve graph readability for readers with common forms of color blindness and/or color vision deficiency. The color maps are also perceptually-uniform, both in regular form and also when converted to black-and-white for printing”.

Figure 3B: Could the authors turn around the x-axis and the colour code? It would be easier to read this way.

We appreciate that aesthetic preferences may vary. In this case, we prefer to have the numbers on the x-axis run the standard way i.e., from small to large. We note we did remove the word ‘Key’ from this Figure, in line with the Reviewer’s point about these characteristics not being totally certain.

I also had a look at the preregistration. I do think that there are parts in the preregistration that would be worth adding to the manuscript:

L36-40: This is much easier to read here than in the manuscript.

We changed this text generally in the Introduction in our revision, so we hope the Reviewer will again find this easier to read.

L49-56: This is important information that I would also like to see in the manuscript.

We no longer have confidence in these findings, as our cleaning of only one part of these data revealed considerable experimenter oversight (see ‘Learning criterion’).

L176: Why did you remove the random effect study site from the model? It is not part of the model in the manuscript anymore.

The population variable is part of the RL_Comp_Full.stan model that we used in our manuscript to assess population differences in grackles’ reinforcement learning, the estimates from which we report in Table C and D (please note we never coded this variable as “study cite”). But rather than being specified as a random effect, in our RL_Comp_Full.stan model we index phi and lambda by population as a predictor variable, to explicitly model population-level effects. Please see our code:

https://github.com/alexisbreen/Sex-differences-in-grackles- learning/blob/main/Models/Reinforcement%20learning/RL_Comp_Full.stan

L190-228: I am wondering if the model validation should also be part of the manuscript as well, rather than just being in the preregistration?

We are not sure how the files were presented to the Reviewer for review, but our study preregistration, which includes our model validation, should be part of our manuscript as a supplementary file.

how would you do this?

for highlighterjs

This page is very sparse on code explanations!

Same comments apply as before: * Could link to other manuals for sending queries * Introduction of example goes before example * Some explanation of the code highlighting the specificities of individual drivers

GENERAL THOUGHT It might be worth, in general, to point out language specificities in example. E.g. why we need drop(...) etc. Overall, some parts of the code could do with more explanation.

own shared programmable drive

• Expose data as a shared folder on your computer or phone - free-to-use direct connections.
• Write code that reacts to changes &
• write back to the drive on the fly.

Author Response

The following is the authors’ response to the original reviews.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public Review):

Summary:

This work describes a new method for sequence-based remote homology detection. Such methods are essential for the annotation of uncharacterized proteins and for studies of protein evolution.

Strengths:

The main strength and novelty of the proposed approach lies in the idea of combining stateof-the-art sequence-based (HHpred and HMMER) and structure-based (Foldseek) homology detection methods with recent developments in the field of protein language models (the ESM2 model was used). The authors show that features extracted from high-dimensional, information-rich ESM2 sequence embeddings can be suitable for efficient use with the aforementioned tools.

The reduced features take the form of amino acid occurrence probability matrices estimated from ESM2 masked-token predictions, or structural descriptors predicted by a modified variant of the ESM2 model. However, we believe that these should not be called "embeddings" or "representations". This is because they don't come directly from any layer of these networks, but rather from their final predictions.

We agree that there is some room for discussion about whether the amino acid probabilities returned by pre-trained ESM-2 and the 3Di sequences returned by ESM-2 3B 3Di can be properly referred to as “embeddings”. The term “embedding” doesn’t have a formal definition, other than some kind of alternative vector representation of the input data which, preferably, makes the input data more suitable for some downstream task. In that simple sense of the word “embedding”, amino acid probabilities and 3Di sequences output by our models are, indeed, types of embeddings. We posed the question on Twitter (https://twitter.com/TrichomeDoctor/status/1715051012162220340) and nobody responded, so we are left to conclude that the community is largely ambivalent about the precise definition of “embedding”.

We’ve added language in our introduction to make it more clear that this is our working definition of an “embedding”, and why that definition can apply to profile HMMs and 3Di sequences.

The benchmarks presented suggest that the approach improves sensitivity even at very low sequence identities <20%. The method is also expected to be faster because it does not require the computation of multiple sequence alignments (MSAs) for profile calculation or structure prediction.

Weaknesses:

The benchmarking of the method is very limited and lacks comparison with other methods. Without additional benchmarks, it is impossible to say whether the proposed approach really allows remote homology detection and how much improvement the discussed method brings over tools that are currently considered state-of-the-art.

We thank the reviewer for the comment. To address the question, we’ve expanded the results by adding a new benchmark and added a new figure, Figure 4. In this new content, we use the SCOPe40 benchmark, originally proposed in the Foldseek paper (van Kempen et al., 2023), to compare our best method, ESM-2 3B 3Di coupled to Foldseek, with several other recent methods. We find our method to be competitive with the other methods.

We are hesitant to claim that any of our proposed methods are state-of-the-art because of the lack of a widely accepted standard benchmark for remote homology detection, and because of the rapid pace of advancement of the field in recent years, with many groups finding innovative uses of pLMs and other neural-network models for protein annotation and homology detection.

Reviewer #2 (Public Review):

Summary:

The authors present a number of exploratory applications of current protein representations for remote homology search. They first fine-tune a language model to predict structural alphabets from sequence and demonstrate using these predicted structural alphabets for fast remote homology search both on their own and by building HMM profiles from them. They also demonstrate the use of residue-level language model amino acid predicted probabilities to build HMM profiles. These three implementations are compared to traditional profile-based remote homology search.

Strengths:

• Predicting structural alphabets from a sequence is novel and valuable, with another approach (ProstT5) also released in the same time frame further demonstrating its application for the remote homology search task.

• Using these new representations in established and battle-tested workflows such as MMSeqs, HMMER, and HHBlits is a great way to allow researchers to have access to the state-of-the-art methods for their task.

• Given the exponential growth of data in a number of protein resources, approaches that allow for the preparation of searchable datasets and enable fast search is of high relevance.

Weaknesses:

• The authors fine-tuned ESM-2 3B to predict 3Di sequences and presented the fine-tuned model ESM-2 3B 3Di with a claimed accuracy of 64% compared to a test set of 3Di sequences derived from AlphaFold2 predicted structures. However, the description of this test set is missing, and I would expect repeating some of the benchmarking efforts described in the Foldseek manuscript as this accuracy value is hard to interpret on its own.

The preparation of training and test sets are described in the methods under the heading “Fine tuning ESM-2 3B to convert amino acid sequences into 3Di sequences”. Furthermore, there is code in our github repository to reproduce the splits, and the entire model training process: https://github.com/seanrjohnson/esmologs#train-esm-2-3b-3di-starting-from-the-esm-2-3bpre-trained-weights

We didn’t include the training/validation/test splits in the Zenodo repository because they are very large: train 33,924,764; validation 1,884,709; test 1,884,710 sequences, times 2 because there are both amino acid and 3Di sequences. It comes out to about 30 Gb total, and is easily rebuilt from the same sources we built it from.

We’ve added the following sentence to the main text to clarify:

“Training and test sets were derived from a random split of the Foldseek AlphaFold2 UniProt50 dataset (Jumper et al., 2021; van Kempen et al., 2023; Varadi et al., 2022), a reducedredundancy subset of the UniProt AlphaFold2 structures (see Methods for details).”

To address the concern about comparing to Foldseek using the same benchmark, we’ve expanded the results section and added a new figure, Figure 4 using the SCOPe40 benchmark originally presented in the Foldseek paper, and subsequently in the ProstT5 paper to compare Foldseek with ESM-2 3B 3Di to Foldseek with ProstT5, AlphaFold2, and experimental structures.

• Given the availability of predicted structure data in AFDB, I would expect to see a comparison between the searches of predicted 3Di sequences and the "true" 3Di sequences derived from these predicted structures. This comparison would substantiate the innovation claimed in the manuscript, demonstrating the potential of conducting new searches solely based on sequence data on a structural database.

See response above. We’ve now benchmarked against both ProstT5 and AF2.

• The profile HMMs built from predicted 3Di appear to perform sub-optimally, and those from the ESM-2 3B predicted probabilities also don't seem to improve traditional HMM results significantly. The HHBlits results depicted in lines 5 and 6 in the figure are not discussed at all, and a comparison with traditional HHBlits is missing. With these results and presentation, the advantages of pLM profile-based searches are not clear, and more justification over traditional methods is needed.

We thank the reviewer for pointing out the lack of clarity in the discussion of lines 5 and 6.

We’ve re-written that section of the discussion, and reformatted Figure 3 to enhance clarity.

We agree, a comparison to traditional HHBlits could be interesting, but we don’t expect to see stronger performance from the pLM-predicted profiles than from traditional HHBlits, just as we don’t see stronger performance from pLM-hmmscan or pLM-Foldseek than from the traditional variants. We think that the advantages of pLM based amino acid hmm searches are primarily speed. There are many variables that can influence speed of generating an MSA and HMM profile, but in general we expect that it will be much slower than generating an HMM profile from a pLM.

We don’t know why making profiles of 3Di sequences doesn’t improve search sensitivity, we just think it’s an interesting result that is worth presenting to the community. Perhaps someone can figure out how to make it work better.

• Figure 3 and its associated text are hard to follow due to the abundance of colors and abbreviations used. One figure attempting to explain multiple distinct points adds to the confusion. Suggestion: Splitting the figure into two panels comparing (A) Foldseek-derived searches (lines 7-10) and (B) language-model derived searches (line 3-6) to traditional methods could enhance clarity. Different scatter markers could also help follow the plots more easily.

We thank the reviewer for this helpful comment. We’ve reformatted Figure 3 as suggested, and we think it is much easier to read now.

• The justification for using Foldseek without amino acids (3Di-only mode) is not clear. Its utility should be described, or it should be omitted for clarity.

To us, the use of 3Di-only mode is of great theoretical interest. From our perspective, this is one of our most significant results. Previous methods, such as pLM-BLAST and related methods, have made use of very large positional embeddings to achieve sensitive remote homology search. We show that with the right embedding, you don’t need very many bits per position to get dramatically improved search sensitivity from Smith-Waterman, compared to amino acid searches. We also doubt that predicted 3Di sequences are the optimal small encoding for remote homology detection. This result and observation opens up an exciting avenue for future research in developing small, learned positional embeddings that are optimal for remote homology detection and amenable to SIMD-optimized pre-filtering and Smith-Waterman alignment steps.

We’ve expanded the discussion, explaining why we are excited about this result.

• Figure 2 is not described, unclear what to read from it.

It's just showing that ESM-2-derived amino acid probabilities closely resemble amino acid frequencies in MSAs. We think it gives readers some visual intuition about why predicted profile HMMs perform as well as they do. We’ve added some additional explanation of it in the text.

Recommendations for the authors:

Reviewer #1 (Recommendations For The Authors):

The paper would mainly benefit from a more comprehensive benchmark:

We suggest that the authors extend the benchmark by including the reference methods (HHpred and Foldseek) run with their original representations, i.e., MSAs obtained with 2-3 iterations of hhblits (for HHpred) and experimental or predicted structures (for Foldseek). HHpred profile-profile comparisons and Foldseek structure-structure comparisons would be important reference points for assessing the applicability of the proposed approach in distant homology detection. It is also essential to compare the method with other emerging tools such as EBA (DOI: 10.1101/2022.12.13.520313), pLM-BLAST (DOI: 10.1101/2022.11.24.517862), DEDAL (DOI: 10.1038/s41592-022-01700-2), etc.

We also suggest using an evolutionary-oriented database for the benchmark, such as ECOD or CATH (these databases classify protein domains with known structures, which is important in the context of including Foldseek in the benchmark). We ran a cursory benchmark using the ECOD database and generated HH-suite .hhm files (using the single_seq_to_hmm.py and hhsearch_multiple.py scripts). Precision and recall appear to be significantly lower compared to "vanilla" hhsearch runs with MSA-derived profiles. It would also be interesting to see benchmarks for speed and alignment quality.

The pLM-based methods for homology detection are an emerging field, and it would be important to evaluate them in the context of distinguishing between homology and analogy. In particular, the predicted Foldseek representations may be more likely to capture structural similarity than homology. This could be investigated, for example, using the ECOD classification (do structurally similar proteins from different homology groups produce significant matches?) and/or resources such as MALISAM that catalog examples of analogy.

We’ve added the SCOPe40 benchmark, which we think at least partially addresses these comments, adding a comparison to pLM-BLAST, ProstT5, and AF2 followed by Foldseek. The question of Analogy vs homology is an interesting one. It could be argued that the SCOPe40 benchmark addresses this in the difference between Superfamily (distant homology) and Fold (analogy, or very distant homology).

Our focus is on remote homology detection applications rather than alignment quality, so we don’t benchmark alignment quality, although we agree that those benchmarks would be interesting.

Page 2, lines 60-67. This paragraph would benefit from additional citations and explanations to support the superiority of the proposed approach. The fact that flattened embeddings are not suitable for annotating multidomain proteins seems obvious. Also, the claim that "current search implementations are slow compared to other methods" should be supported (tools such as EBA or pLM-BLAST have been shown to be faster than standard MSA-based methods). Also, as we mentioned in the main review, we believe that the generated pseudo-profiles and fine-tuned ESM2 predictions should not be called "smaller positional embeddings".

Discriminating subdomains was a major limitation of the influential and widely-cited PfamN paper (Bileschi et al., 2022), we’ve added a citation to that paper in that paragraph for readers interested in diving deeper.

To address the question of speed, we’ve included data preparation and search benchmarks as part of our presentation of the SCOPe40 benchmark.

Finally, we were not sure why exactly every 7th residue is masked in a single forward pass. Traditionally, pseudo-log likelihoods are generated by masking every single token and predicting probabilities from logits given the full context - e.g. https://arxiv.org/pdf/1910.14659.pdf. Since this procedure is crucial in the next steps of the pipeline, it would be important to either experiment with this hyperparameter or explain the logic used to choose the mask spacing.

We’ve added discussion of the masking distance to the Methods section.

Reviewer #2 (Recommendations For The Authors):

• While the code and data for the benchmark are available, the generation of searchable databases using the methods described for a popular resource such as Pfam, AFDB, SCOP/CATH which can be used by the community would greatly boost the impact of this work.

3Di sequences predicted by ESM-2 3B 3Di can easily be used as queries against any Foldseek database, such as PDB, AFDB, etc. We’ve added Figure 4E to demonstrate this possibility, and added some related discussion.

• Minor: In line 114, the text should likely read "compare lines 7 and 8" instead of "compare lines 6 and 7."

We’ve clarified the discussion of Figure 3.

Reviewer 1. Lamda Moses.

This papers presents spatiAlign, a package that batch corrects spatial transcriptomics data and performs spatially informed clustering. Spatial information is incorporated in the graph layers in the variational graph autoencoder which performs dimension reduction, and in the reduced dimensional space, self-supervised contrastive learning is used to batch correct and to assign cells/spots to clusters. The autoencoder then reconstructs a batch corrected gene count matrix for downstream use with methods that require a full gene count matrix. The method seems reasonable for this task and is well-described, more intuitively in the Results section and in more details in the Methods section.

Then spatiAlign is benchmarked against several popular and state of the art methods for batch correction, including two recently published methods that use spatial information (GraphST and PRECAST) and several not using spatial information but commonly used (e.g. Seurat, Harmony, COMBAT). The choice of existing methods to benchmark is fair. The LISI F1 score is a reasonable metric to quantify performance in both batch correction and cluster separation when the spatial clusters in the brain datasets used in benchmarking are already annotated. The iLISI (batch correction) and cLISI (cluster separation), analogous to precision and recall in the original F1, are shown separately in the supplement. The F1 score is around 0.8 for spatiAlign, which is pretty good. When there is no a priori annotation, the iLISI is used to quantify how well different batches mix and Moran's I is used to indicate spatial coherence of the clusters, which are then validated with differential expression. spatiAlign is also demonstrated to integrate data from different technologies—Stereo-seq and Visium—which have different spatial resolutions. Finally, spatiAlign is demonstrated on the developing mouse brain integrating data across multiple time points.

The language of this paper is good and does not require extensive editing for clarity. The spatiAlign package can be installed with pip and has a minimal tutorial on the documentation website.

Overall, I find this paper well-written and a valuable contribution to this field. There are many methods that perform batch correction without using spatial information, and several that align different tissue sections, some using transcriptome information, but without correcting for batch effect in the transcriptomes. Not all methods that take spatial information into account give a batch corrected full gene count matrix as an output. The metrics reasonably demonstrate superior performance of spatiAlign compared to other methods benchmarked on the datasets used.

Below are my questions and comments that may improve this paper:

1. All the benchmarking datasets are from the brain, though different parts of the brain, from human and mouse, with different morphologies. The brain has a stereotypical structure. As spatiAlign uses the spatial neighborhood graph rather than the original coordinates, can it be applied to tissues without such stereotypical structure, such as tumors, skeletal muscle, colon, liver, lung, and adipose tissue? Benchmarking on a dataset from a tissue without a stereotypical structure would make a stronger case, to be more representative of the full breadth of spatial transcriptomics datasets.
2. Biological variability is mentioned, such as from different regions of hippocampus and different stages of development. Many studies have a disease or experiment group and a control group, often with multiple subjects in each group. There are biological differences among the subjects and technical batch effects between sections, but the differences between case and control are of interest, so we have different kinds of batches. Benchmarking on a case/control study would be really helpful. How well does spatiAlign preserve biological differences between case and control while correcting for technical batch effects?
3. The Methods section says, "Inspired by unsupervised contrastive clustering[32], we map each spot/cell i into an embedding space with d dimensions, where d is equal to the number of pseudoprototypical clusters." In Tutorial 2 on the documentation website, the latent dimension is set to be 100. Why is this number chosen? Can you clarity how to choose the number of latent dimensions? How does this affect downstream results?
4. Since you use the k nearest neighbor graph when constructing the spatial neighborhood graph that feeds into the variational graph autoencoder, what are the reasons why k=15 is chosen? Should it be different for array-based technologies such as Visium and Stereo-seq and imaging-based technologies with single cell resolution such as MERFISH? Furthermore, due to different spatial resolutions, the spatial neighborhood graph has different biological meanings for Visium and MERFISH.
5. All the benchmarking datasets are from array-based technologies: Visium, Slide-seq, and Stereo-seq. Imaging-based technologies are getting commercialized and getting more widely adopted, especially MERFISH and Molecular Cartography. It would be great if you benchmark using an imaging-based dataset and perhaps integrate an imaging-based and an array-based dataset, to be more representative of the full breadth of spatial transcriptomics technologies. This should also take into consideration that imaging-based datasets typically only profile a few hundred genes while array-based datasets are transcriptome-wide. This might be too much for this paper, but should at least be mentioned in the Discussions section.
6. Is the code used to reproduce the figures available?
7. Generally, the y axes of bar charts for F1 scores, ARI, normalized iLISI, and normalized cLISI are really confusing when they don't start at 0 and end at 1. This exaggerates how much better spatiAlign performs compared to other methods when the other methods aren't that much worse based on the numbers, such as in Figure 2c.
8. In Supplementary Figure S4b, do you actually mean 1 - cLISI? If a smaller cLISI is better, then spatiAlign performs the worst in this case, and should have a low F1 score in Figure 2c.
9. It would be helpful to include a computational time and memory usage benchmark.
10. The join count statistic is a spatial autocorrelation statistic designed for binary data, and may thus be more appropriate than Moran's I to indicate spatial coherence of clusters, although Moran's I does convey the message of spatial coherence here.
11. The documentation website can be improved by making a description of all parameters of the functions available, to explain what each parameter means and what kind of input and output is expected.
12. It would be helpful to include preprocessing in the tutorial on the documentation website. Do we need to log normalize the data first and why? Does the data need to be scaled?

Below are minor technical comments: 1. The notation for the LISI F1 score in the Methods sections is very confusing. Based on context and the definition of the F1 score, you probably meant to put parentheses around 1 - cLISInorm . 2. Typo in "SCAlEX" in Supplementary Figure S5a; you seem to mean "SCALEX". It's more aesthetically pleasing to be consistent in capitalizing according to the original names of the packages in Supplementary Figure S5.

Re-review

For the most part, the authors have satisfactorily addressed concerns raised by the reviewers. Below are my followup comments on the revised manuscript: 1. The authors missed the point of my second comment on case/control studies. What I was asking for is performance of spatiAlign and other related packages when integrating case datasets and control datasets while preserving biological differences of interest to the study. For example, data from healthy liver (control) and hepatic steatosis (case) are integrated. Case and control samples were collected from different patients and may be mounted on different slides. How well does spatiAlign preserve differences between healthy and steatosis, while correcting for technical batch effect? In Figure S7, the two sub-slices are still from the same disease condition. Case/control studies should at least be mentioned in the Discussions section. 2. The authors have provided thoughtful explanations on data scaling, number of latent dimensions, and number of neighbors in the k nearest neighbor graph in the response to reviewers. However, these explanations are not found in the manuscript or on the documentation website. Because these explanations are very relevant to users, it would be helpful to add them to either the manuscript or the documentation website. 3. For the bar charts, I suggest assigning a fixed color to each data integration method and keeping it consistent throughout this study. Right now the bar charts don't have a consistent color scheme even within the same figure. Keeping a consistent color scheme can reduce the mental burden of readers since the colors are a stand-in for the different methods. Also, a colorblind-friendly palette should be used. 4. I agree with Reviewer 3 that the grammar in this paper should be improved. For example, in lines 75-76, "in which gene expression is adjustment" should be "in which gene expression is adjusted". In lines 82-83, the "adjusted" in "laminar organization with adjusted, and clear boundaries between regions" does not make sense given the context referring to Figure 2f. In line 332, "the benchmarking methods" should be "the benchmarked methods", because the methods are being benchmarked and the methods themselves are not meant for benchmarking. Grammar in the newly added section from line 344 onwards should be corrected.

move this into the example. Delete the enumeration in the example. Just text + code.

https://eidson.info/img/computer_code.png

Specimen code wrongly interpreted as a Genbank accession 44aed6c9-642c-40f6-8cf7-c0d198d791de

Author Response

The following is the authors’ response to the original reviews.

We thank the editors and reviewers for their tremendously helpful comments. We outline below changes we have made to the manuscript in response to each point. These include new analyses and a substantial rewrite to address the concerns about lack of clarity.

We believe the revisions strengthen the evidence for our conclusion that grid fields can be either anchored to or independent from a task reference frame, and that anchoring is selectively associated with successful path integration-dependent behaviour. Our additional analyses of non-grid cells indicate that while some are coherent with the grid population, many are not, suggesting cell populations within the MEC may implement grid-dependent and grid-independent computations in parallel.

We hope the reviewers will agree that our novel experimental strategy complements and avoids limitations of perturbation-based approaches, and by providing evidence to dissociate the two major hypotheses for whether and when grid cells contribute to behaviour our results are likely to have a substantial impact on the field.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public Review):

In this study, Clark et. al. uncovered an association between the positional encoding of grid cell activity with good performance in spatial navigation tasks that requires path integration, highlighting the contribution of grid firing to behaviour… The conclusions of this paper are mostly well supported by data, the finding about the association between grid cell encoding and behaviour in spatial memory tasks is important. However, some aspects of the analysis need to be clarified or extended.

Thankyou for the overview and constructive comments.

(1) While the current dataset aims to demonstrate a "correlation" between grid cell encoding and task performance, the other variables that could confound this correlation should be carefully examined.

(1.1) The exact breakdown of the fraction of beaconed/non-beaconed/probe trials is never shown. if the session makeup has a significant effect on the coding scheme or other results, this variable should be accounted for.

The lack of information about the trial organisation was a substantial oversight in our preparation of the first version of the manuscript. Session make up can not account for effects on grid stability and its relationship to behavioural outcome but this was not made at all clear.

In all sessions trial types were varied in a fixed repeating sequence. Therefore, continuous blocks of trials on which grid firing is anchored (or independent from) the track can not be explained by the mouse experiencing a particular trial type. We have revised the manuscript to make this clearer, e.g. p 5, ‘These switches could not be explained by variation between trials in the availability of cues or rewards, as these were interleaved in blocks that repeated throughout a session (see Methods), whereas periods in which grid cell activity was in a given mode extended across the repeating blocks (e.g. Figures 3D,E, 4A, 5E,F).’ and methods p 12, ‘Trials were delivered in repeating blocks throughout a recording session…’

(1.2) The manuscript did not provide information about whether individual mice experienced sessions with different combinations of the three trial types, and whether they show different preferences in position or distance encoding even in comparable sessions. This leads to the question of whether different behaviour and activity encoding were dominated by experimental or natural differences between individual mice. Presenting the data per mouse will be helpful.

As we note above, because trial types were interleaved in a fixed sequence, experience of a particular trial type can not account for switching between task-anchored and taskindependent firing modes. This was insufficiently clear in the first version of the manuscript.

We varied the proportions of trials of a particular type between sessions with the aim of maximising the number of non-beaconed and probe trials. This was necessary because we find that if we introduce too high a proportion of these trials early in training then mice appear to ‘lose interest’ in the task and their performance drops off. We therefore used an approach in which we increased the proportions of non-beaconed and probe trials over training days as mice became familiar with the task. This is now described in the methods (p 12).

Because the decision for when to vary the proportion of trial types was based on the previous day’s performance, the experimental design was not optimised for addressing the reviewer’s question about dissociating experimental from natural differences in mice. To provide some initial insight we have analysed the relationship between task anchored coding and proportion of beaconed trials in a session (Figure 3, Figure Supplement 7). While on average there is a higher proportion of trials in which grid fields are task-anchored in sessions with more beaconed trials, this effect is small and most of the variance is independent from the proportion of beaconed trials.

(1.3) Related to the above point, in Figure 5, the mice appeared to behave worse in probe trials than non-beaconed trials. If the mouse did not know if a trial is a probe or a non-beacon trial, they should behave equivalently until the reward location and thus should stop an equal amount. If this difference is because multiple probe trials are placed consecutively, did the mouse learn that it will not get a reward and then stop trying to get rewards? Did this affect switching between position and distance coding?

Thankyou for flagging this. This reflected an inconsistency arising from the way we detected stops that we have now corrected. Briefly, the temporal resolution of the processed location data against which the stop detection threshold was applied was insufficiently high. As a result, stops in the non-beaconed group were picked up, as they tended to be longer because mice remained still to consume rewards, whereas some stops in the probe group were missed because they were relatively short. We have corrected this by repeating the analyses on raw position data at the highest temporal resolution available. This analysis is now clearly described in the Methods (see p13 “A stop was registered in Blender3D if the speed of the mouse dropped below 4.7 cm/s. Speed was calculated on a rolling basis from the previous 100 ms at a rate of 60 Hz.”).

(1.4) It is not shown how the behaviours (e.g., running speed away from the reward zone, licking for reward) in beaconed/non-beaconed/probe trials were different and whether the difference in behaviours led to the different encoding schemes.

Because trial types were interleaved and repeated with a period less than the length of typical trial sequences during which grid cell activity remained either task-anchored or taskindependent, differences between trial types are unlikely to explain use of the different coding schemes. Hopefully, this is clarified by the comments above.

To further describe the relationship between behavioural outcomes, trial types and grid anchoring, we now also show running speed as a function of location for each combination of trial types and trial outcomes (Figure 6, Figure Supplement 1). This illustrates and replicates our previous findings (Tennant et al. 2018) that running speed profiles are similar for a given trial outcome regardless of trial type (Figure 6, Figure Supplement 1A), and further further shows that the behavioural profile for a given trial outcome and trial-type does not differ when grid cells are in task-anchored and task-independent modes (Figure 6, Figure Supplement 1B). This further argues against the possibility that difference in behaviours leads to the different encoding schemes.

(2) Regarding the behaviour and activity encoding on a trial-by-trial basis, did the behavioural change occur first, or did the encoding switch occur first, or did they happen within the same trial? This analysis will potentially determine whether the encoding is causal for the behaviour, or the other way around.

This is a good question but our experimental design lacks sufficient statistical power to address the timing of mode switches within a trial. This is because mode switching is relatively infrequent (so the n for switching is low) and only a subset of trials are uncued (making the relevant n even lower), while at a trial level the behavioural outcome is variable (increasing the required n for adequate power).

(3) The author determined that the grid cell coding schemes were limited to distance encoding and position encoding. However, there could be other schemes, such as switching between different position encodings (with clear spatial fields but at different locations), as indicated by Low et. al., 2021, and switching between different distant encodings (with different distance periods). If these other schemes indeed existed in the data, they might contribute to the variation of the behaviours.

Switching between position encoding schemes appears to be rare within our dataset and unlikely to contribute to variation in behaviour. In most sessions we did not observe switching between grid phases / position encodings (e.g. Figures 2A-B, 3B-E, 4A, 5C-D, F). In one session we found switching between different phases when grid cells were taskanchored. Because the grid period was unchanged, the spatial periodograms remained similar. We report this example in the revised manuscript (Figure 5E).

(4) The percentage of neurons categorised in each coding scheme was similar between nongrid and grid cells. This implies that non-grid cells might switch coding schemes in sync with grid cells, which would mean the whole MEC network was switching between distance and position coding. This raises the question of whether the grid cell coding scheme was important per se, or just the MEC network coding scheme.

We very much appreciate this suggestion. We note first that while the proportion of taskanchored grid and non-grid cells is similar, task-independent periodic firing of non-grid cells is much rarer than for grid cells (Figure 2E), suggesting a dissociation between the populations. To further address the question we have included additional analyses of nongrid cells (Figure 3, Figure Supplement 5). This shows that while some non-grid cells have anchoring that switches coherently with simultaneously recorded grid cells, others do not. Figures 4 and 5 now show examples of non-grid cell activity recorded simultaneously with grid cells.

Together, our data suggest that the MEC implements multiple coding schemes: one that is associated with the grid network and includes some non-grid cells; and one (or more) that can be independent from the grid network. This dissociation adds to the insights into MEC function that are provided by our study and is now highlighted in the abstract and discussion.

(5) In Figure 2 there are several cell examples that are categorised as distance or position coding but have a high fraction of the other coding scheme on a per-trial basis. Given this variation, the full session data in F should be interpreted carefully, since this included all cells and not just "stable" coding cells. It will be cleaner to show the activity comparison only between the stable cells.

We have now included examples in Figure 2A-C where the grid mode is stable throughout a session. As the view of activity at a session level is important, we have not updated Figure 2F, but have clarified the terminology to now clearly refer to classification at either season or trial levels. In addition, we have repeated the analyses shown in Figure 2F but after grouping cells according to whether their firing has a single mode on >85% of the trials (Figure 3 Figure Supplement 4). This analysis supports similar conclusions to those of Figure 2F.

(6) The manuscript is not well written. Throughout the manuscript, there are many unexplained concepts (especially in the introduction) and methods, mis-referenced figures, and unclear labels.

We very much appreciate the feedback and have substantially rewritten the manuscript. We have paid particular attention to explaining key concepts in the introduction and have carefully checked the figures. We welcome further feedback on whether this is now clearer.

Reviewer #2 (Public Review):

Clark and Nolan's study aims to test whether the stability of grid cell firing fields is associated with better spatial behaviour performance on a virtual task… This study is very timely as there is a pressing need to identify/delimitate the contribution of grid cells to spatial behaviours. More studies in which grid cell activity can be associated with navigational abilities are needed.

Thank you for the supportive comments and highlighting the importance of the question.

The link proposed by Clark and Nolan between "virtual position" coding by grid cells and navigational performance is a significant step toward better understanding how grid cell activity might support behaviour. It should be noted that the study by Clark and Nolan is correlative. Therefore, the effect of selective manipulations of grid cell activity on the virtual task will be needed to evaluate whether the activity of grid cells is causally linked to the behavioural performance on this task. In a previous study by the same research group, it was shown that inactivating the synaptic output of stellate cells of the medial entorhinal cortex affected mice's performance of the same virtual task (Tennant et al., 2018). Although this manipulation likely affects non-grid cells, it is still one of the most selective manipulations of grid cells that are currently available.

Again, thank you for the supportive comments. We recognise the previous version of the manuscript did not sufficiently clarify the motivation for our approach, or the benefits of capitalising on behavioural variable variability as a complementary strategy to perturbation approaches. We now make this clearer in the revised introduction (p 2, paragraphs 2 and 3).

When interpreting the "position" and "distance" firing mode of grid cells, it is important to appreciate that the "position" code likely involves estimating distance. The visual cues on the virtual track appear to provide mainly optic flow to the animal. Thus, the animal has to estimate its position on the virtual track by estimating the distance run from the beginning of the track (or any other point in the virtual world).

We appreciate the ambiguity here was confusing. We have re-named the groups to ‘taskanchored’, corresponding to when grid cells encode position on the track (as well as distance as the reviewer correctly points out), and ‘task-independent’, corresponding to the group we previously referred to as distance encoding.

It is also interesting to consider how grid cells could remain anchored to virtual cues. Recent work shows that grid cell activity spans the surface of a torus (Gardner et al., 2022). A run on the track can be mapped to a trajectory on the torus. Assuming that grid cell activity is updated primarily from self-motion cues on the track and that the grid cell period is unlikely to be an integer of the virtual track length, having stable firing fields on the virtual track likely requires a resetting mechanism taking place on each trial. The resetting means that a specific virtual track position is mapped to a constant position on the torus. Thus, the "virtual position" mode of grid cells may involve 1) a trial-by-trial resetting process anchoring the grid pattern to the virtual cues and 2) a path integration mechanism. Just like the "virtual position" mode of grid cell activity, successful behavioural performance on non-beaconed trials requires the animal to anchor its spatial behaviour to VR cues.

Reviewer #3 (Public Review):

This study addresses the major question of 'whether and when grid cells contribute to behaviour'. There is no doubt that this is a very important question. My major concern is that I'm not convinced that this study gives a significant contribution to this question, although this study is well-performed and potentially interesting. This is mainly due to the fact that the relation between grid cell properties and behaviour is exclusively correlative and entirely based on single cell activity, although the introduction mentions quite often the grid cell network properties and dynamics. In general, this study gives the impression that grid cells exclusively support the cognitive processes involved in this task. This problem is in part related to the text.

Thank you for the comments. We recognise now that the previous text was insufficiently clear. We have modified the introduction to clarify the value of an approach that takes advantage of behavioural variability. Importantly, this approach is complementary to perturbation strategies we and others have used previously. In particular it addresses critical limitations of perturbation strategies which can be confounded by off-target effects and possible adaptation, both of which are extremely difficult to fully rule out. We hope that with this additional clarification it is now clear that as for any important question multiple and complementary testing strategies are required to make progres, and second, that our study makes a new and important contribution by introducing a novel experimental approach and by following this up with careful analyses that clearly distinguish competing hypotheses.

However, it would be interesting to look at the population level (even beyond grid cells) to test whether at the network level, the link between behavioural performance and neural activity is more straightforward compared to the single-cell level. This approach could reconcile the present results with those obtained in their previous study following MEC inactivation.

We’re unclear here about what the reviewer means by ‘more straightforward’ as clear relationships between activity of single grid cells and populations of grid cells are well established (Gardner et al., 2021; Waaga et al., 2021; Yoon et al., 2013).

To give a clearer indication of the corresponding population level representations, as mentioned in response to Reviewer #1, we now include additional data showing many simultaneously recorded neurons, and analyses of non-grid as well as grid cells (Figures 4, 5, Figure 5 Figure Supplement 2).

To reconcile results with our previous study of MEC inactivation we have paid additional attention to the roles of non-grid cells (following suggestions by Reviewer #1). We show that while some non-grid cells show transitions between task-anchored and task-independent firing that are coherent with the grid population, many others have more stable firing that is independent of grid representations. This is consistent with the idea that the MEC supports localised behaviour in the cued and uncued versions of the task (Tennant et al., 2018), and suggests that while grid cells preferentially contribute when cues are absent, non-grid cells could also support the cued version. We make this additional implication clear in the revised abstract and discussion.

The authors used a statistical method based on the computation of the frequency spectrum of the spatial periodicity of the neural firing to classify grid cells as 'position-coding' (with fields anchored to the virtual track) and 'distance-coding' (with fields repeating at regular intervals across trials). This is an interesting approach that has nonetheless the default to be based exclusively on autocorrelograms. It would be interesting to compare with a different method based on the similarities between raw maps.

While our main analyses use a periodogram-based method to identify when grid cells are / are not anchored to the task environment, we validate these analyses by examination of the rate maps in each condition (Figures 2-4). For example, when grid cells are task-anchored, according to the periodogram analysis, the rate maps clearly show spatially aligned peaks, whereas when grid cells are not anchored the peaks in their rate maps are not aligned (Figure 2A vs 2B; Figure 3B-E; Figure 4C). We provide further validation by showing that spatial information (in the track reference frame) is substantially higher when grid cell activity is task-anchored vs task-independent (Figures 2F, 3G, 4F and Figure 3 Figure Supplement 4).

To further address this point we have carried out additional complementary analyses in which we identify task anchored vs task independent modes using a template matching method applied to the raw rate maps (Figure 6, Figure Supplement 2). These analyses support similar conclusions to our periodogram-based analyses.

Beyond this minor point, cell categorization is performed using all trial types.

Each trial type (i.e. beacon or non-beacon) is supposed to force mice to use different strategies and should induce different spatial representations within the entorhinal-hippocampal circuit (and not only in the grid cell system). In that context, since all trials are mixed, it is difficult to extrapolate general information.

We recognise that the description of the task design was insufficiently clear but are unsure why ‘it is difficult to extrapolate general information’. Before addressing this point, we should first be clear that mice are not ‘forced’ to adopt any particular strategy. Rather, on uncued trials a path integration strategy is the most efficient way to solve the task. However, mice could instead use a less efficient strategy, for example by stopping at short intervals they still obtain rewards. Detailed behavioural analyses indicate that such random stopping strategies are used by naive mice, while with training mice learn to use spatial stopping strategies (Tennant et al. 2018).

In terms of ‘extracting general information’ from the task, the following findings lead to general predictions: 1) Grid cells can exist in either task-anchored or task-independent periodic firing modes; 2) These modes can be stable across a session, but often modeswitching occurs within a session; 3) While some non-grid cells show task-independent periodic firing, this is much less common than for grid cells, which suggests a model in which many non-grid MEC neurons operate independently from the grid network; 4) When a marker cue is available mice locate a reward equally well when grid cells are in taskanchored versus task-independent modes, which argues against theories in which grid cells are a key part of a general system for localisation; 5) When markers cues are absent taskanchored grid firing is associated with successful reward localisation, which corroborates a key prediction of theories in which grid cells contribute to path integration.

In revising the manuscript we have attempted to improve the writing to make these advances clearer, and have clarified methodological details that made interpretation more challenging than it should have been. For example, as noted in our response to Reviewer #1, we have included additional details to clarify the organisation of trials and relationships between trials, behavioural outcomes and neural codes observed.

On page 5 the authors state that 'Since only position representations should reliably predict the reward location, ..., we reasoned that the presence of positional coding could be used to assess whether grid firing contributes to the ongoing behaviour'. I do not agree with this statement. First of all, position coding should be more informative only in a cue-guided trial. Second, distance coding could be as informative as position coding since at the network level may provide information relevant to the task (such as distance from the reward).

Again, this point perhaps reflects a lack of clarity on our part in writing the manuscript. When grid cells are anchored to the track reference frame (now called ‘tasked anchored’, previously ‘position encoding’), then the location of the rate peaks in grid firing is reliable from trial to trial. This is the case whether or not the trial is cued. When grid cells are independent of the track reference frame (now called ‘task independent’, previously ‘distance encoding’), then the location of the firing rate peaks vary from trial to trial. In the latter case, position can not be read out directly from trial to trial.

In principle, in the task-independent mode track position could be calculated by storing the grid network configuration at the start of the track, which would differ on each trial, and then implementing a mechanism to readout relative distance as mice move along the track. However, if mice do use this computation we would expect them to do so equally well on cued and uncued trials. By contrast, our results clearly show a dissociation between trial types in the relationship between grid firing and behavioural outcome. We highlight and discuss this possibility in the revised manuscript (p 10, ‘Alternatively, mice could in principle estimate track location with a system that utilises information about distance travelled obtained from task-independent grid representations’).

Third, position-coding is interpreted as more relevant because it predominates in correct trials. However, this does not imply that this coding scheme is indeed used to perform correct trials.

We have revised the manuscript to clarify our goal of distinguishing major hypotheses for the roles of grid cells in behaviour (Introduction, ‘On the one hand, theoretical arguments that grid cell populations can generate high capacity codes imply that they could in principle contribute to all spatial behaviours (Fiete et al., 2008; Mathis et al., 2012; Sreenivasan and Fiete, 2011). On the other hand, if the behavioural importance of grid cells follows from their hypothesised ability to generate position representations by integrating self-motion signals (McNaughton et al., 2006), then their behavioural roles may be restricted to tasks that involve path integration strategies.’

By showing that performance on cued trials is similar regardless of whether grid cells are task-anchored or not, we provide strong evidence against the idea that grid firing is in general necessary for location-based behaviours. By showing that task anchoring is associated with successful localisation when cues are absent we corroborate a key prediction of hypothesised roles for grid cells in path integration-dependent behaviour. Therefore, we substantially reduce the space of behaviours to which grid cells might contribute. Importantly, this space is much larger for the MEC, which is required for cued and uncued versions of the task. We have revised the introduction and discussion to make these points clearer.

While we believe our results add a key piece of evidence to the puzzle of when and where grid cells contribute to behaviour, we agree that further work will be required to develop and test more refined hypotheses. Alternative models also remain plausible, for example perhaps the behaviourally relevant computations are implemented elsewhere in the brain with grid anchoring to the track as an indirect consequence. Nevertheless, explanations of this kind are more difficult to reconcile with evidence that inactivation of stellate cells in the MEC impairs learning of the task, and other manipulations that modify grid firing impair performance on similar tasks. We now discuss these possibilities (discussion p 10, ‘mice could in principle estimate track location with a system that utilises information about distance travelled obtained from task-independent grid representations’).

It could be more informative to push forward the correlative analysis by looking at whether behavioural performance can be predicted by the coding scheme on a trial-by-trial basis.

The previous version of the manuscript showed these analyses (now in Figure 6). Thus, task anchored grid firing predicts more successful performance on uncued trials at the session level (Figure 6A-B) and at the trial level (Figure 6C-D).

Reviewer #1 (Recommendations For The Authors):

(1) The author particularly mentioned that the 1D tracks are different from the "cue-rich environments that are typically used to study grid cells". It is not clear what conclusions would hold for a cue-rich environment or a track, which may require relatively less path integration compared to the cue-sparse environment. This point should be discussed.

This is an important point that we did not pay sufficient attention to in the previous version of the manuscript. Our finding of successful localisation in the cued environment when grid cells are not task anchored implies that grid anchoring is not required to solve cued tasks. The implication here is that cue rich environments may then not be the most suitable for investigation of grid roles in behaviour as non-grid mechanisms may suffice, although this does not rule out the possibility that anchored grid codes may play important roles in learning about cue rich environments. We now address this point in the discussion (p 10, ‘An implication of this result is that cue rich tracks often used to investigate grid activity patterns may not engage behaviours that require anchored grid firing.’).

(2) It would be good to see the statistics for the number of different cells (stable position or distance encoding, and unstable cells) identified per mouse/session and the number of grid cells per session.

These are now added to Supplemental Data 2 and will also be accessible through code and datasets that we will make available alongside the version of record.

(3) Figure 2F: any explanation about why AG cells had high spatial information?

Previously the calculation used bits per spike and as aperiodic cells have low firing rates the spatial information was high. We have replaced this with bits per second, which provides a more intuitive measure and no longer implies high spatial information. We have amended this in the methods (p 15, ‘Spatial information was calculated in bits per second…’).

(4) The following methods sections should provide additional details:

(4.1) Details of the training protocol are largely left to reference papers. The reference papers give a general outline of the training protocol, but the details are not completely comparable given the single experiment performed on these mice. More details should be given on training stages and experience at the time of the experiment.

The task is more clearly described in the introduction (p 3), and additional details of the training protocol are now provided in the methods (p 12-13).

(4.2) The methods reference mean speed across sessions, but it is not clear where this was used.

This was very poor wording. We have now changed this to ‘For each session the mean speed was calculated for each trial outcome’.

(4.3) The calculation of the spatial autocorrelogram on a per-trial basis should be more explicitly stated. Is it the average of each 10 cm increment with the centre trial?

We have added additional information to the methods (p 16-18).

(4.4) 1D field detection is not sufficiently explained in Figure 1/S2. This information should also appear in the methods section.

This is now clarified on page 16 in section ‘Analysis of neural activity and behaviour during the location memory task’.

(5) The data in Figure 4A and B only shows speed vs. location for one example mouse. The combined per mouse or per session data should also be shown.

This is now shown in Figure 5A and Figure 5, Figure Supplemental 2

(6) Figure 5 is somewhat confusing. Why are A/B by session and C/D by trial? The methods imply that A/B are originally averaged by cell, but that duplicate cells in the same session are excluded because behaviour versus session type is identical. This method should be valid if all grid cells within a session are all "stable". This is likely given the synchrony of code-switching between grid cells, but not all co-active grid cells behaved identically.

It is understandable that C/D are performed by trial, but it should be made clear that it is not a comparable analysis to A/B. It is unclear what N refers to in C. The figure says by trial, but the legend says the error bar is by cell. If data is calculated by trial and then averaged by cell, this should be more clearly stated.

In Figure 6A/B (previously Figure 5A/B) we focus our analysis on sessions in which the mode of grid firing, either task-anchored or task-independent, was relatively stable on a trialto-trial basis (see Figure 3F for definitions). This enables us to then compare behaviour averaged across each session, with sessions categorised as task-anchored and task independent. This analysis has the advantage that it focuses on large blocks of time (whole sessions) in which the mode of grid firing is unambiguous, but the disadvantage is that it excludes many sessions in which grid firing switches between task-anchored and taskindependent modes.

Figure 6C/D (previously Figure 5C/D) addresses this limitation by carrying out similar analyses with behaviour sorted into task-anchored versus task-independent groups at the level of trials. A potential limitation for this analysis is that grid firing is somewhat variable on a trial-by-trial basis and so some trials may be mis-classified. We don’t expect this to lead to systematic bias, but it may make the data more noisy. Nevertheless, these analyses are important to include as they allow assessment of whether conclusions from 6A/B hold when all sessions are considered.

We have added additional clarification of the rationale for these analyses to the main text (p7-8, ‘’We addressed this by using additional trial-level comparisons’). We have also added clarification in the methods section for categorisation of task-anchored versus taskindependent trials when multiple grid cells were recorded simultaneously (p 17, ‘When assigning a common classification across a group of cells recorded simultaneously...’) and an explanation for the N in the figure legend. We also clarify that the analyses use a nested random effects design to account for dependencies at the levels of sessions and mice (methods, p 20, ‘Random effects had a nested structure to account for animals and sessions…’) .

(7) Panels E and F of Figure 5 are not explained in the main text.

This is now corrected (see p8, ‘Additional analyses…’).

(8) Figure 5: Since stable grid cells and all grid cells are shown, it will be better to show unstable cells, which can be compared with grid cells.

Given that the rationale for differences between Figure 6A/B and C/D (previously Figure 5AD) were not previously clear, the reason for focussing on stable grid cells here was likely also not clear (see point 6 above). We don’t show unstable grid cells in Figure 6A-B as the behaviour averaged at the level of a session would be a mix of trials when they are taskanchored and when they are task-independent. Therefore, the analysis would not test predictions about the relationship between task-anchored vs task-independent modes and behaviour. We hope this is now clear in the manuscript given the revisions introduced to address point 6 above.

(9) The methods describing the statistics for these experiments are also confusing. The methods section should be written more clearly, and it should be made clear in the text or figure legend whether this data is the "original" data or is processed in relation to the model, such as excluding duplicate grid cells within a session. The figure legend should also state that a GLMM was used to calculate the statistics.

We have revised the methods section with the goal of improving clarity, adding detail and removing ambiguity. This includes updates of the methods for the GLMM analysis, which are referred to within the Figure 6 legend. A clear definition of a stable session is now also added to the Figure 6 legend.

Reviewer #2 (Recommendations For The Authors):

When grid fields are anchored to the virtual world (position mode), there is probably small trialto-trial variability in the firing location of the firing fields. Is this trial-to-trial variability related to the variability in the stop location? This would provide a more direct link between path integration in grid cell networks and behaviour that depends on path integration.

When attempting to address this we find that the firing of individual grid cells is too variable to allow sufficiently precise decoding of their fields at a single trial level. This is expected given the Poisson statistics of spike generation and previous evaluations of grid coding (e.g. (Stemmler et al., 2015)).

The conclusion of the abstract is: "Our results suggest that positional anchoring of grid firing enhances the performance of tasks that require path integration." This statement is slightly confusing. The task requires 1) anchoring the behaviour to the visual cues presented at the start of the trial and 2) path integration from thereon to identify the rewarded location. The performance is higher when grid cells anchor to the visual cues presented at the start of the trial. What the results show is that the anchoring of grid firing fields to visual landmarks enhances the performance of tasks that require path integration from visual landmarks (i.e. grid cells being anchored to the reference frame that is behaviorally relevant).

To try to more clearly explain the logic and conclusion we have rewritten the abstract, including the final sentence.

Similar comment for the title of Figure 5: "Positional grid coding is not required for cued spatial localisation but promotes path integration-dependent localisation." Positional coding means that grid cells are anchored to the behaviorally relevant reference frame.

To address the lack of clarity we have modified the little of Figure 6 (previously Figure 5) to read ‘Anchoring of grid firing to the task reference frame promotes localisation by path integration but is not required for cued localisation’.

In Figure 1, there is a wide range of beaconed (40-80%) and non-beaconed (10-60%) trials given. It is not 100% clear whether these refer to the percentage of trials of a given type within the recording sessions. Was the proportion of non-beaconed trials manipulated? If so, was the likelihood of position and distance coding changing according to the percentage of nonbeaconed trials?

The ranges given refer to proportions across different behavioural sessions. Within any given behavioural session the proportion was constant. We now make this clear in the figure legend and in the results and methods sections.

We did not manipulate proportions of trial types during a session. Manipulations betweens sessions were carried out with the goal of maximising the numbers of uncued trials that the mice would carry out (see response to public comments above). While the effect of trial-type at the session level is not relevant to the hypotheses we aim to test here, we have included an additional analysis of the relationship between task anchoring and the proportions of trial types in a session (Figure 3, Figure Supplement 7)(also discussed above). As disentangling the effects of learning and motivation will be complex and likely require new experimental designs we have not drawn strong conclusions or pursued the analysis further..

I was not convinced that the labels "position" and "distance" were appropriate for the two grid cell firing modes. My understanding is that the "position" code also requires the grid cell network to estimate distance. It seems that the main difference between the "position" and "distance" modes is that when in the "position" mode, the activity on the torus is reset to a constant toroidal location when the animal reaches a clearly identifiable location on the virtual track. In the "distance" mode, this resetting does not take place.

As previously mentioned, we agree these terms weren’t the best and have since relabelled these as “task-anchored” and “task-independent”.

There are a few sections in the manuscript that implicitly suggest that a causal link between grid cell activity and behaviour was demonstrated. For instance: "It has been challenging to directly test whether and when grid cells contribute to behaviour.": The assumption here is that the manuscript overcomes this challenge, but the study is correlative.

We have modified the wording to be clear that we are introducing new tests of predictions made by hypotheses about causal relationships between grid coding and behaviour (introduction, p 1-2). We also clarify that our results argue against the hypothesis that grid cells provide a general coded for behaviour, but corroborate predictions of hypotheses in which they are specifically important for path integration (discussion, p 10).

We have modified the title abstract and main text to try to treat claims about causality with care. We now more thoroughly introduce and contrast the approach we report here with previous experiments that use perturbations (introduction, p2). While it is tempting to make stronger claims for causality with these approaches, there are also logical limitations with perturbation-based approaches, for example the challenges of fully excluding off target effects and adaptation. We now explain how these strategies are complementary. Our view is that both strategies will be required to develop strong arguments for whether and when grid cells contribute to behaviour. From this perspective, it is encouraging that our conclusions are in agreement with what are probably the most specific perturbations of grid cells reported to date (Gil et al. 2017), while perturbations that more generally affect MEC function appear to impair cued and path integration-dependent behaviours (Tennant et al. 2018). We now discuss these points more clearly (introduction, p 2).

I am slightly confused by the references to the panels in Figure 4.

"In some sessions, localization of the reward occurred almost exclusively when grid cells were anchored to position and not when they encoded distance (Figure 4C). Figure 4C only shows position coding.

"In other sessions, animals localised the reward when grid firing was anchored to position or distance, but overall performance was improved on positional trials (Figure 4D-E)." The reference should probably point to Figure 4E-F or just to 4E.

"In a few sessions, we observed spatial stopping behaviour comparable to cued trials, even when grid firing almost exclusively encoded distance rather than position (Figure 4F)." From Figure 4F, it seems that the performance on non-beaconed trials is better during "position" coding.

We have now updated Figure 5 (Figure 4 in the original manuscript) and references to the Figure in the text. Now Figure 5 shows the activity of cells recorded in stable and unstable task-anchored and task-independent sessions (see Figure 5C-F).

Minor issues:

Is this correct: (Figure 4A and Figure 4, Figure Supplement 1).

This has been corrected.

Figure 4B: There could be an additional label for position and distance.

Figure 4B from the original manuscript has now been removed.

Figure 4C-F. The panels on the right side should be explained in the Figure Legend.

Legends for Figure 5C-F (previously Figure 4C-F) have now been updated.

Reviewer #3 (Recommendations For The Authors):

Specific questions :

(1) Position coding reflects a coding scheme in which fields are spaced by a fixed distance; previous studies have shown that a virtual track grid map is a slice of the 2D classic grid. In that case, the fields are still anchored to the track but would produce a completely different map. Did the authors check whether it is the case at least for some cells? If not, what could explain such a major difference?

Το avoid confusion we now use the term ‘task-anchored’ rather than ‘position coding’ (see comments above). We should further clarify that our conclusions rest on whether or not the grid fields are anchored to the track. Task anchored firing does not require that grid fields maintain their spacing from 2D environments, only that fields are at the same track position on each trial. Thus, whether the spacing of the fields corresponds to a slice through a 2D grid makes no difference to the hypotheses we test here.

We agree that the relationship between 1D and 2D field organisation could be an interesting future direction, for example anchoring could involve resetting the grid phase while maintaining a stable period, or it could be achieved through local distortions in the grid period. However, since these outcomes would not help distinguish the hypotheses we test here we have not included analyses to address them.

(2) Previous studies have highlighted the role of grid cells in goal coding. Here there is an explicit reward in a particular area. Are there any grid modifications around this area? This question is not addressed in this study.

Again, we note that the hypotheses we test here relate to the firing mode of grid cells - taskanchored or task-independent - and interpretation of our results is independent from the specific pattern of grid fields on the track. This question nevertheless leads to an interesting prediction that if grid fields cluster in the goal area then this clustering should be apparent in the task-anchored but not the task-independent firing mode.

We test this by considering the average distribution of firing fields across all grid cells in each firing mode (Reviewer Figure 1). We find that when grid firing is task-anchored there is a clear peak around the reward zone, which is consistent with previous work by Butler et al. and Boccara et al. Consistent with our other prediction, this peak is reduced when grid cells are in the task-independent mode.

Author response image 1.

Plot shows the grid field distribution during stable grid cell session (> 85 % task-anchored or task-independent) (A) or during task-anchored and task-independent trials (B). Shaded regions in A and B represent standard error of the mean measured across sessions and epochs respectively.

(3) The behavioural procedure during recording is not fully explained. Do trial types alternate within the same session by blocks? How many trials are within a block? Is there any relation between trial alternation and the switch in the coding scheme observed in a large subset of the grid cells?

We agree this wasn’t sufficiently clear in the previous version of the manuscript. Trial types were interleaved in a fixed order within each session. We have updated the results and methods sections to provide details (see responses above).

(4) From the examples in Figure 2 it seems that firing fields tend to shift toward the start position. Is it the case in all cells? Could this reflect some reorganisation at the network level with cells signalling the starting as time progresses?

This is inconsistent between cells. To make this variability clear we have included additional examples of spiking profiles from different grid cells (Figure 2 - 5). Because quantification of the phenomena would not, so far as we can tell, help distinguish our core hypotheses we have not included further analyses here.

(5) Are grid cells with different coding properties recorded in different parts of the MEC? Are there any differences between these cell categories in the 2D map?

The recordings we made are from the dorsal region of the MEC (stated at the start of the results section). We don’t have data to speak to other parts of the MEC.

Minor:

There are very few grid cell examples that repeat in the different figures. I would suggest showing more examples both in the main text and supplementary material.

We have now provided multiple additional examples in Figures 2, 4 and 5. Grid cell examples repeat in the main figures twice, in both cases only when showing additional examples are shown from the same recording session (Figure 2A example #1 with Figure 5C, Figure 3E with Figure 4A). Further similar repeats are found in the supplemental figures (Figure 3D with Figure 5, Figure Supplement 2A, Figure 3C with Figure 5, Figure Supplement 2F).

Fig1 A-B shows the predictions in a 1D track based on distance or position coding. The A inset represents the modification of field distribution from a 2D arena to a 1D track, as performed in this study. The inset B is misleading since it represents the modifications expected from a circular track to a 1D track as in Jacob et al 2019, that is not what the authors studied. It would be better to present either the predictions based on the present study or the prediction based on previous studies. In that case, they should mention the possibility that the 1D map is a slice of the 2D map.

The goal of Figure 1A-B is to illustrate predictions (right) based on conclusions from previous studies (left). Figure 1A shows predicted 1D track firing given anchoring to the environment typically observed in grid cell studies in 2D arenas. Figure 1B shows predicted 1D track firing given the firing shifting firing patterns observed by Jacob et al. in a circular 2D track. To improve clarity, we have modified the legend to make clear that the schematics to the right are predictions given the previous evidence summarised to the left. As we outline above, the critical prediction relates to whether the representations anchor to the track. Whether the 1D representation is a perfect slice isn’t relevant to the hypotheses tested and so isn’t included in the schematic (see comments above).

The focus on technology and the innovations that came about as a result of the war is due to the fact that without them, the war could have come to a very different conclusion. While Germany had the V2 and jet-propulsion technology that made the Allies very fearful, the Allies largely had better equipment than their German counterparts. In terms of medicine, paratroopers, infantry, and naval power, the Allies were superior to the Germans. A key example would be the German 'Enigma' machine that was created as a technological marvel that could encrypt military messages in a way that even if they were intercepted by the Allies they would be of no use, as they may as well have been written in Egyptian hieroglyphics without a way to decrypt them. If anything they were far more difficult to decipher. But this would come to an end when the Allies were able crack the 'Enigma' code with the help of most notably, Alan Turing. This was one of, if not the most important technological breakthroughs for the Allies. Having bright minds to help the Allies war effort was crucial.

What do you think about adding a tip here to explicitly specify dependencies? Something like - explicitly specify dependencies in your code using a description file (for packages) or a readme file (for scripts). This helps users understand what packages are required and aids reproducibility.

Creating a script that processes the raw data and creates a new version enables you to keep track of all the steps you have taken.

Here Parnas says that one of the main reasons the SDI software is unreliable due to the issue of personnel. The lack of crossover of skills between software engineers and programmers, this is more than likely due to the fact that they just learn different tools for their different tasks, and due to that the SDI software ends up being harder and harder to use since people who work on it struggle to work on , as mentioned above the paragraph about how even just the math for these programs has become harder to understand then the code itself.

Christ

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:49:33][^2^][2] :

Cette vidéo est la première d'une série sur la justice pénale, animée par un passionné de droit. Il raconte et analyse une audience de comparution immédiate qu'il a assistée, portant sur des violences conjugales. Il explique les notions juridiques liées à cette affaire, comme les différents types de violences, les circonstances aggravantes, les peines encourues, le sursis, l'aménagement de peine, etc. Il illustre ses propos avec des articles du code pénal et du code de procédure pénale. Il donne son avis sur la décision du tribunal et sur la réforme pénale de 2019.

Points clés : + [00:00:00][^3^][3] Introduction de la série et du sujet * Présentation du projet de raconter des audiences pénales * Choix du thème des violences conjugales * Annonce du plan de la vidéo + [00:02:31][^4^][4] Les violences et leurs conséquences juridiques * Définition des violences et de l'ITT * Distinction entre contravention, délit et crime * Échelle des peines selon la gravité des violences * Circonstances aggravantes et cas particulier des violences habituelles + [00:11:11][^5^][5] Le déroulement de l'audience de comparution immédiate * Présentation de la procédure de comparution immédiate * Récit des faits reprochés au prévenu et de son parcours * Exposé des réquisitions du procureur et de la plaidoirie de l'avocat * Annonce du délibéré du tribunal + [00:23:17][^6^][6] L'aménagement de la peine d'emprisonnement * Principe de l'aménagement des peines inférieures à six mois * Modalités possibles : bracelet électronique, placement extérieur, semi-liberté * Conditions et critères pour bénéficier d'un aménagement * Cas particulier du prévenu qui avait déjà une peine avec sursis + [00:32:12][^7^][7] Le sursis et ses modalités * Différence entre sursis simple et sursis probatoire * Obligations et interdictions liées au sursis probatoire * Durée et délai d'épreuve du sursis * Révocation du sursis en cas de nouvelle infraction + [00:40:09][^8^][8] La réforme pénale de 2019 et ses conséquences * Suppression des peines d'emprisonnement ferme inférieures à un mois * Obligation d'aménagement des peines inférieures ou égales à six mois * Création du sursis probatoire unique * Objectifs de la réforme : éviter la surpopulation carcérale et favoriser la réinsertion + [00:47:40][^9^][9] Conclusion et avis personnel * Synthèse des points abordés dans la vidéo * Appréciation de la décision du tribunal * Remarque sur la non-application de la circonstance des violences habituelles * Invitation à donner son avis et à suivre la série

Two-factor authentication is such a blessing sometimes! It can be a little annoying because it takes more time to access sites but it is so worth it by protecting your information. The only downside is the trouble you may have to go through if you cannot remember your password, safeword, etc.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [01:30:42][^2^][2] :

Cette vidéo est une présentation en français sur les outils numériques pour les associations, organisée par Solidatech et animée par Erwan Khezzar, cofondateur de Contournement. Elle aborde les sujets suivants :

Points forts : + [00:00:00][^3^][3] Présentation de Solidatech * Un programme de solidarité numérique créé en 2008 * Une filiale des Ateliers du Bocage, membre du mouvement Emmaüs * Plus de 32 000 associations bénéficiaires et plus de 500 000 outils numériques distribués + [00:04:12][^4^][4] Présentation de Contournement * Une entreprise qui forme à contourner les obstacles techniques du numérique * Une approche basée sur les outils no code, qui permettent de créer des sites, des applis, des outils sans écrire de code * Un exemple de projet réalisé avec Glide : H24 Urgence, une appli qui cartographie les maisons de santé + [00:15:32][^5^][5] Panorama des outils no code * Une typologie des outils selon leur fonctionnalité : création de sites, d'applis, d'outils, d'automatisation, etc. * Une présentation de plusieurs outils avec leurs avantages et leurs limites : Webflow, Bubble, Glide, Airtable, Zapier, Notion, etc. * Une démonstration de Airtable, un outil de gestion de bases de données visuelles et collaboratives + [01:11:22][^6^][6] Questions-réponses * Des réponses aux questions des participants sur les outils no code, leur utilisation, leur coût, leur sécurité, etc. * Des conseils et des ressources pour se former et se lancer dans le no code * Une offre de réduction pour la formation initiation au no code de Contournement

Author Response

We are grateful for the reviewers' appreciation of our work and for their constructive feedback. We will address their comments through a revised version of the manuscript.

Reviewer #1 (Public Review):

This study by Paoli et al. used a resonant scanning multiphoton microscope to examine olfactory representation in the projection neurons (PNs) of the honeybee with improved temporal resolution. PNs were classified into 9 groups based on their response patterns. Authors found that excitatory repose in the PNs precedes the inhibitory responses for ~40ms, and ~50% of PN responses contain inhibitory components. They built the neural circuit model of the mushroom body (MB) with evolutionally conserved features such as sparse representation, global inhibition, and a plasticity rule. This MB model fed with the experimental data could reproduce a number of phenomena observed in experiments using bees and other insects, including dynamical representations of odor onset and offset by different populations of Kenyon cells, prolonged representations of after-smell, different levels of odor- specificity for early/delay conditioning, and shift of behavioral timing in delay conditioning. The trace conditioning was not modeled and tested experimentally. Also, the experimental result itself is largely confirmatory to preceding studies using other organisms. Nonetheless, the experimental data and the model provide a solid basis for future studies.

We thank the reviewer for summarizing the value of our study and recognizing its generality and significance. As suggested, in a revised version of the manuscript, we will discuss the implication of our approach for the context of trace conditioning. The model we presented hinges on the learning-induced plasticity of KC-to-MBON synapses recruited during the learning window (i.e., the simulated US arrival). In the case of trace conditioning, the model predicts that the time of the behavioral response time should match the expected US arrival. Contrary to this prediction, preliminary analyses on empirical measurements of PER latency upon trace conditioning indicate this is not the case. In a revised version of the manuscript, we will discuss the differences between the predictions of the model and the experimental observations in a trace conditioning paradigm.

Reviewer #2 (Public Review):

The study presented by Paoli et al. explores temporal aspects of neuronal encoding of odors and their perception, using bees as a general model for insects. The neuronal encoding of the presence of an odor is not a static representation; rather, its neuronal representation is partly encoded by the temporal order in which parallel olfactory pathways participate and are combined. This aspect is not novel, and its relevance in odor encoding and recognition has been discussed for more than the past 20 years.

The temporal richness of the olfactory code and its significance have traditionally been driven by results obtained based on electrophysiological methods with temporal resolution, allowing the identification and timing of the action potentials in the different populations of neurons whose combination encodes the identity of an odor. On the other hand, optophysiological methods that enable spatial resolution and cell identification in odor coding lack the temporal resolution to appreciate the intricacies of olfactory code dynamics.

(1) In this context, the main merit of Paoli et al.'s work is achieving an optical recording that allows for spatial registration of olfactory codes with greater temporal detail than the classical method and, at the same time, with greater sensitivity to measure inhibitions as part of the olfactory code.

The work clearly demonstrates how the onset and offset of odor stimulation triggers a dynamic code at the level of the first interneurons of the olfactory system that changes at every moment as a natural consequence of the local inhibitory interactions within the first olfactory neuropil, the antennal lobe. This gives rise to the interesting theory that each combination of activated neurons along this temporal sequence corresponds to the perception of a different odor. The extent to which the corresponding postsynaptic layers integrate this temporal information to drive the perception of an odor, or whether this sequence is, in a sense, a journey through different perceptions, is challenging to address experimentally.

In their work, the authors propose a computational approach and olfactory learning experiments in bees to address these questions and evaluate whether the sequence of combinations drives a sequence of different perceptions. In my view, it is a highly inspiring piece of work that still leaves several questions unanswered.

We thank the reviewer for considering that our work has an inspiring nature. Below we have tried to answer the questions raised by the following comments, and we will include part of these answers in the revised version of our manuscript.

(2) In my opinion, the detailed temporal profile of the response of projection neurons and their respective probabilities of occurrence provide valuable information for understanding odor coding at the level of neurons transferring information from the antennal lobes to the mushroom bodies. An analysis of these probabilities in each animal, rather than in the population of animals that were measured, would aid in better comprehending the encoding function of such temporal profiles. Being able to identify the involved glomeruli and understanding the extent to which the sequence of patterns and inhibitions is conserved for each odor across different animals, as it is well known for the initial excitatory burst of activity observed in previous studies without the fine temporal detail, would also be highly significant.

We thank the reviewer for recognizing the relevance of the findings in understanding the logic of olfactory coding. We agree about the importance of establishing if the different glomerular response profiles are evenly distributed across individuals or have individual biases. In the revised version of the manuscript, we will provide data on the distribution of response profiles for each animal and for different olfactory stimuli. Also, we fully agree on the importance of assessing to what extent such response profiles - largely determined by the local network of AL interneurons - are glomerulus-specific and conserved across individuals.

In my view, the computational approach serves as a useful tool to inspire future experiments; however, it appears somewhat simplistic in tackling the complexity of the subject. One question that I believe the researchers do not address is to what extent the inhibitions recorded in the projection neurons are integrated by the Kenyon cells and are functional for generating odor-specific patterns at that level.

The model we proposed represents, indeed, a simplification of olfactory signal processing throughout the honey bee olfactory circuit. Still, it shows that simple but realistic rules can be sufficient to grasp some fundamental aspects of olfactory coding. However, we agree with the reviewer and believe that such a minimalistic model can provide a basis for designing future experiments in which complexity can be increased by adding relevant features, such as the learning-induced plasticity of PN-to-KC synapses or the divergence of multiple PNs from the same glomerulus to different KCs

Concerning the reviewer's question on the involvement of inhibitory inputs in generating odor-specific patterns at the level of the KCs, the short answer is yes, they contribute to the summed input of a target KC, thus to the odor representation. In designing the model, we considered that a given glomerulus provides maximal input at maximal excitation and minimal input (=0 input) at maximal inhibition. For this reason, an inhibited glomerulus contributes less (to KC action potential probability) than a glomerulus showing baseline activity. This, in turn, contributes less than an excited glomerulus. From the modeling point of view, normalizing the signal between 0 and 1 (i.e., setting minimal inhibition to 0 and maximal excitation to 1) would yield a similar result as with the current approach, where values range from -25% to +30% F/F. We implement the model's description to clarify this point.

Lastly, the behavioral result indicating a difference in conditioned response latency after early or delayed learning protocol is interesting. However, it does not align with the expected time for the neuronal representation that was theoretically rewarded in the delayed protocol. This final result does not support the authors' interpretation regarding the existence of a smell and an after-smell as separate percepts that can serve as conditioned stimuli.

Considering that our odor stimulus lasted 5 seconds, glomerular activity is highly variable at odor onset (i.e., within the first 1s) because of short excitatory response profiles and the delayed and slower onset of inhibitory responses. After the initial phase, the neural representation of the stimulus becomes more stable. Consequently, a neural signature learned in the case of delay conditioning, i.e., with the US appearing towards the end of the olfactory stimulation (t = 4 - 5s), may present itself much earlier (t = 1.5s), triggering a behavioral response that largely anticipates the expected US arrival time.

In the model, we observe an early decrease in action potential probability even in the case of delay conditioning. This occurs because the synapses recruited during the last second of olfactory stimulation (within the learning window during which CS and US overlap) become inactive. Because odorant-induced activity recruits highly overlapping synaptic populations between 1.5 and 5 s from the onset, a learning-induced inactivation of part of these synapses will result in a reduced action-potential probability in the modeled MBON. Importantly, this event will not be governed by time but by the appearance of the learned synaptic configuration.

We will add a new section to the revised version of the manuscript to clarify this concept and perform further analyses to characterize the contribution of different response types to the modeled response latency.

Author Response

eLife assessment

The manuscript explores the ways in which the genetic code evolves, specifically how stop codons are reassigned to become sense codons. The authors present phylogenetic data showing that mutations at position 67 of the termination factor are present in organisms that nevertheless use the UGA codon as a stop codon, thereby questioning the importance of this position in the reassignment of stop codons. Alternative models on the role of eRF1 would reflect a more balanced view of the data. Overall, the data are solid and these findings will be valuable to the genomic/evolution fields.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public Review):

The issue:

The ciliates are a zoo of genetic codes, where there have been many reassignments of stop codons, sometimes with conditional meanings which include retention of termination function, and thus > 1 meaning. Thus ciliate coding provides a hotspot for the study of genetic code reassignments.

The particular issue here is the suggestion that translation of a stop (UGA) in Blastocritihidia has been attributed to a joint change in the protein release factor that reads UGA's and also breaking a base pair at the top of the anticodon stem of tRNATrp (Nature 613, 751, 2023).

The work:

However, Swart, et al have looked into this suggestion, and find that the recently suggested mechanism is overly complicated.

The broken pairing at the top of the anticodon stem of tRNATrp indeed accompanies the reading of UGA as Trp as previously suggested. It changes the codon translated even though the anticodon remains CCA, complementary to UGG. A compelling point is that this misreading matches previous mutational studies of E coli tRNA's, in which breaking the same base pair in a mutant tRNATrp suppressor tRNA stimulated the same kind of miscoding.

This is a fair characterization, and we would also note the additional positive aspect: that we observed there is consistency in the presence of 4 bp tRNA-Trp anticodon stems in those ciliates which translate UGA as tryptophan, and generally 5 bp anticodon stems in those that do not (including Euplotes with UGA=Cys).

But the amino acid change in release factor eRF1, the protein that catalyzes termination of protein biosynthesis at UGA is broadly distributed. There are about 9 organisms where this mutation can be compared with the meaning of UGA, and the changes are not highly correlated with a change in the meaning of the codon. Therefore, because UGA can be translated as Trp with or without the eRF1 mutation, Swart et al suggest that the tRNA anticodon stem change is the principal cause of the coding change.

We do think multiple lines of evidence support the shorter tRNA anticodon stem promoting UGA translation, but also think other changes in the translation system may be important. For instance, structural studies suggest interaction of ribosomal RNA with extended stop codons (particularly the base downstream of the triplet) during translation termination (Brown et al. 2015, Nature). As we noted, previous studies have sought to correlate individual eRF1 substitutions with genetic code changes, but the proposed correlations have invariably disappeared once new tranches of eRF1 sequences and alternative genetic codes for different species became available. This is why we concluded that there needs to be more focus on obtaining and understanding molecular structures during translation termination, particularly in the organisms with alternative codes.

The review:

Swart et al have a good argument. I would only add that eRF1 participation is not ruled out, because finding that UGA encodes Trp does not distinguish between encoding Trp 90% of the time and encoding it 99% of the time. The release factor could still play a measurable quantitative role, but the major inference here seems convincing.

We agree that eRF1 may participate and compete with the tRNA, but we question the hypothesis that the particular amino acid position/substitution proposed by Kachale et al. 2023 is the key. There is experimental evidence in the form of Ribo-seq for the ciliate Condylostoma magnum (A67), which does appear to efficiently translate UGA sense codons (Swart et al. 2016, Figure S3: https://doi.org/10.1016/j.cell.2016.06.020): we observed no dip in ribosome footprints downstream of these codons, as there would be in the case of classical translational readthrough in standard genetic code organisms (which is usually relatively inefficient - certainly well below 50% of upstream translation from our reading of the literature). Ribo-seq also supports efficient termination at those Condylostoma UGA codons that are stops.

Of course, the entire translation system may have evolved to be as efficient as what we currently observe, and it is not unreasonable to consider that it may have been less efficient in the past. However, not so inefficient that the error rate incurred would have been strongly deleterious. Importantly also, we believe the role of multiple eRF1 paralogs in translation termination in the ciliates really needs to be investigated, given that translation is inherently probabilistic with any of these proteins potentially being incorporated into the ribosome.

Reviewer #2 (Public Review):

The manuscript raises interesting observations about the potential evolution of release factors and tRNA to readdress the meaning of stop codons. The manuscript is divided into two parts: The first consists of revealing that the presence of a trp tRNA with an AS of 5bp in Condylostoma magnum is probably linked to contamination in the databases by sequences from bacteria. This is an interesting point which seems to be well supported by the data provided. It highlights the difficulty of identifying active tRNA genes from poorly annotated or incompletely assembled genomes.

We will consider adding subheadings in revising the manuscript to make the structure more explicit, as it really has three parts to it, with the third largely in the supplement. The “good” was that there is a range of support for the 4 bp AS stem, with new evidence we supplied from ciliates and older studies with E. coli tRNAs. The “bad” is that scrutiny of eRF1 sequences, with the addition of ones we provided, contradicts the hypothesis by Kachale et al. that a S67A/G substitution is necessary for genetic code evolution in Blastocrithidia and certain ciliates. The “ugly” is that a tRNA shown in a main figure in Kachale et al. 2023, and which was investigated in a number of subsequent experiments, is almost certainly a bacterial contaminant.

Proper scrutiny of the bacterial tRNA should have led to its immediate recognition and rejection, as one of us did years ago in searches of tRNAs in a preliminary Condylostoma genome assembly (only predicted 4 bp AS tRNA secondary structures were shown in Swart et al. 2016, Fig S4B and C). Evidence for the bacterial nature of this tRNA was placed in the supplement of the present manuscript, as the meat of the critique was the consideration of the evidence for and against its good and bad aspects. The bacterial tRNA secondary structure has been removed from the main figure by Kachale et al. 2023, and downstream experiments based on synthetic constructs for this tRNA have also been revised (https://www.nature.com/articles/s41586-024-07065-0).

Much of the rest of the supplement served to correct multiple errors in genetic codes in public sequence databases that led to additional errors and difficulties in interpreting the eRF1 substitutions in Kachale et al. 2023. It is important that these codes get corrected. If not they create multiple headaches for users besides those investigating genetic codes, as we found out in communications with authors and a colleague of Kachale et al. 2023 (in particular, leading to thousands of missing genes in the macronuclear genome of the standard code ciliate Stentor coeruleus that were removed in automated GenBank processing due to incorrectly having an alternative genetic code specified).

Recently the NCBI Genetic Codes curators reinstated a genetic code incorrectly attributed to the ciliate Blepharisma (“Blepharisma nuclear genetic code”) (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/Taxonomy/Utils/wprintgc.cgi#SG15), despite us requesting a reasonable fix years ago. This would be very confusing for those that are not in the know. We have explained this confusion in our supplement too. Thus we also hope that this paper will aid in communication with the genetic code database curators and in correcting such issues.

The second part criticises the fact that a mutation at position S67 of eRF1 is required to allow the UGA codon to be reassigned as a sense codon. As supporting evidence, they provide a phylogenetic study of the eRF1 factor showing that there are numerous ciliates in which this position is mutated, whereas the organism shows no trace of the reassignment of the UGA codon into a sense codon. While this criticism seems valid at first glance, it suffers from the lack of information on the level of translation of UGA codons in the organisms considered.

Firstly, we not only showed that there are organisms with the S67 substitution but no UGA reassignment, but also provided evidence for the converse: organisms with a UGA=Trp reassignment but without the S67 substitution (both ciliates and a non-ciliate). So, two related lines of substitutions were not consistent with the eRF1 substitution hypothesis proposed.

Secondly, we disagree that there is a “lack of information about UGA translation in the organisms considered”. Evolution has already supplied information as to whether UGA codons are translated at an appreciable level in the organisms of interest, in the form of codon frequencies within their protein-coding sequences and those ending them. If UGA was translated at appreciable levels, it would be found at a corresponding frequency in coding sequences. In genomes with thousands of genes, if not predicted as amino acids, they likely primarily serve as stops. Low levels of potential readthrough of actual stops would not change the arguments. With the exception of selenocysteine translation (which is restricted to a limited number of genes by the condition of requiring a specific mRNA secondary structure) there is no expectation of meaningful levels of UGA translation when this codon is missing from the bulk of coding sequences (CDSs).

This is well illustrated by the heterotrichs, a clade of ciliates that use a variety of genetic codes. In heterotrichs that use the standard code, UGA is virtually absent from coding sequences, only appearing at the 3’ end of transcripts in the predicted stop codon and 3’-UTR (Seah et al. 2022, Figure 5). This contrasts notably with other genera like Blepharisma where appreciable levels of UGA codons occur throughout coding sequences, upstream of the predicted UAA and UAG stops (Seah et al. 2022, Figure 5: https://www.biorxiv.org/content/biorxiv/early/2022/07/12/2022.04.12.488043/F5.large.jpg). The difference in the UGA, UAG and UAA codon frequencies in 3’ UTRs compared to the upstream frequencies in CDSs of standard genetic code heterotrichs is stark. Frequencies of all three codons are elevated in the 3’ UTRs of all heterotrich ciliates, irrespective of their genetic codes (Seah et al. 2022, Figure 5), according with these codons not being deleterious in this region and strongly selected against upstream, within CDSs.

The reviewer raises the possibility that UGA may appear to be a stop codon but still have biologically significant translational readthrough. We think that this is unlikely in the heterotrich ciliate species discussed here, which have extremely short (median 21-26 bp) and AU-rich 3’-UTRs compared to yeast and animals (Seah et al. 2022). Therefore, in heterotrichs where UGA is predicted to be a stop, translational readthrough would lead to extensions of only a few amino acids and be relatively inconsequential, as there are plenty of secondary UAA, UAG and UGA codons downstream of the typical stop.

If one were to consistently pursue the reviewer’s line of argumentation, one would also have to argue against the very reasoning used in Kachale et al. 2023 about all the stop codon predictions/reassignments in protists for which experiments were not conducted in S. cerevisiae or other translation systems, as well as decades of prior work using sequence conservation in multiple sequence alignments to infer alternative genetic codes.

Furthermore, experimental information for UGA translation levels is available for the ciliate Condylostoma magnum, predominantly in the form of Ribo-seq (Swart et al. 2016). Similarly to Condylostoma’s UAA and UAG codons, Ribo-seq shows that the UGA codons are generally either efficiently translated when present in the bodies of CDSs or terminate translation as actual stops close to mRNA 3’ termini/poly(A) tails (Swart et al. 2016). Thus, irrespective of the presence of the hypothesized eRF1 substitution there is an example of relatively discrete reading of UGA codons in ciliates as either stops or amino acids. This contrasts with Kachale et al 2023’s experiments in yeast with yeast eRF1 S67G or Blastocrithida eRF1 which also has glycine at the equivalent position that appear to lead to modest readthrough. In addition, efficient reading of codons in either of two ways also occurs in the ciliate genus Euplotes in which “stop” codons can either serve as frameshift sites during translation within coding sequences or be actual stops when they are close to 3’ mRNA termini (Lobanov et al. 2017), as verified by Ribo-seq and protein mass spectrometry.

It has been clearly shown that S67G or S67A mutations allow a strong increase in the reading of UGA codons by tRNAs, so this point is not in doubt. However, this has been demonstrated in model organisms, and we now need to determine whether other changes in the translational apparatus could accompany this mutation by modifying its impact on the UGA codon. This is a point partly raised at the end of the manuscript.

There is no doubt that S67G or S67A mutations lead to increased translational readthrough, but this is restricted to experiments with or in baker’s yeast or other standard genetic code surrogate model organisms. Experiments introducing eRF1 sequences from alternative genetic code eukaryotes into translation systems of such standard genetic code eukaryotes are not compelling because the rest of the associated translation system has also evolved tremendously. As far as we are aware, no in vivo experiments with ciliate eRF1s have been conducted to determine if position 67 or other substitutions have any effect. These considerations are critical given the vast evolutionary distances between yeasts, Blastocrithidia, the ciliates and Amoebophrya sp. ex Karlodinium veneficum. On the other hand, the evolutionary information presented contradicts the importance of this substitution in the Amoebophyra species and ciliates. We will consider how to incorporate these ideas in the revised version of the manuscript.

Indeed, it is quite possible that in these organisms the UGA codon is both used to complete translation and is subject to a high level of readthrough. Actually, in the presence of a mutation at position 67 (or elsewhere), the reading of the UGA can be tolerated under specific stress conditions (nutrient deficiency, oxidative stress, etc.), so the presence of this mutation could allow translational control of the expression of certain genes.

As explained a couple replies above, it is not constructive to invoke the additional complexity of conditional translation or any other kinds of factors that lead to enhanced readthrough, because the translation of UGA sense codons in the ciliate Condylostoma, where we have supporting experimental evidence, does not resemble translational readthrough. These codons occur in constitutively expressed single-copy genes, like a tryptophan tRNA synthetase and an eRF1 protein (Swart et al. 2016), not ones that might be expected to be conditionally translated.

On the other hand, it seems obvious to me that there are other ways of reading through a stop codon without mutating eRF1 at position S67. So the absence of a mutation at this position is not really indicative of a level of reading of the UGA codon.

It may seem obvious to the reviewer, but that is neither what Kachale et al. originally proposed nor what we questioned. Kachale et al. hypothesized that mutation of S67 to A or G is necessary for UGA=Trp translation, but we provided evidence that it is not: multiple organisms with S67 or C67 that translate UGA as tryptophan. Kachale et al. also originally suggested that the S67 to A/G substitution is also necessary in Condylostoma for UGA translation as tryptophan by weakening its recognition of this codon as a stop (from their abstract: “Virtually the same strategy has been adopted by the ciliate Condylostoma magnum.”). However, as we have stated, Condylostoma (A67) is both able to efficiently terminate at UGA stop codons and to efficiently translate (other) UGA sense codons, which does not fit this hypothesis.

Before writing such a strong assertion as that found on page 3, experiments should be carried out. The authors should therefore moderate their assertion.

Experiments should be carried out in the organisms in which stop codon reassignments have readily occurred and their close relatives that have not, not distantly related ones where they rarely, if ever, occur, like yeasts. We made this point in the conclusion. There is too much emphasis on models for investigation of genetic code evolution via stop codon reassignments in questionable models and too little investigation in the really good ones, particularly the ciliates. This clade has genera that are amenable to molecular experiments including Paramecium, Tetrahymena and Oxytricha. We plan to add some text about these considerations in revision.

To make a definitive conclusion, we would need to be able to measure the level of termination and readthrough in these organisms. So, from my point of view, all the arguments seem rather weak.

We reiterate: there is experimental information about translation and termination in two ciliate species worth considering, including one that translates UGA codons depending on their context. If one chooses to ignore the evolutionary information presented, this not only ignores all prior approaches to infer genetic codes, but also the fact that there is experimental verification and other lines of evidence supporting these approaches.

Moreover, the authors themselves indicate that the conjunction between a Trp tRNA that is efficient at reading the UGA codon and an eRF1 factor that is not efficient at recognising this stop codon could be the key to reassignment.

This does not convey well what we wrote, since the main consideration was overall eRF1 structure, rather than individual amino acid substitutions. Here are the key sentences:

“Instead, in a transitional evolutionary phase, codons may be interpreted in two ways, with potential eRF1-tRNA competition. With time, beneficial mutations or modifications in either the tRNA or eRF1 (or other components of translation) that reduce competition may be selected.

Instead of focusing on individual eRF1 substitutions, we propose future investigations should more generally explore the structure of non-standard genetic code eRF1’s captured in translation termination in the context of their own ribosomes.”

eLife assessment

The manuscript explores the ways in which the genetic code evolves, specifically how stop codons are reassigned to become sense codons. The authors present phylogenetic data showing that mutations at position 67 of the termination factor are present in organisms that nevertheless use the UGA codon as a stop codon, thereby questioning the importance of this position in the reassignment of stop codons. Alternative models on the role of eRF1 would reflect a more balanced view of the data. Overall, the data are solid and these findings will be valuable to the genomic/evolution fields.

Reviewer #1 (Public Review):

The issue:<br /> The ciliates are a zoo of genetic codes, where there have been many reassignments of stop codons, sometimes with conditional meanings which include retention of termination function, and thus > 1 meaning. Thus ciliate coding provides a hotspot for the study of genetic code reassignments.

The particular issue here is the suggestion that translation of a stop (UGA) in Blastocritihidia has been attributed to a joint change in the protein release factor that reads UGA's and also breaking a base pair at the top of the anticodon stem of tRNATrp (Nature 613, 751, 2023).

The work:<br /> However, Swart, et al have looked into this suggestion, and find that the recently suggested mechanism is overly complicated.

The broken pairing at the top of the anticodon stem of tRNATrp indeed accompanies the reading of UGA as Trp as previously suggested. It changes the codon translated even though the anticodon remains CCA, complementary to UGG. A compelling point is that this misreading matches previous mutational studies of E coli tRNA's, in which breaking the same base pair in a mutant tRNATrp suppressor tRNA stimulated the same kind of miscoding.

But the amino acid change in release factor eRF1, the protein that catalyzes termination of protein biosynthesis at UGA is broadly distributed. There are about 9 organisms where this mutation can be compared with the meaning of UGA, and the changes are not highly correlated with a change in the meaning of the codon. Therefore, because UGA can be translated as Trp with or without the eRF1 mutation, Swart et al suggest that the tRNA anticodon stem change is the principal cause of the coding change.

The review:<br /> Swart et al have a good argument. I would only add that eRF1 participation is not ruled out, because finding that UGA encodes Trp does not distinguish between encoding Trp 90% of the time and encoding it 99% of the time. The release factor could still play a measurable quantitative role, but the major inference here seems convincing.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [01:04:26][^2^][2]:

Cette vidéo est un webinaire sur les logiciels libres et open source, animé par Laurent Destailleur, expert en solutions libres pour les associations. Il présente les principes, les avantages et les exemples de logiciels libres et open source, ainsi que les solutions adaptées aux besoins des associations.

Points clés: + [00:04:13][^3^][3] Qu'est-ce qu'un logiciel libre et open source ? * Un logiciel qui respecte les quatre libertés fondamentales : utiliser, étudier, modifier et redistribuer le logiciel * Un logiciel dont le code source est accessible et modifiable par tous * Un logiciel qui s'oppose au logiciel propriétaire, qui est fermé et restrictif * Un logiciel qui peut être gratuit ou payant, mais qui garantit la liberté des utilisateurs + [00:11:21][^4^][4] Quels sont les avantages des logiciels libres et open source ? * Une meilleure sécurité, car les failles sont détectées et corrigées plus rapidement par la communauté * Une meilleure transparence, car on peut savoir ce que fait le logiciel et éviter les mouchards ou les logiciels malveillants * Une meilleure pérennité, car le logiciel ne dépend pas d'un éditeur unique et peut être maintenu par d'autres acteurs * Une meilleure adaptabilité, car le logiciel peut être modifié et personnalisé selon les besoins des utilisateurs + [00:19:19][^5^][5] Quels sont les exemples de logiciels libres et open source ? * Il existe des logiciels libres et open source pour presque tous les domaines et tous les besoins * Il existe des logiciels libres et open source qui sont des alternatives aux logiciels propriétaires les plus connus, comme LibreOffice, GIMP, Firefox, etc. * Il existe des logiciels libres et open source qui sont des solutions spécifiques pour les associations, comme Dolibarr, AssoConnect, DoliAsso, etc. * Il existe des logiciels libres et open source qui sont des services en ligne, qui s'installent dans le cloud et qui offrent plus de simplicité et de mobilité + [00:32:51][^6^][6] Quelles sont les solutions libres et open source pour les associations ? * Il faut choisir les solutions en fonction des besoins et des contraintes de chaque association, en tenant compte du budget, du niveau technique, du nombre d'utilisateurs, etc. * Il faut comparer les solutions entre elles, en utilisant des critères objectifs, comme les fonctionnalités, la facilité d'utilisation, le support, etc. * Il faut tester les solutions avant de les adopter, en profitant des périodes d'essai, des versions de démonstration, des formations, etc. * Il faut se faire accompagner par des experts ou des prestataires, qui peuvent aider à installer, configurer, former, maintenir, etc. les solutions choisies

Résumé de la vidéo [00:35:00][^1^][1] - [01:04:26][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo présente les solutions libres et open source pour les associations, en distinguant les logiciels installés en local et les logiciels dans le cloud. Elle donne des exemples de logiciels libres pour différents besoins, tels que la bureautique, la comptabilité, la gestion des contacts, la communication, etc. Elle explique également les avantages et les inconvénients de chaque type de logiciel, ainsi que les critères de choix à prendre en compte.

Points clés: + [00:35:00][^3^][3] Les logiciels installés en local * Nécessitent une installation et une maintenance sur chaque poste * Permettent de garder le contrôle des données * Exemples : LibreOffice, Dolibarr, Gimp, Inkscape, etc. + [00:46:00][^4^][4] Les logiciels dans le cloud * Accessibles depuis n'importe quel navigateur web * Facilitent le travail collaboratif et la mobilité * Exemples : BlueMind, Framasoft, AssoConnect, DoliCloud, etc. + [00:58:00][^5^][5] Les critères de choix d'un logiciel libre * La fonctionnalité et la compatibilité avec les besoins * La facilité d'utilisation et la documentation * La pérennité et la communauté du projet * Le coût et le modèle économique * La sécurité et la confidentialité des données

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Students with only smartphone access or no device at home at all are at a disadvantage compared to their classmates who have a laptop, desktop, or tablet at home. Smartphones often do not have sufficiently large screens or keyboards to facilitate a greater range of opportunities such as reading from e-textbooks, taking online tests, learning to code, using editing and design software, utilizing accessibility aids, or accessing website resources not formatted for mobile phones. Students without access to larger devices have fewer opportunities to explore new ideas, reinforce concepts from school, and hone new skills.

So, the property owner has bought themselves 30 business days to eventually be told by the Hearings Officer when and under what conditions the graffiti shall be abated. Again, overreach.

Code of Hearings Officer is the change from the previous ordinance. The Hearings Officer is similar to a judge who will issue warrants for graffiti abatement if necessary. Seems like a bit much to me.

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C'était pour appliquer le chapitre précédent ;) ?

• Objet du décret : définir le contenu du projet pour l'enfant établi pour tout enfant bénéficiant d'une mesure administrative ou judiciaire de protection de l'enfance.
• Contenu du projet pour l'enfant : un document unique et structuré indiquant les objectifs et la nature des interventions menées en direction de l'enfant, des titulaires de l'autorité parentale et de son environnement, dans les domaines de vie suivants : le développement, la santé physique et psychique, les relations avec la famille et les tiers, la scolarité et la vie sociale.
• Modalités d'élaboration et d'actualisation du projet pour l'enfant : le projet pour l'enfant est établi par le président du conseil départemental dans un délai de trois mois à compter du début de la prestation ou de la mesure, en concertation avec les titulaires de l'autorité parentale, l'enfant et les services chargés de l'exécution des mesures. Il est actualisé sur la base des rapports de situation établis au moins tous les ans ou tous les six mois selon l'âge de l'enfant.
• Références : le décret est pris pour l'application des articles L. 223-1-1 et L. 223-1-2 du code de l'action sociale et des familles, tels qu'issus de l'article 21 de la loi n° 2016-297 du 14 mars 2016.

Obliger de regarder le corrigé pour comprendre ces sélecteurs. Je me suis prise la tête toute la journée à tenter de redimensionner les photos.

Let's substitute another visual motif for underlining.

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Reply to the reviewers

We would like to sincerely thank both reviewers for taking the time to examine our work, for the cogent points they have raised, and their constructive attitude aimed at improving our manuscript.

Reviewer #1

• Single-cell RNAseq (Fig. 1B) and in situ (Fig. 3D) results both indicate that SNHG7 is broadly expressed in multiple epidermal layers but more enriched in the spinous layer. Although most assays, such as colony formation and Ki67 staining, did not specifically examine the role of SNHG7 in the spinous layer, the raft culture experiment seemed to indicate specific reduction of the spinous layer (Fig. 3H), which was more prominent than basal defects. The authors should examine the defects more carefully in the raft culture system by using basal, spinous and granular markers. It is possible that SNHG7 functions to maintain limited cell proliferation while restrict premature differentiation. In addition, they should perform serial passage experiments to distinguish whether overexpression of SNGH7 can indeed confer self-renewal in long-term experiments.*

We have included staining of a range of epidermal markers in the raft cultures (ITGB1, K14, K10 and IVL) in the revised manuscript (Fig. S6B). We do not observe major changes in the distribution of any of the differentiation markers.

In terms of serial passage, we have cultured SNHG7-overexpressing or control cells for multiple passages until their growth capacity was exhausted. The SNHG7-overexpressing cells grew for approximately seven more passages than the control cells. We have added this information to the revised manuscript (Fig. S6L).

• The main proposed mechanism is the sequestration of miR34 by SNHG7. While miR34 is well known for its function in inhibiting cell proliferation, the ability of coding or noncoding RNA to sequestrate miRNAs is highly dependent on the stability and copy number of these RNAs. Since they have single-cell data with UMI information, they should estimate the copy number of SNHG7 in epithelial cell populations, and this could provide a range for the "buffering" capacity of SNHG7. They should also examine, ideally by in situ hybridization, the expression patterns of miR34 in human vs mouse skin. While miR34 expression can be induced by p53 activation, it is possible that its expression varies in different species. It'll be interesting to determine whether the lack of miR34 expression in mouse keratinocyte or mouse skin could explain the insensitivity of mouse keratinocytes to SNHG7. Finally, to further demonstrate the competition between SNHG7 and miR34 targets, they can use a heterologous luciferase reporter system with a canonical miR34 targeting site in the 3'UTR and quantify luciferase activities with or without SNHG7 (or SNHG7 mut34 variant). This assay could quantify the impact of SNHG7 on individual miR34 targets.*

We will include the analysis of the scRNAseq data to estimate the copy number of SNHG7 in the epidermal populations.

We will also perform in situ hybridization staining for miR-34 in human and mouse epidermis as well as mouse keratinocytes.

Finally, we will carry out the luciferase reporter experiments.

Reviewer #2

Major comments:

1) The premise of the study relies on the observation that SNHGs have low levels of sequence conservation. Indeed the authors aim to prove that biological functions can be identified even in the absence of evolutionary conservation. However, the extent of evolutionary conservation strongly depends on the phylogenetic scale at which it is analyzed. Here, the authors evaluate sequence conservation using PhastCons and PhyloP scores determined using alignments of human and 99 other vertebrate species. These scores reflect the extent of long-term sequence conservation. At this scale, only a small percentage of the human genome can be considered to be "conserved". It is thus not surprising that SNHG and other lncRNAs are not conserved at this scale, even if they carry some biological functions in the human genome. Here, it would be useful to redo the sequence conservation analyses using PhastCons and PhyloP scores computed on less distant species. Pre-computed scores exist for alignments containing human and other mammalian species, mainly primates (UCSC genome browser). It would also be good to provide comparisons of sequence conservation levels on the snoRNA genes and on the non-snoRNA parts of SNHGs. In addition to protein-coding genes, pseudogenes and lncRNAs, it would be good to add a perfectly neutral control for the sequence conservation in Figure 1C - for example, flanking intergenic regions for SNHGs. It might also be a good idea to analyze the GC content of SNHGs compared to other lncRNAs, since GC content can be correlated with sequence conservation levels, in particular in noncoding regions.

Importantly, the SNHG selected for detailed investigation (SNHG7) appears to be more conserved than the bulk of human lncRNAs, given that it is found in another primate and in mouse. It would be interesting to analyze in details what sequence features of this lncRNAs are conserved among species - for example, are the SNHG7 splice sites and promoter regions conserved? Are the snoRNA genes always located in the introns?

The reviewer raises very good points. We have added the conservation data of snoRNA genes (all or SNHG-resident, both significantly more conserved than SNHGs or lncRNA), and a “true neutral” control (we used the introns of 10,000 randomly sampled genes) to our PhastCons analysis (Fig.1C). We also added a conservation analysis of the promoters (defined as the 500 bp upstream of the transcription start site) of coding genes, pseudogenes, lncRNA and SNHGs (Fig, S1B). We have now performed all our conservation analyses using both PhastCons scores generated from the 100-vertebrate alignment and PhastCons scores generated from the 30-mammals (28 primate) alignment (Fig. S1E-G). We do not detect any marked difference between the two alignment sets. We have also added a comparison of the GC content in lncRNA, SNHGs, coding genes and introns (Fig.S1C).

Due to the nature of the PhyloP scores, the 30-mammal PhyloP track (phyloP30) would be unsuitable to detect additional conservation in the primate lineage using the thresholding analysis we employed in Fig. 1E. The PhyloP track gives base-wise p-values for conservation (positive values) or accelerated evolution (negative values). Using alignments of genomes that are overall more similar to each other (as in the 30-mammal alignment set) makes it more difficult to distinguish between conserved and neutrally evolving regions, because even segments that are not under constraint will look relatively similar due to the evolutionary proximity of the species in the set. For the same reason this alignment set is quite sensitive to accelerated evolution, as it contains many relatively similar genomes it the alignment.

This causes the PhyloP30 scores to be very asymmetrical around zero: the conservation (positive) scores never reach 2 (p-value of 0.01) in the whole track (not even coding regions of very well-conserved genes), while acceleration scores can reach very significant values, down to -20. Conversely, the PhyloP100 track (used in Fig.1E) is quite symmetrical around 0 and is thus better suited for the purposes of the analysis in Fig.1E, which are to detect both conserved and accelerated portions of SNHGs. We have however also inspected the PhyloP30 track manually and do not observe any clear evidence of presence of additional conserved elements in SNHG7. We have added all conservation tracks for SNHG7 to Fig. 3A.

While lncRNA orthologs can be identified by using a combination of sequence conservation, conserved synteny with surrounding genes and in some cases conserved gene structure, SNHG orthologs can additionally be identified by the embedded (conserved) intronic snoRNA sequence, which makes them easier to find even when the transcript sequence bears no similarity across species. The mouse SNHG7 sequence, for example, does not match with human SNHG7 even using the least stringent BLAST parameters. The monkey sequence is similar enough to match with the human in the 3’ of the gene, but the intron-exon structure of the 5’ is completely different. We agree with the reviewer’s assessment, however, when it comes to identification of SNHG orthologs in more evolutionary distant species, closer to the root of the vertebrate clade.

Regarding splice sites, they are often conserved among lncRNA in general (gene structure conservation occurs more frequently than sequence conservation, see Ulitsky, Nat Rev Genet, 2016). In the case of SNHG7 the structure of the gene appears conserved in the mouse (though this annotation has likely not been fully confirmed experimentally), and in the monkey based on genome alignments. However, our RACE experiments show that the 5’ end of SNHG7 in the monkey has a radically different splicing pattern when compared to human, so it is difficult to assess splicing conservation in the absence of full isoform characterization.

2) I am not perfectly convinced by the enrichment of miRNA target genes among the genes that are downregulated upon SNHG knockdown. The methods do not clearly explain how this enrichment is calculated. What is the background used for this enrichment analysis? In Figure 5C, we see that the genes predicted to be targeted by the top 10 microRNAs tend to have negative fold changes in the differential expression analysis (downregulation following knockdown). However, from Figure 5A it seems that the great majority of significantly differentially expressed (DE) genes have negative fold changes. How do the miRNA target genes differ from all other DE genes? What proportions of all predicted miRNA target genes (expressed in keratinocytes) are DE following knockdown, and how does this compare with the target genes of other miRNAs?

We have added a description of the statistical test used by MIENTURNET for the enrichment analysis to the methods section. More details can be found in the original publication. The significance of the enrichment is calculated by performing a hypergeometric test using as background the total number of miRNA-target interactions in the database and the total interactions the individual miRNA being tested engages in.

Figure 5C only includes the genes we used in our enrichment analysis (i.e. the significantly downregulated genes, not all DE genes) and it’s meant to show the extent of downregulation exhibited by the targets of the most significantly enriched miRNAs within this group of genes.

The reviewer is correct in pointing out that the imbalance between downregulated and upregulated genes (which we now further highlight in the plots in Fig. 5A-B) will tend to skew any group of genes towards having a relatively large number of downregulated genes. However, we found this bias to be particularly strong in the case of our candidate miRNAs. We now show this in volcano plots for validated targets of the candidate miRNAs and a control miRNA (Fig. S8E). In a similar way, when looking at the cumulative distributions of the fold changes of all predicted targets for a certain miRNA and comparing it to the fold change cumulative distribution of all other genes, our candidate miRNAs displayed a more pronounced shift towards downregulation than the control miR-21-5p (which we now added in Fig. S8F).

3) If keratinocyte RNA-seq data is available for other species (for example mouse), it would be interesting to test whether the high expression levels of SNHG7 and the other analyzed SNHGs are also conserved in the other species.

We will include the RNA-seq data, if available.

Minor comments:

1) The AD (atopic dermatitis) abbreviation should be explained the first time it is mentioned in the text.

We thank the reviewer for pointing out the missing abbreviation, we have now added it.

2) More details are needed regarding the MIENTURNET analyses in the methods and in the main text

We have added more details about the statistics involved to the methods (see above).

*3) Figure 5C, it is not clear how to interpret the color code for the boxplot. Does this represent the median or mean FDR of the target genes? Are only genes with FDRThe genes included in the enrichment analysis are all downregulated genes with an adjusted p-value (or FDR adjustment after the Wald test) adj”. The color scale in Fig 5C reports the significance of the enrichment for targets of the single miRNAs within the significantly downregulated genes list (FDR adjustment after the hypergeometric test), not the significance of the downregulation itself. FDR values are also used for all other enrichment analyses (GO terms, REACTOME Pathways). We apologise to the reviewer for the confusion, we have now modified the text and figures to make this clearer.

4) Figure 6D, I am not sure how to the D panel. Do the gray rectangles represent the exonic length of the SNHGs? Do the dots correspond to the positions of the miRNA target sites? Here, a more quantitative comparison with the extent of sequence conservation of miRNA binding sites in SNHGs, other lncRNAs and in protein-coding genes would be perhaps better suited.

The grey rectangles in Fig. 6D represent the total exonic length of the SNHGs (basically all exons are “stitched together” head to tail irrespective of the actual isoforms) and the dots represent the positions of the miRNA binding sites within this “maximum exonic coverage”. Since not all individual isoforms are analysed it is possible that some additional miRNA sites can be created at alternatively spliced junctions, however we would estimate the number of such sites to be small. We have added this caveat to the methods section.

The degree of conservation that is estimated by TargetScan to underlie a functional MRE in coding genes is taken into account in this analysis, as sites within SNHGs that pass this threshold are highlighted with yellow borders in the figure. We have now added a plot of the distribution of Branch length scores for MREs in SNHGs and the distribution of Branch length scores for MREs in a random sample of 250 Coding genes UTRs (Fig. S9E). A similar comparison for lncRNA is more challenging as the data is not readily available and is likely to be confounded by the nuclear localisation of a majority of lncRNA species.

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Referee #2

Evidence, reproducibility and clarity

Summary

The manuscript submitted by M. Vietri Rudan and co-authors presents a functional analysis of a specific class of long non-coding RNA transcripts, namely the small nucleolar RNA host genes (SNHGs). These genes are defined by the fact that snoRNA molecules are embedded within their loci, often in the SNHGs introns. The rationale presented by the authors for studying this specific class of lncRNA genes is the fact that they display very low levels of evolutionary sequence conservation (even compared to the generally low conserved lncRNA transcripts) and that they are expressed at remarkably high levels (contrary to most lncRNA genes, which are very weakly expressed). The overarching goal of this study thus appears to be determining whether functional transcripts can exist in the absence of evolutionary conservation.

The authors study SNHGs in the human keratinocytes model system. They analyze the expression levels of SNHGs in skin affected by atopic dermatitis and psoriasis, compared to normal skin. They identify several SNHGs that are differentially expressed between diseased and normal skin, and which are also detected at strong expression levels in single cell RNA-seq assays of human keratinocytes. The authors use knockdown assays to investigate the potential roles of these SNHGs in keratinocytes and show that the knockdown of each of 5 selected SNHGs results in a loss of clonogenicity.

The last part of the manuscript focuses on the functional characterization of SNHG7, chosen because it is dysregulated in both atopic dermatitis and psoriasis and because its knockdown strongly affects clonogenicity. Additional assays showed that SNHG7 knockdown results in a reduced rate of proliferation and an increase in the fraction of differentiating cells. To ensure that the effects of the knockdown are not simply due to the absence of the snoRNA molecules embedded in the SNHG7 locus, the authors overexpressed the spliced form of SNHG7 (which lacks the snoRNA genes), successfully rescuing the cellular phenotype. They also verified that the knockdown does not affect the abundance of the corresponding snoRNA molecules.

To propose a potential mechanism for the involvement of SNHG7 in keratinocyte proliferation, the authors investigated its capacity to act as a miRNA "decoy". They searched for an enrichment of miRNA binding sites among the genes that are downregulated following SNHG7. They identified several miRNAs which are predicted to target SNHG7 as well as (a substantial fraction of) the genes that are downregulated following SNHG7 knockdown. The transfection of two of these miRNAs (miR-193-3p and miR-34-5p) has a negative effect on keratinocyte proliferation, supporting the authors's hypothesis that SNHG7 may act via "sponging" these miRNAs, thereby positively contributing to the control of the expression of the other miRNA target genes. Consistent with this hypothesis, the authors show that overexpression of a SNHG7 mutant sequence that lacks the miRNA binding sites is not able to rescue the knockdown phenotype.

However, this hypothesis is not supported (or at leat not further reinforced) by the evolutionary analysis performed by the authors. They were able to identify homologues for SNHG7 in another primate species (night monkey) and in the mouse. Transfection of the human SNHG7 sequence was able to increase clonogenicity in night monkey cells, but not in mouse cells. Given that miR-34 is also present in mouse and was previously shown to affect keratinocyte proliferation, it is not clear why the human SNHG7 sequence is not able to act as a miRNA sponge in this species. Likewise, only a slight effect on clonogenicity is observed upon SNHG7 transfection in night monkey. The authors conclude (correctly, in my view) that further investigations are needed to confirm the potential functions of SNHG7.

Overall, I find that this study is interesting and carefully conducted. Nevertheless, I have several comments that I hope can improve this manuscript.

Major comments:

1. The premise of the study relies on the observation that SNHGs have low levels of sequence conservation. Indeed the authors aim to prove that biological functions can be identified even in the absence of evolutionary conservation. However, the extent of evolutionary conservation strongly depends on the phylogenetic scale at which it is analyzed. Here, the authors evaluate sequence conservation using PhastCons and PhyloP scores determined using alignments of human and 99 other vertebrate species. These scores reflect the extent of long-term sequence conservation. At this scale, only a small percentage of the human genome can be considered to be "conserved". It is thus not surprising that SNHG and other lncRNAs are not conserved at this scale, even if they carry some biological functions in the human genome. Here, it would be useful to redo the sequence conservation analyses using PhastCons and PhyloP scores computed on less distant species. Pre-computed scores exist for alignments containing human and other mammalian species, mainly primates (UCSC genome browser). It would also be good to provide comparisons of sequence conservation levels on the snoRNA genes and on the non-snoRNA parts of SNHGs. In addition to protein-coding genes, pseudogenes and lncRNAs, it would be good to add a perfectly neutral control for the sequence conservation in Figure 1C - for example, flanking intergenic regions for SNHGs. It might also be a good idea to analyze the GC content of SNHGs compared to other lncRNAs, since GC content can be correlated with sequence conservation levels, in particular in noncoding regions.

Importantly, the SNHG selected for detailed investigation (SNHG7) appears to be more conserved than the bulk of human lncRNAs, given that it is found in another primate and in mouse. It would be interesting to analyze in details what sequence features of this lncRNAs are conserved among species - for example, are the SNHG7 splice sites and promoter regions conserved? Are the snoRNA genes always located in the introns? 2. I am not perfectly convinced by the enrichment of miRNA target genes among the genes that are downregulated upon SNHG knockdown. The methods do not clearly explain how this enrichment is calculated. What is the background used for this enrichment analysis? In Figure 5C, we see that the genes predicted to be targeted by the top 10 microRNAs tend to have negative fold changes in the differential expression analysis (downregulation following knockdown). However, from Figure 5A it seems that the great majority of significantly differentially expressed (DE) genes have negative fold changes. How do the miRNA target genes differ from all other DE genes? What proportions of all predicted miRNA target genes (expressed in keratinocytes) are DE following knockdown, and how does this compare with the target genes of other miRNAs? 3. If keratinocyte RNA-seq data is available for other species (for example mouse), it would be interesting to test whether the high expression levels of SNHG7 and the other analyzed SNHGs are also conserved in the other species.

Minor comments:

1. The AD (atopic dermatitis) abbreviation should be explained the first time it is mentioned in the text.
2. More details are needed regarding the MIENTURNET analyses in the methods and in the main text
3. Figure 5C, it is not clear how to interpret the color code for the boxplot. Does this represent the median or mean FDR of the target genes? Are only genes with FDR<5% included in this analysis?
4. Figure 6D, I am not sure how to the D panel. Do the gray rectangles represent the exonic length of the SNHGs? Do the dots correspond to the positions of the miRNA target sites? Here, a more quantitative comparison with the extent of sequence conservation of miRNA binding sites in SNHGs, other lncRNAs and in protein-coding genes would be perhaps better suited.

Significance

Overall, this study is highly relevant in the field of lncRNA functionality and evolution. It presents evidence for a potential involvement in the regulation of cell proliferation for SNHGs, a role that appears to be independent of the snoRNAs produced by these loci. This study reinforces the current body of work suggesting that lncRNAs and other noncoding transcripts can sometimes function as miRNA "decoy" targets. This study will be of interest for a specialized audience, oriented towards understanding lncRNA biological functions.

Author Response

The following is the authors’ response to the original reviews.

eLife assessment

The manuscript from Richter et al. is a very thorough anatomical description of the external sensory organs in Drosophila larvae. It represents an important tool for investigating the relationship between the structure and function of sensory organs. Using improved electron microscopy analysis and digital modeling, the authors provide compelling evidence offering the basis for molecular and functional studies to decipher the sensory strategies of larvae to navigate through their environment.

Public Reviews:

Summary

This is a very meticulous and precise anatomical description of the external sensory organs (sensillia) in Drosophila larvae. Extending on their previous study (Rist and Thum 2017) that analyzed the anatomy of the terminal organ, a major external taste organ of fruit fly larva, the authors examined the anatomy of the remaining head sensory organs - the dorsal organ, the ventral organ, and the labial organ-also described the sensory organs of the thoracic and abdominal segments. Improved serial electron microscopy and digital modeling are used to the fullest to provide a definitive and clear picture of the sensory organs, the sensillia, and adjacent ganglia, providing an integral and accurate map, which is dearly needed in the field. The authors revise all the data for the abdominal and thoracic segments and describe in detail, for the first time, the head and tail segments and construct a complete structural and neuronal map of the external larval sensilla.

Strengths

It is a very thorough anatomical description of the external sensory organs of the genetically amenable fruitfly. This study represents a very useful tool for the research community that will definitely use it as a reference paper. In addition to the classification and nomenclature of the different types of sensilla throughout the larval body, the wealth of data presented here will be valuable to the scientific community. It will allow for investigating sensory processing in depth. Serial electron microscopy and digital modeling are used to the fullest to provide a comprehensive, definitive, and clear picture of the sensory organs. The discussion places the anatomical data into a functional and developmental frame. The study offers fundamental anatomical insights, which will be helpful for future functional studies and to understand the sensory strategies of Drosophila larvae in response to the external environment. By analyzing different larval stages (L1 and L3), this work offers some insights into the developmental aspects of the larval sense organs and their corresponding sensory cells.

Weaknesses

There are no apparent weaknesses, although it is not a complete novel anatomical study. It revisits many data that already existed, adding new information. However, the repetitiveness of some data and prior studies may be avoided for easy readability.

We would like to thank the reviewers for their respective reviews. The detailed comments and efforts have helped us to improve our manuscript. In the following, we have listed the comments one by one and provide the respective information on how we addressed the concerns.

Recommendations for the authors:

We have tried to address every single comment as far as possible. In order to structure our response a little better, we have listed the relevant page number and the original comments once again. Directly following this you will find our response and a description of what we have changed in the manuscript.

REVIEWER #1 (Recommendations For The Authors):

I have a few comments that will help the reader navigate this long and detailed paper.

REVIEWER 1.1. page 4

The final section of "the Structural organization of Drosophila larvae" needs some reorganization.

Specifically:

"The DO and the TO are prominently located on the tip of the head lobes" Can the authors rewrite the sentence in a way that it is clear that there is one DO and one VO on each side of the head? Check at the beginning of each section, please. There is a mention about hemi-segments but it is still confusing.

Done – replaced with “The largest sense organs of Drosophila larvae are arranged in pairs on the right and left side of the head.”

REVIEWER 1.2. page 5

"The sequence of sensilla is always similar for and different between T1, T2-T3, and A1-A7" This sentence is not clear, please break it into two sentences.

Done – replaced with: “We noticed varying arrangements for T1, T2-T3, and A1-A7, with a consistent sequence of sensilla in each configuration.”

REVIEWER 1.3. figures page 4

Double hair can't be found in Figure 1B or C (is it h3, h4?) - please clarify.

Done - changed to double hair organ in page 11, included double hair sketch in legend in figure 1B. We changed the name of the structure to double hair organ, to clarify that this is a compound sensillum consisting of two individual sensilla.

REVIEWER 1.4. page 5

The authors go back and forth in their descriptions of the different sensory organs. Knob sensilla and then papilla sensilla are discussed and then a few lines later a further description is done. Please unify the description of each separately.

Done – we restructured the whole section.

REVIEWER 1.5. figures page 6

"We found three hair sensilla on T1-T3, and "two" on A1-A7" - in the figure there seem to be "four" on A1-A7.

Done – we included the two hair sensilla of the double hair organ

REVIEWER 1.6. figures page 6

DORSAL ORGAN:

Can the authors explain the colour map meaning in Figure 2A? It is explained in 2C but the image already has colours. Add your sentence "Color code in A applies to all micrographs in this Figure".

Done – we added a sentence to explain that the color code in A applies to the whole figure.

REVIEWER 1.7. page 6

Page 10: which comprises seven olfactory sensilla "composing" three dendrites each: replace this with"with". At the end, we want to think 7 X 3= 21 ORNs.

Done – replaced.

REVIEWER 1.8. page 9

CHORDOTONAL ORGANS:

"We find these these DO associated ChO (doChO).. .". Please remove one "these"

Done – removed.

REVIEWER 1.9. page 8

Is the DO associated ChO part of the dorsal ganglion???? It does not look like it. Could you clarify?

Done – we added a sentence that clarifies that the ChO neuron is not iside the DOG.

REVIEWER 1.10. page 9 VENTRAL ORGAN: A figures page 12

Please add to the Figure 8 legend the description of 8c' and 8c'?

Done – added description in figure legend.

B page 9

8H, what are the *, arrows? Please clarify - it is hard to interpret the figure.

Done – we added parentheses in the figure legend that state which structures the asterisks and arrows indicate.

C page 9

"Three of them are innervated by a single neuron () and one by two neurons () (Figure 8F-I). Please add which are innervated by 1 (VO1, VO2-VO4) and which by 2 (VO3).

Done – we added parentheses that clarify which sensilla are innervated by 1 or 2 neurons.

REVIEWER 1.11. page 9

Can you add something (or speculate) about the difference in sensory processing of the different types of sensilla?

Done – new sentence in discussion:

‘Their different size and microtubule organization likely correlate with processing of different stimulus intesities applied to the mechanotransduction apparatus (Bechstedt et al. 2010).’

REVIEWER 1.12. figures page 16

PAPILLA AND HAIR SENSILLA:

FIGURE 10a, please add the name of each sensillum from p1, p2, px py, etc... (if not we have to go back to figure 1 when you describe specific ps.)

Thanks for the comment, it really makes it a lot easier for the reader.

REVIEWER 1.13. figures page 18 Figure 11, can you add the name of each hair, please?

Done – updated figure.

REVIEWER 1.14. figures pages 16, 18, 20

In Figures 10, 11, and 12 you clearly draw an area on the internal side that I assume is what you call the "electron-dense sheath". It is wider in papilla sensilla than in hair sensilla, most likely due to the difference in stimuli sensed that you explain in detail in the discussion. Can you say in the figure what this "internal" thing is? Can you add this difference to your list "Apart from the difference in outer appearance and structure of the tubular body"?

This is the basal septum, but it is not certain that it is wider in the papillae sensillae, at least we could not observe this in our data sets. The impression could have been created by different scales in the 3D reconstructions and a perspective view. Therefore, we do not want to list this as a difference here, as we are not sure.

However, we have now specified the socket septum in the figure legends and in Figures 10A, 11A and 12A.

REVIEWER 1.15. page 11

KNOB SENSILLA:

Page 25;" Knob sensilla have been described under "vaious" names such as": add various.

Done

REVIEWER 1.16. page 12

"reveals that the three hair and the two papilla sensilla are associated with a single dendrite." Can you write that "reveals THAT EACH OF the three hair and the two papilla sensilla" if not it seems that there is only one dendrite.

Done

REVIEWER 1.17. figures page 25 TERMINAL SENSORY CONES:

Please name the t1-t7 cones in Figure 15A.

Done – we updated the figure.

REVIEWER 1.18. page 13

The spiracle sense organ deserves a new paragraph. As does the papilla sensillum of the anal plate.

Done – we added subtitles before the prargraphs.

Discussion:

REVIEWER 1.19. page 15

Page 38: "v'entral" correct typo

PAGE 15

Done – we have updated the nomenclature  ventral 1 (v), ventral 2 (v’) and ventral 3 (v’’)

REVIEWER #2 (Recommendations For The Authors):

I have only a few comments:

REVIEWER 2.1. page 5

p.5, right column, middle: the use of trichoid, campaniform, and basiconical (sensilla) in previous works were based on even older papers and reviews that attempted to link EM architecture to function (e.g., KEIL, T. A. & STEINBRECHT, R. A. (1986). Mechanosensitive and olfactory sensilla of insects. In Insect Ultrastructure, vol. 2. (ed. R. C. King & H. Akai), pp. 477-516. New York/London: Plenum Press). Trichoid sensilla can be mechano-sensitive, olfactory, or gustatory; trichoid simply refers to the shape (hair). The same applies to basiconical sensilla. The use of "campaniform", which Ghysen et al called "papilla sensilla", was the only really problematic case, because these (Drosophila larval) sensilla did not really resemble closely the classical campaniform sensilla (e.g., adult haltere). The only reason we called them campaniform is because they were not more similar to any other type of (previously named) sensillum.

Thank you for the explanation. The nomenclature of structures is generally always a complex topic with often different approaches and principles. We are aware of this and have therefore tried to be as careful as possible. We were not sure from this comment whether you were suggesting to change the text or whether you wanted to explain how these names were assigned to the sensilla in the past. However, we hope that the current version is in line with your understanding, but could of course make changes if necessary (see also comments of reviewer 1).

REVIEWER 2.2. page 9

p.21, Labial Organ: the ventral lip is the labium; the dorsal one is the labrum.

Done – replaced labrum with labium.

REVIEWER 2.3. page 9

p.20/21, Ventral organ and labial organ: here, the projection of the axons could be mentioned as an ordering principle. In the previous literature, for larva and embryo, a labial organ (lbo) was described that most likely corresponds to the labial organ presented here. This (previously mentioned) lbo characteristically projects along the labial nerve to the labial segment (hence the name). It fasciculates with axons of another sensory complex, also generated by the labial segment, namely the ventral pharyngeal sensory organ (VPS). Does the labial organ described here share this axonal path?

Yes, it has the same axonal pathway and is the same organ as the lbo. We have tried to standardise the nomenclature for all important external head organs (DO, TO, VO, LO) and have therefore used abbreviations with two letters. However, to avoid confusion, we have now added that the LO was also called lbo in the past.

For the ventral organ, the segmental origin (to my knowledge) was never clarified. The axons of the ventral organ project along the maxillary nerve (which carries axons of the terminal=maxillary organ). This nerve, closely before entering the VNC, splits into a main branch to the maxillary segment (TO axons) and a thinner branch that appears to target the mandibular segment. This branch could contain the axons of the ventral organ (as described previously and in this paper). Could the authors confirm this axonal projection of the VO?

In this work, we did not focus on the axonal projections into the SEZ. This is also not a simple and fast process, as in the entire larval dataset, the large head nerves unfortunately exhibit a highly variable quality of representation. Therefore, the reconstruction of nerves and individual neurons within it is often challenging and very time-consuming. The research question is, of course, very intriguing, and one could also attempt to match each sensory neuron of the periphery with the existing map of the brain connectome. However, this is a project in itself, exceeding the scope of this work, and is therefore more feasible as a subsequent project.

REVIEWER #3 (Recommendations For The Authors):

Minor suggestions that the authors might consider:

REVIEWER 3.1. figures all

Recheck the scale bar in figures and figure legends. Missing in a few places.

Done – we replaced or added some (missing) scale bars in figures and figure legends (see annotated figure document).

REVIEWER 3.2. figures page 4

The color schematic in Figure 1 can be improved for readability.

Done – we changed the color schematic, especially for the head region to improve readability.

This is a complicated issue. If no dress codes are applied then there will be no regulations on what the students wear to school. But if there is a dress code, then it applies to everyone differently and it is not fair.

In my opinion, dress codes can be annoying when there is a rule that is not clear and sometimes misleads students. In China, my middle school provided uniforms for each student to wear every day, which was a clear rule for everyone to understand. However, a dress code can be confusing because you need to think about whether the outfit you wear today goes against the rule or not.

Adherence to Standard 8 of the APA Ethics Code promotes ethical conduct in psychological research, safeguarding the rights and well-being of participants and upholding the integrity of the scientific process.

This is redundant as you are explaining the update purpose code below in the page ,

Let us add the point that , the purpose code selected will be applicable for all International transactions of the business

Replace : "Check RBI Purpose code list : Refer to the RBI's comprehensive list of purpose codes and their corresponding descriptions to choose the correct purpose code, you can check with your bank for the purpose code list"

• Lets add the RBI link as well somewhere in here
• Add some section about the update of purpose code properly taking about this is mandatory to be filled during international enablement and then how to update

This is different from the typical use case within windows, for example using git bash

3:15 My technique would be to copy it, paste it on stackoverflow and ask if someone knows what it does.

in south america, they would find the original author, drug him with scopolamine, and make him give out the original source code : D aka social engineering<br /> they use this method to steal crypto from wealthy smart asses, who believe their money is "safe"

similar to the $5 wrench in the "security" xkcd https://xkcd.com/538/

see also<br /> https://www.youtube.com/watch?v=XJwU8Hiq4HM<br /> Careful with the New Crime Wave of Latin America

1:42<br /> Scopolamine is a drug<br /> that basically makes you into a little slave, into a little servant,<br /> and you'll do whatever the attacker wants.

Reviewer #1 (Public Review):

Summary:<br /> The goal of Pawel et al. is to provide a more rigorous and quantitative approach for judging whether or not an initial null finding (conventionally with p >= 0.05) has been replicated by a second similarly null finding. They discuss important objections to relying on the qualitative significant/non-significant dichotomy to make this judgement. They present two complementary methods (one frequentist and the other Bayesian) which provide a superior quantitative framework for assessing the replicability of null findings.

Strengths:<br /> Clear presentation; illuminating examples drawn from the well-known Reproducibility Project: Cancer Biology data set; R-code that implements suggested analyses. Using both methods as suggested provides a superior procedure for judging the replicability of null findings.

Weaknesses:<br /> The frequentist and the Bayesian methods can be used to make binary assessments of an original finding and its replication. The authors clarify, though, that they can also be used to make continuous quantitative judgements about strength of evidence. I believe that most will use the methods in a binary fashion, but the availability of more nuanced assessments is welcome. This revision has addressed what I initially considered a weakness.

Fascinating social dynamics.

I would describe this as a racial context that gives us insight as to why the film is so important.

At what point in the ethics resolution process is it appropriate to document perceived transgressions against specific individuals and weave them into a public-facing, open-access manuscript?

Would this be consistent with the BACB Ethics Code? "Behavior analysts collaborate with colleagues from their own and other professions in the best interest of clients and stakeholders. Behavior analysts address conflicts by compromising when possible and always prioritizing the best interest of the client. Behavior analysts document all actions taken in these circumstances and their eventual outcomes." https://www.bacb.com/ethics-information/ethics-codes/

Author Response

The following is the authors’ response to the original reviews.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public Review):

The manuscript by Zhu and colleagues aimed to clarify the importance of isoform diversity of PCDHg in establishing cortical synapse specificity. The authors optimized 5' single-cell sequencing to detect cPCDHg isoforms and showed that the pyramidal cells express distinct combinations of PCDHg isoforms. Then, the authors conducted patch-clamp recordings from cortical neurons whose PCDHg diversity was disrupted. In the elegant experiment in Figure 3, the authors demonstrated that the neurons expressing the same sets of cPCDHg isoforms are less likely to form synapses with each other, suggesting that identical cPCDHg isoforms may have a repulsive effect on synapse formation. Importantly, this phenomenon was dependent on the similarity of the isoforms present in neurons but not on the amount of proteins expressed.

One of the major concerns in an earlier version was whether PCDHg isoforms, which are expressed at a much lower level than C-type isoforms, have true physiological significance. The authors conducted additional experiments to address this point by using PCDHg cKO and provided convincing data supporting their conclusion. The results from PCDHg C4 overexpression, showing no impact on synaptic connectivity, further clarified the importance of isoforms. I have no further concerns, however, I would like to point out that the evidence for the necessity of the PCDHg isoform is still lacking because most experiments were done by overexpression. It would be helpful for the readers if the authors could add this point to the discussion.

Thank you for the positive feedback on our work. We have now incorporated a discussion of the limitations associated with overexpression.

Reviewer #2 (Public Review):

This short manuscript by Zhu et al. describes an investigation into the role of gamma protocadherins in synaptic connectivity in the mouse cerebral cortex. First, the authors conduct a single-cell RNA-seq survey of postnatal day 11 mouse cortical neurons, using an adapted 10X Genomics method to capture the 5' sequences that are necessary to identify individual gamma protocadherin isoforms (all 22 transcripts share the same three 3' "constant" exons, so standard 3'biased methods can't distinguish them). This method adaptation is an advance for examining individual gamma transcripts, and it is helpful to publish the method, the characterization of which is improved in this revised manuscript. The results largely confirm what was known from other approaches, which is that a few of the 19 A and B subtype gamma protocadherins are expressed in an apparently stochastic and combinatorial fashion in each cortical neuron, while the 3 C subtype genes are expressed ubiquitously. Second, using elegant paired electrophysiological recordings, the authors show that in gamma protocadherin cortical slices, the likelihood of two neurons on layers 2/3 being synaptically connected is increased. That suggests that gamma protocadherins generally inhibit synaptic connectivity in the cortex; again, this has been reported previously using morphological assays, but it is important to see it confirmed here with physiology. Finally, the authors use an impressive sequential in utero electroporation method to provide evidence that the degree of isoform matching between two neurons negatively regulates their reciprocal synaptic connectivity. These are difficult experiments to do, and while some caveats remain, the main result is consistent. Strengths include the impressive methodology and improved demonstration of the previously-reported finding that gamma protocadherins work via homophilic matching to put a brake on synapse formation in the cortex. Weaknesses include the writing, which even in the revision fails to completely put the new results in context with prior work, which together has largely shown similar results; a still-incomplete characterization of a new alpha protocadherin KO mouse (a minor point but it should still be addressed); and a lack of demonstration of protein levels in electroporated brains. Because of the unique organization and expression pattern of the gamma protocadherins, it is unlikely that these results will be directly applicable to the broader understanding of the role of cell adhesion molecules in synapse development. However, the methodology, which is now better described, should be applicable more broadly and the improved demonstration of the role of gamma protocadherin's negative role in cortical synaptogenesis is helpful.

Thank you for the positive comments on our work. We have taken your suggestion into account and expanded our discussion to contextualize our research within the broader field of PCDH. Additionally, we have included more data to further illustrate the decrease in αPCDH expression in Pcdha conditional knockout mice. Your feedback has been invaluable in enhancing our manuscript.

Reviewer #3 (Public Review):

In this study, Zhu and authors investigate the expression and function of the clustered Protocadherins (cPcdhs) in synaptic connectivity in the mouse cortex. The cPcdhs encode a large family of cadherin-related transmembrane molecules hypothesized to regulate synaptic specificity through combinatorial expression and homophilic binding between neurons expressing matching cPcdh isoforms. But the evidence for combinatorial expression has been limited to a few cell types, and causal functions between cPcdh diversity and wiring specificity have been difficult to test experimentally. This study addresses two important but technically challenging questions in the mouse cortex: 1) Do single neurons in the cortex express different cPcdh isoform combinations? and 2) Does Pcdh isoform diversity or particular combinations among pyramidal neurons influence their connectivity patterns? Focusing on the Pcdh-gamma subcluster of 22 isoforms, the group performed 5'end-directed single-cell RNA sequencing from dissociated postnatal (P11) cortex. To address the functional role of Pcdhg diversity in cortical connectivity, they asked whether the Pcdhgs and isoform matching influence the likelihood of synaptic pairing between 2 nearby pyramidal neurons. They performed simultaneous whole-cell recordings of 6 pyramidal neurons in cortical slices, and measured paired connections by evoked monosynaptic responses. In these experiments, they measured synaptic connectivity between pyramidal neurons lacking the Pcdhgs, or overexpressing dissimilar or matching sets of Pcdhg isoforms introduced by electroporation of plasmids encoding Pcdhg cDNAs.

Overall, the study applies elegant methods that demonstrate that single cortical neurons express different combinations of Pcdh-gamma isoforms, including the upper layer Pyramidal cells that are assayed in paired recordings. The electrophysiology data demonstrate that nearby Pyramidal neurons lacking the entire Pcdhg cluster are more likely to be synaptically connected compared to the control neurons, and that overexpression of matching isoforms between pairs decreases the likelihood to be synaptically connected. These are important and compelling findings that advance the idea that the Pcdhgs are important for cortical synaptic connectivity, and that the repertoire of isoforms expressed by neurons influence their connectivity patterns potentially through a self/nonself discrimination mechanism. However, the findings are limited to probability in connectivity and do they do not support the authors' conclusions that Pcdhg isoforms regulate synaptic specificity, 'by preventing synapse formation with specific cells' or to 'unwanted partners'. Characterizations of the cellular basis of these defects are needed to determine whether they are secondary to other roles in cell positioning, axon/dendrite branching and synaptic pruning, and overall synaptic formation. Claims that Pcdh-alpha and Pcdhg C-type isoforms are not functionally required are premature, due to limitations of the experiments. Moreover, claims that 'similarity level of γPCDH isoforms between neurons regulate the synaptic formation' are not supported due to weak statistical analyses presented in Fig4. The overstatements should be corrected. There was also missed opportunity to clearly discuss these results in the context of other published work, including recent publications focused on the cortex.

Thank you for your feedback on the strengths and weaknesses of our work. In terms of the cellular basis of affected synaptic connectivity caused by γ-PCDH isoforms, we have compared the probability of connectivity for neuronal pairs with similar range of distance. Our findings indicate that the manipulation primarily affects pairs within the 50-150 micrometer range, suggesting that cell positioning might be a critical factor for the impact of γ-PCDH on synapse formation. However, we acknowledge that we couldn't definitively determine whether the negative effect on synaptic connectivity stems directly from impaired synapse formation or indirectly from synaptic pruning or the influence of PCDHγ on axon/dendritic branching. We've added these limitations to our discussion to provide a more comprehensive view of our research. Furthermore, we've adjusted our statements to better reflect the significance of our findings. Your feedback has been instrumental in improving the clarity and depth of our manuscript.

Strengths:

• The 5' end sequencing with a Pcdhg-amplified library is a technical feat and addresses the pitfall of conventional scRNA-Seq methods due to the identical 3'sequences shared by all Pcdhg isoform and the low abundance of the variable exons. New figures with annotated cell types confirm that several pyramidal and inhibitory cortical subpopulations were captured.

Statistical assessment of co-occurrence of isoform expression within clusters is also a strength.

• By establishing the combinatorial expression of Pcdhgs by maturing pyramidal cells, the study further substantiates the 'single neuron combinatorial code for cPcdhs' model. Although combinatorial expression is not universal (ie. serotonergic neurons), there was limited evidence. The findings that individual pyramidal neurons express ~1-3 variable Pcdhg transcripts plus the Ctype transcripts aligns with single RT-PCR studies of single Purkinje cells (Esumi et al 2005; Toyoda et al 2014). They differ from the findings by Lv et al 2022, where C-type expression was lower among pyramidal neurons. OSNs also do not substantially express C-type isoforms (Mountoufaris et al 2017; Kiefer et al 2023). Differences, and the advantages of the 5'end -directed sequencing (vs. SmartSeq) could be raised in the discussion.

• Simultaneous whole-cell recordings and pairwise comparisons of pyramidal neurons is a technically outstanding approach. They assess the effects of Pcdhg OE isoform on the probability of paired connections.

• The connectivity assay between nearby pairs proved to be sensitive to quantify differences in probability in Pcdhg-cKO and overexpression mutants. The comparisons of connectivity across vertical vs lateral arrangement are also strengths. Overexpressing identical Pcdhg isoform (whether 1 or 6) reduces the probability of connectivity, but there are caveats to the interpretations (see below).

Weaknesses:

n earby pairs but are not sufficient evidence for synapse specificity. The cPcdhs play multiple roles in neurite arborization, synaptic density, and cell positioning. Kostadinov 2015 also showed that starburst cells lacking the Pcdhgs maintained increased % connectivity at maturity, suggesting a lack of refinement in the absence of Pcdhgs. The known roles raise questions on how these manipulations might have primary effects in these processes and then subsequently impact the probability of connectivity. Investigations of morphological aspects of pyramidal development would strengthen the study and potentially refine the findings. The authors should more clearly relate their findings to the body of cPcdh studies in the discussion.

Previous studies revealed the adverse effects of γ-PCDHs on dendritic spines, demonstrating that their absence results in increased dendritic spines density, while overexpression leads to a reduction. In our study, we consistently observed that γ-PCDHs exert a negative influence on synaptic connectivity. This consistency strengthens the overall body of evidence in support of the role of γ-PCDHs in synaptic connectivity and dendritic spine regulation. While we have previously mentioned this point in our discussion to highlight the concordance between our findings and prior research, your input is greatly appreciated in reinforcing the scientific context of our work.

• Pcdhg cKO-dependent effects on connectivity occur between closely spaced soma (50-100um - Figure 2E), highlighting the importance of spatial arrangement to connectivity (also noted by Tarusawa 2016). Was distance considered for the overexpression (OE) assays, and did the authors note changes in cell distribution which might diminish the connectivity? Recent work by Lv et al 2022 reported that manipulating Pcdhgs influences the dispersion of clonally-related pyramidal neurons, which also impacts the likelihood of connections. Overexpression of Pcdhgc3 increased cell dispersion and decreased the rate of connectivity between pairs. Though these papers are mentioned, they should be discussed in more detail and related to this work.

Our data indicated that variable γ-PCDH isoforms primarily influence synaptic connectivity in neuronal pairs within the 50-150 micrometer range. Notably, as the distance between neurons increases, we observed a corresponding reduction in synaptic connectivity, as illustrated in Figure 2E. We have also included additional discussion regarding potential variances among different C-type isoforms.

• Though the authors added suggested citations and improved the contextualization of the study, several statements do not accurately represent the cited literature. It is at the expense of crystalizing the novelty and importance of this present work. For instance, Garrett et al 2012 PMID: 22542181 was the first to describe roles for Pcdhgs in cortical pyramidal cells and dendrite arborization, and that pyramidal cell migration and survival are intact. Line 52 cited Wang et al 2002, but this was limited to gross inspection. Garrett et al is the correct citation for: 'The absence of γ-PCDH does not cause general abnormality in the development of the cerebral cortex, such as cell differentiation, migration, and survival (Wang et al., 2002).' Second, single cell cPcdh diversity is introduced very generally, as though all neuron types are expected to show combinatorial variable expression with ubiquitous C-Type expression. But those initial studies were limited to Purkinje cells (Esumi 2005 and Toyoda 2014). Profiling of serotonergic neurons and OSN reveals different patterns (citations needed for Chen 2017 PMID: 28450636; Mountofaris et al PMID: 2845063; Canzio 2023 PMID: 37347873), raising the idea that cPcdh diversity and ubiquitous Ctype expression is not universal. Thus, the authors missed the opportunity to emphasize the gap regarding cPcdh diversity in the cortex.

We would like to extend our gratitude to the reviewer for pointing out the citation related to the roles of γ-PCDHs in the neocortex. After a thorough review of both papers, Wang et al., 2002 and Garrett et al., 2012, we concur that it would be more appropriate to cite both of these papers here. Your suggestion to underscore the diverse expression patterns of γPCDHs in neocortical neurons is well-received, and we have integrated this aspect of our findings with previous observations into a new paragraph within the discussion section. Your insights have greatly enriched the depth of our paper, and we genuinely appreciate your contribution.

• They have not shown rigorously and statistically that the rate of connectivity changes with% isoform matching. In Figure 4D, comparisons of % isoform matching in OE assays show a single statistical comparison between the control and 100% groups, but not between the 0%, 11% and 33% groups. Is there a significant difference between the other groups? Significant differences are claimed in the results section, but statistical tests are not provided. The regression analysis in 4E suggests a correlation between % isoform similarity and connectivity probability, but this is not sound as it is based on a mere 4 data points from 4D. The authors previously explained that they cannot evaluate the variance in these recordings as they must pool data together. However, there should be some treatment of variability, especially given the low baseline rate of connectivity. Or at the very least, they should acknowledge the limitations that prevent them from assessing this relationship. Claims in lines 230+ are not supported: ' Overall, our findings demonstrate a negative correlation between the probability of forming synaptic connections and the similarity level of γPCDH isoforms expressed in neuron pairs (Fig. 4E)".

We employed a bootstrap method to estimate the potential variance in the analysis presented in Fig. 4E. It's important to note that due to methodological limitations, a comprehensive assessment of variance based solely on recordings from a single animal is challenging. As such, we have adjusted our claims to be more aligned with our observations.

• Figure 4 provides connectivity probability, but this result might be affected by overall synapse density. Did connection probability change with directionality (e.g between red to green cells, or green to red cells).

As suggested by the reviewer, we have conducted an analysis to assess the directionality of connections under different conditions. This analysis involved comparing the directionalities of connections following the overexpression of six variable isoforms, as depicted in Fig. 3E. Upon examining 33 connected OE-Ctrl pairs following the electroporation of these 6 isoforms, we observed 3 pairs with bidirectional connections, 19 pairs with connections from OE to Ctrl, and 11 with connections from Ctrl to OE. To assess the statistical significance of these observations, we applied a Chi-square test. The results from this analysis indicated that there was no significant difference in the directionality of connections. These findings offer further support for the idea that overexpressing multiple γ-PCDH isoforms within a single neuron might not be sufficient to alter its connections with other neurons.

• Generally, the statistical approaches were not sufficiently described in the methods nor in the figure legends, making it difficult to assess the findings. They do not report on how they calculated FDR for connectivity data, when this is typically used for larger multivariate datasets.

We employed the False Discovery Rate (FDR) correction, specifically the BenjaminiHochberg method, to determine which values remained statistically significant. This method is widely accepted and involves inputting all the p-values and the total number, 'n.' Additional details about this correction are now provided in the Method section for clarity.

• The possibility that the OE effects are driven by total Pcdhg levels, rather isoform matching, should be examined. As shown by qRT-PCR in Fig. 3, expression of individual isoforms can vary. It is reasonable that protein levels cannot be measured by IHC, although epitope tags could be considered as C-terminal tagging of cPcdhs preserves the function in mice (see Lefebvre 2008). Quantification of constant Pcdhg RNA levels by qRT-PCR or sc-RT-PCR would directly address the potential caveat that OE levels vary with isoform combinations.

Through a series of multiple whole-cell recordings, we examined neuronal pairs within the 0% group, where both neurons exhibited overexpression of different combinations of γPCDH isoforms. What we discovered is that the connectivity level within pairs of neurons where both neurons overexpressed γ-PCDH isoforms, pairs with only one neuron overexpressing these isoforms, and pairs with two control neurons (lacking overexpression) was remarkably similar. However, as we incrementally raised the similarity level between the recorded neurons by increasing the overlap in the combinatorial expression of γ-PCDH isoforms, we observed a gradual decrease in the connectivity probability between these neurons. Notably, the connectivity probability reached its minimum when the recorded cells had the exact same combinatorial expression of γ-PCDH isoforms at the 100% similarity level. These findings suggest that the similarity level between neurons, rather than the absolute expression level of γ-PCDH isoforms, plays a critical role in affecting synapse formation.

-A caveat for the relative plasmid expression quantifications in Figure 3-S1 is that IHC was used to amplify the RFP-tagged isoform, and thus does not likely preserve the relationship between quantities and detection.

We attempted to enhance the mNeongreen signal, known for its exceptional signal-tonoise ratio, by utilizing the 32f6-100 antibody from Chromotek. However, our observations did not reveal any additional cells through immunostaining compared to the images obtained solely based on the mNeongreen signal. This indicates that the application of the available antibody did not yield a significant improvement in cell detection.<br /> It's important to emphasize that if the RFP signal is overvalued, it would result in an increase in both the "red only" and "red in total" categories. However, it's worth noting that the "red only" category is more sensitive to the outcome than the "red in total" category. Therefore, an overvaluation of the RFP signal would lead to an underestimation of the total estimated plasmid content in electroporated neurons. Consequently, this would result in a lower estimate for the proportion of co-expression cells rather than a higher estimate. We have updated the calculation method in the "Estimating the numbers of overexpressed γPCDH isoform" section to reflect these considerations.

• Figure 1 didn't change in response to reviews to improve clarity. New panels relating to the scRNASeq analyses were added to supplementary data but many are central and should be included in Figure 1 (ie. S1-Fig6D). In the Results, the authors state that neuronal subpopulations generally show a combinatorial expression of some variable RNA isoforms and near ubiquitous C-type expression. But they only show data for the Layer 2/3 neuron-specific cluster in S1-Fig-6D, and so it is not clear if this pattern applies to other clusters. Fig. S1-5 show a low number of expressed isoforms per cell, but specific descriptions on whether these include C-type isoforms would be helpful. Figure 1F showing isoform profile in all neurons is not particularly meaningful. There is a lot of interest in neuron-type specific differences in cPcdh diversity, and the authors could highlight their data from S1-5 accordingly.

In addition to the layer 2/3 cluster, we observed a diverse combinatorial expression of various variable γ-PCDH isoforms alongside nearly ubiquitous C-type expression in all other clusters of cells. We have now explicitly mentioned this observation in the main text. To underscore this point further, we have included a new figure, Fig. 1-S6, which provides information on the similarity analysis for all other clusters. It's important to note that the data in previous Fig. S1-5 (now renumbered as S1-7) were solely related to "variable" isoforms. We apologize for any confusion and have made this clarification by including it in the title of the figure.

• The concept of co-occurrence and results should be explained within the results section, to more clearly relate this concept to data and interpretations. Explanations are now found in the methods, but this did not improve the clarity of this otherwise very interesting aspect of the study.

Thanks for your suggestion. We have incorporated some of the explanations from the methods section into the main text t, mainly for the concept of “co-occurence”.

• The claim that C-type Pcdhgs do not functionally influence connectivity is premature. Tests were limited to PcdhgC4, which has unique properties compared to the other 2 C-type isoforms (Garrett et al 2019 PMID: 31877124; Mancia et al PMID: 36778455). The text should be corrected to limit the conclusion to PcdhgC4, and not generally to C-type. The authors should test PcdhgC3 and PcdhgC5 isoforms.

We have changed the claim for PcdhgC4, but not generally for C-type to better reflect our observation.

• The group generated a novel conditional Pcdh-alpha mouse allele using CRISPR methods, and state that there were no changes in synaptic connectivity in these Pcdh-alpha mutants. But this claim is premature. The Southern blots validate the targeting of the allele. But further validations are required to establish that this floxed allele can be efficiently recombined, disrupting Pcdha protein levels and function. Pcdha alleles have been validated by western blots and by demonstration of the prominent serotonergic axonal phenotype of Pcdha-KO (ie. Chen 2017 PMID: 28450636; IngEsteves 2018 PMID: 29439167).

We have obtained a new set of qRT-PCR data that confirms the decreased expression of α-PCDH in Pcdha CKO mice. These data have been integrated into Figure 2-S2D.

• The Discussion would be strengthened by a deeper discussion of the findings to other cPcdh roles and studies, and of the limitations of the study. The idea that the Pcdhgs are influencing the rate of connectivity through a repulsion mechanism or synaptic formation (ie through negative interactions with synaptic organizers such as Nlgn - Molumby 2018, Steffen 2022) could be presented in a model, and supported by other literature.

I would like to express my sincere appreciation to the reviewer for their invaluable comments and suggestions, which have led to extended discussions within our work. We have incorporated these suggestions into our paper to establish stronger connections between our observations and prior research findings.

Reviewer #1 (Recommendations For The Authors):

1) In Figure S6, the authors measured Euclidean distance from the single cell data to take account of the isoform expression levels in explaining diversity. However, it is hard to interpret the data without any control. The authors could measure the same value from a shuffled /randomized dataset for comparison (similarly to Fig 1F).

We understand the reviewer's concern about the significance of the Euclidean distance analysis without an appropriate control. The inclusion of the Euclidean distance metric was initially a response to suggestions from other reviewers who recommended incorporating diverse methods for analyzing expression patterns among neurons.

In response to your valuable feedback, we have taken measures to address these concerns. We have introduced shuffled data for comparison, thus enhancing the meaningful context for interpreting the results derived from the Euclidean distance analysis.

2) The authors need to clarify which cortical regions were used for electrophysiological experiments.

Apologies for any confusion. To clarify, all recordings were conducted on neurons located in layer 2/3 of the neocortex without further discrimination. We have reinstated this information in both the main text and the methods section to ensure its clarity.

Reviewer #2 (Recommendations For The Authors):

There are still some issues that must be addressed.

1) The references to gamma protocadherin repulsion are not correct in context. A repulsive role of homophilic interaction has been inferred from certain knockout phenotypes in a subset of neurons (not in cortical neurons). However, repulsion has never been shown to follow gamma protocadherin engagement. The authors present no new evidence that their results are attributable to cellular repulsion at nascent synaptic contacts. The mechanism is unknown. The references to repulsion to explain their results should make it clear that this is one possible explanation, but it is not shown. Also some references in the text are not correct. For example, line 63/64: the results of Molumby and Steffen are not involving homophilic adhesion or repulsion, but rather a cis interaction with neuroligins. Those papers should not be discussed as involving repulsion as in the reference to Lefebvre 2012. Also line 268/269 "Together with previous findings (Molumby,,,Tarusawa), our observations solidify repulsion effect of g-PCDH on synapse formation. . .". This is not the case. Neither Molumby nor Tarusawa demonstrated any such repulsion.

Thank you to the reviewer for pointing out the errors in our citations. We have made the necessary corrections to the citations and have also refined the descriptions of our observations to improve clarity and accuracy.

2) The discussion of the results when C4 is overexpressed must also be greatly toned down. C4 is a strange C-type protein--it cannot get to the cell surface alone but relies on other cPCDHs for this, and its primary role is in preventing cell death. It is odd that the authors used this isoform to represent C-types. They should have used C3, which two recent papers showed have specific roles at some synapses (Meltzer et al 2023, Ginty lab) and in dendrite branching (Steffen et al 2023, Weiner lab) , or C5. It is entirely possible that just C4 has no role in synaptic matching--but C3 and C5 might. They should not conclude that the C-types have no such role and only A and B types do. That must be toned down (e.g., line 198/199, line 281).

We acknowledge that using C4 to represent all three C-types (C3, C4, and C5) is not accurate. We have now modified the statement in the main text to rectify this.

3) For the citation of Pcdhg flox/flox mice (line 126), Prasad et al., Development, 2008, Weiner lab, should also be cited as it fully characterized that line that was also used in Lefebvre et al 2008. They were co-published.

Thank you for highlighting the missing citation, and we have now included it in the relevant section.

4) the Pcdh alpha KO Mouse characterization is still insufficient. The authors must show that alpha expression is gone following introduction of Cre, either by RT-PCR using alpha constant domain primers, or an alpha antibody on Western. blot. The southern and off-target sequencing do not confirm that all alpha gene expression is gone.

Thank you for your feedback. We have conducted the qRT-PCR analysis as per your suggestion. The results clearly indicate a substantial reduction in α-PCDH expression within the neocortex of Pcdha cKO mice. We have thoughtfully incorporated this data into the manuscript, and it is visually represented in the new panel of Figure 2-S2D. Your valuable input has contributed to enhancing the quality of our work, and we sincerely appreciate the opportunity to address this important aspect.

5) I do not understand something in Figure 4-S1A. Why with 0% matching is synaptic connectivity so low? This is not the same as in Figure 3E. This has to be explained because it does suggest that overexpression of ANY isoforms can inhibit synapse formation, which is consistent with Molumby 2017, even though this paper says it is not just the levels but the isoform specificity.

The panel of Fig.4-S1A illustrates the connection rate between neurons with the same color (icons in upper left), representing cells that express the same combination of γ-PCDHs (100% of similarity). The X-axis (0%, 11%, 33%, and 100%) reflects the similarity level between the 2 populations of cells (GFP and RFP).

6) There are still issues with the English grammar in the paper. It is not too bad in the main text but someone should re-edit it. However, the figure legends are indeed much worse and truly must be edited professionally before they are acceptable.

We apologize for our English writings in the paper. We have now polished most part of the manuscript, especially the parts for figure legends.

Reviewer #3 (Recommendations For The Authors):

• This study has many strengths and innovative findings. Most comments above included suggestions to strengthen the paper. The overall message that Pcdhgs influence the rate of synaptic connectivity between nearby cells is compelling. How this Pcdhg-isoform-dependent process could influence synaptic specificity can be explored in a model in the discussion. But this study did not test a role in 'synaptic specificity'; this term should be removed from the title and line 81 in the intro.

Thank you for your invaluable comments aimed at improving our paper. Regarding the title, we believe that "synaptic connectivity" might be a more suitable choice than "synaptic specificity." However, we're open to considering other alternatives as well.

• The manuscript and overall quality of the science will be improved by removing those sections that are not adequately investigated (ie.Pcdh-a cKO; PcdhgC4 is assessed but findings can't be extended to other C-type isoforms) and by outlining limitations of the study.

We have modified the related claim mentioned in the main text.

• The studies negatively correlating between isoform matching and connectivity are not robust. Additional approaches are needed if the authors want to make this claim.

In Figure 4E, we have implemented a bootstrapping method. Bootstrapping is a statistical technique falling under the broader category of resampling methods. It involves random sampling from the observed data with replacement, enabling the calculation of standard errors, confidence intervals, and supporting hypothesis testing.

• Statistical approaches should be described in methods, figure legends.

More information about statistical approaches has been added in the figure legends.

• The discussion should elaborate on the limitations of the study, and relate to other studies, including Lv et al 2022.

We have added more discussion to relate our observations to previous findings.

Had society stayed in the era of the Telegraph for another decade I wonder how it would have impacted slang and spoken speech. Would people ironically speak in a series of spoken dashes and dots the way we say "lol"?

The supermarket supports suppliers in implementing labour standards and human rights as described in a Supplier Code of Conduct.

training & material support worden in de CoC niet benoemd

Reviewer #1 (Public Review):

Summary:

The authors present a neural network (NN)-based approach to computationally cheaper emulation of simulations of biophysically relatively detailed cardiac cell models based on systems of ordinary differential equations. Relevant case studies are used to demonstrate the performance in prediction of standard action potentials, as well as action potentials manifesting early depolarizations. Application to the "reverse problem" (inferring the effect of pharmacological compounds on ion channels based on action potential data before and after drug treatment) is also explored, which is a task of generally high interest.

Strengths:

This is a well-designed study, which explores an area that many in the cardiac simulation community will be interested in. The article is well written and I particularly commend the authors on transparency of methods description, code sharing, etc. - it feels rather exemplary in this regard and I only wish more authors of cardiac simulation studies took such an approach. The training speed of the network is encouraging and the technique is accessible to anyone with a reasonably strong GPU, not needing specialized equipment.

Weaknesses:

Below are several points that I consider to be weaknesses and/or uncertainties of the work:

1. The scope for acceleration of single cell simulations is not vast, as it is easy to simulate tens of thousands of cells per day on a workstation computer, using simulation conditions similar to those of the authors. While this covers a large part of what is needed in the field, I agree with the authors that there are applications where the presented technology is helpful. In such cases, e.g., in uncertaintly quantification, it will enable studies that would be difficult to carry out previously. In addition, any application involving long-term pre-pacing of a large number of cells will benefit greatly from the reported tool.

An area which is definitely in need of acceleration is simulations of whole ventricles or hearts, but it is not clear how much potential for speedup would the presented technology bring there. I can imagine interesting applications of rapid emulation in such a setting, some of which could be hybrid in nature (e.g. using simulation for the region around the wavefront of propagating electrical waves, while emulating the rest of the tissue, which is behaving more regularly/predictable, and is likely to be emulated well), but this is definitely beyond of the scope of this article.

2. The exact speed-up achieved by the NN emulation is somewhat context-dependent. In particular, the reported speedup critically depends on the number of beats in the simulation. The emulator learns to directly estimate the state of the cell after X beats (where X is decided by the operator of training). The speedup appears to be relatively marginal when a single beat is simulated versus emulated - but when 1000 beats are simulated, this takes 1000fold more time for simulation, but unchanged time for emulation.

While the initial submission did not communicate the practical speedup entirely clearly, this was addressed well by the authors in the revised version.

3. It appears that the accuracy of emulation drops off relatively sharply with increasing real-world applicability/relevance of the tasks it is applied to. That said, the authors are to be commended on declaring this transparently, rather than withholding such analyses. I particularly enjoyed the discussion of the not always amazing results of the inverse problem on the experimental data. The point on low parameter identifiability is an important one, and serves as a warning against overconfidence in our ability to infer cellular parameters from action potentials alone. On the other hand, I'm not that sure the difference between small tissue preps and single cells which authors propose as another source of the discrepancy will be that vast beyond the AP peak potential (probably much of the tissue prep is affected by the pacing electrode?), but that is a subjective view only. The influence of coupling could be checked if the simulated data were generated from 2D tissue samples/fibres, e.g. using the Myokit software.

In summary, I believe the range of tasks where the emulator provides a major advance is relatively narrow, particularly given the relatively limited need for further speedup compared to simulations. However, this does not make the study uninteresting in the slightest - on the contrary, it explores something that many of us are thinking about, and it is likely to stimulate further development in the direction of computationally efficient emulation of relatively complex simulations.

Reviewer #3 (Public Review):

Summary:

1. Grandits and colleagues were trying to develop a new tool to accelerate pharmacological studies by using neural networks to emulate the human ventricular cardiomyocyte action potential (AP). The AP is a complex electrical signal that governs the heartbeat, and it is important to accurately model the effects of drugs on the AP to assess their safety and efficacy. Traditional biophysical simulations of the AP are computationally expensive and time-consuming. The authors hypothesized that neural network emulators could be trained to predict the AP with high accuracy and that these emulators could also be used to quickly and accurately predict the effects of drugs on the AP.

Strengths:

2. One of the study's major strengths is that the authors use a large and high-quality dataset to train their neural network emulator. The dataset includes a wide range of APs, including normal and abnormal APs exhibiting EADs. This ensures that the emulator is robust and can be used to predict the AP for a variety of different conditions.

Another major strength of the study is that the authors demonstrate that their neural network emulator can be used to accelerate pharmacological studies. For example, they use the emulator to predict the effects of a set of known arrhythmogenic drugs on the AP. The emulator is able to predict the effects of these drugs, even though it had not been trained on these drugs specifically.

Weaknesses:

One weakness of the study is that it is important to validate neural network emulators against experimental data to ensure that they are accurate and reliable. The authors do this to some extent, but further validation would be beneficial. In particular for the inverse problem, where the estimation of pharmacological parameters very challenging and led to particularly large inaccuracies.

Additional context:

4. The work by Grandits et al. has the potential to revolutionize the way that pharmacological studies are conducted. Neural network emulation has the promise to reduce the time and cost of drug development and to improve the safety and efficacy of new drugs. The methods and data presented in the paper are useful to the community because they provide a starting point for other researchers to develop and improve neural network emulators for the human ventricular cardiomyocyte AP. The authors have made their code and data publicly available, which will facilitate further research in this area.

5. It is important to note that neural network emulation is still a relatively new approach, and there are some challenges that need to be addressed before it can be widely adopted in the pharmaceutical industry. For example, neural network emulators need to be trained on large and high-quality datasets. Additionally, it is important to validate neural network emulators against experimental data to ensure that they are accurate and reliable. Despite these challenges, the potential benefits of neural network emulation for pharmacological studies are significant. As neural network emulation technology continues to develop, it is likely to become a valuable tool for drug discovery and development.

Reviewer 3 Megan Hagenauer - Original Submission

Review of "A Multi-omics Data Analysis Workflow Packaged as a FAIR Digital Object" by Niehues et al. for GigaScience08-31-2023I want to begin by apologizing for the tardiness of this review - my whole family caught Covid during the review period, and it has taken several weeks for us to be functional again.OverviewAs a genomics data analyst, I found this manuscript to be a fascinating, inspiring, and, quite honestly, intimidating, view into the process of making analysis code and workflow truly meet FAIR standards. I have added recommendations below for elements to add to the manuscript that would help myself and other analysts use your case study to plan out our own workflows and code release. These recommendations fall quite solidly into the "Minor Revision" category and may require some editorial oversight as this article type is new to me. Please note that I only had access to the main text of the manuscript while writing this review.Specific Comments1) As a case study, it would be useful to have more explicit discussion of the expertise and effort involved in the FAIR code release and the anticipated cost/benefit ratio:As a data analyst, I have a deep, vested interest in reproducible science and improved workflow/code reusability, but also a limited bandwidth. For me, your overview of the process of producing a FAIR code release was both inspiring and daunting, and left me with many questions about the feasibility of following in your footsteps. The value of your case study would be greatly enhanced by discussing cost/benefit in more detail:a. What sort of expertise or training was required to complete each step in the FAIR release? E.g.,i. Was your use of tools like Github, Jupyter notebook, WorkflowHub, and DockerHub something that could be completed by a scientist with introductory training in these tools, or did it require higher level use?ii. Was there any particular training required for the production of high quality user documentation or metadata? (e.g., navigating ontologies?)b. With this expertise/training in place, how much time and effort do you estimate that it took to complete each step of adapting your analysis workflow and code release to meet FAIR standards?i. Do you think this time and effort would differ if an analyst planned to meet FAIR standards for analysis code prior to initiating the analysis versus deciding post-hoc to make the release of previously created code fit FAIR standards?c. The introduction provides an excellent overview of the potential benefits of releasing FAIR analysis code/workflows. How did these benefits end up playing out within your specific case study?i. e.g., I thought this sentence in your discussion was a particularly important note about the benefits of FAIR analysis code in your study: "Developing workflows with partners across multiple institutions can pose a challenge and we experienced that a secure shared computing environment was key to the success of this project."ii. Has the FAIR analysis workflow also been useful for collaboration or training in your lab?iii. How many of the analysis modules (or other aspects of the pipeline) do you plan on reusing? In general, what do you think is the size for the audience for reuse of the FAIR code? (e.g., how many people do you think will have been saved significant amounts of work by you putting in this effort?)iv. … Or is the primary benefit mostly just improving the transparency/reproducibility of your science?d. If there is any way to easily overview these aspects of your case study (effort/time, expertise, immediate benefits) in a table or figure, that would be ideal. This is definitely the content that I would be skimming your paper to find.2) As a reusable code workflow, it would be useful to provide additional information about the data input and experimental design, so that readers can determine how easily the workflow could be adapted to their own datasets. This information could be added to the text or to Fig 1. E.g.,i. The dimensionality of the input (sample size, number of independent variables & potential co-variates, number of dependent variables in each dataset, etc)ii. Data types for the independent variables, co-variates, and dependent variables (e.g., categorical, numeric, etc)iii. Any collinearity between independent variables (e.g., nesting, confounding).3) As documentation of the analysis, it would be useful to provide additional information about how the analysis workflow may influence the interpretation of the results.a. It would be especially useful to know which aspects of the analysis were preplanned or following a standard procedure/protocol, and which aspects of the analysis were customized after reviewing the data or results. This information can help the reader assess the risk of overfitting or HARKing.b. It would also be useful to call out explicitly how certain analysis decisions change the interpretation of the results. In particular, the decision to use dimension reduction techniques within the analysis of both the independent and dependent variables, and then focus only on the top dimensions explaining the largest sources of variation within the datasets, is especially important to justify and describe its impact on the interpretation of the results. Is there reason to believe that externalizing behavior should be related to the largest sources of variation within buccal DNA methylation or urinary metabolites? Within genetic analyses, the assumption tends to be the opposite - that genetic variation related to behavior (such as externalizing) is likely to be present in a small percent of the genome, and that the top sources of variation within the genetics dataset are uninteresting (related to population) and therefore traditionally filtered out of the data prior to analysis. Within transcriptomics, if a tissue is involved in generating the behavior, some of the top dimensions explaining the largest sources of variation in the dataset may be related to that behavior, but the absolute largest sources of variation are almost always technical artifacts (e.g., processing batches, dissection batches) or impactful sources of biological noise (e.g., age, sex, cell type heterogeneity in the tissue). Is there reason to believe that cheek cells would have their main sources of epigenetic variation strongly related to externalizing behavior? (maybe as a canary in a coal mine for other whole organism events like developmental stress exposure?). Is there reason to believe that the primary variation in urinary metabolites would be related to externalizing behavior? (perhaps as a stand-in for other largescale organismal states that might be related to the behavior - hormonal states? metabolic states? inflammation?). Since the goal of this paper is to provide a case study for creating a FAIR data analysis workflow, it is less important that you have strong answers for these questions, and more important that you are transparent about how the answers to these questions change the interpretation of your results. Adding a few sentences to the discussion is probably sufficient to serve this purpose. Thank you for your hard work helping advance our field towards greater transparency and reproducibility. I look forward to seeing your paper published so that I can share it with the other analysts in our lab.

Reviewer 2 Ryan J. Urbanowicz Revision 2

At this point I earnestly wish to see this paper published, and in acknowledging my own potential bias as a developer of STREAMLINE and participant in the development of TPOT, I am still recommending minor revision. At minimum, for me to recommend acceptance of this paper the following small but critical issue needs to be addressed, otherwise I must recommend reject. I believe this concern is well justified by scientific standards. I also still strongly recommend the authors re-consider the other non-critical issues reiterated below as a way to make their paper stronger and to be better received by the scientific community. If the journal editor disagrees with my assessment, I would still be happy to see this work published, however I must stand by my assertions below.Critical Issue:Limitations section: The authors updated the text - "excells in it's core objective of addressing classification tasks." To "it excels in its primary objective of addressing pipeline development for classification tasks.The use of the word 'excells' is the key problem, as this word is defined as "to do or be better than others". While the change in phrasing correctly no longer implies that MLme performed better than the other evaluated AutoML tools, it does still imply that it is the best in developing a pipeline for classification tasks, but no specific evidence is provided in the paper to support this assertion. I.e. there were no studies comparing how easy the tool was for users to apply than other autoML, and no detailed comparison of what pipeline elements could be included by MLme vs other autoML or pipeline development tools. The fact that MLme doesn't include hyperparameter optimization is in itself a limitation that I think would prevent MLme from being claimed as excelling or superior in pipeline development to other tools/platforms, even if it's easier to use that other tools. As phrased in the reviewer response, the authors could say that MLme is well-equipped to handle pipeline development as this would be a fair statement. All together I'd strongly encourage the authors not to make statements about the superior aspects of MLme without clearly backing up these statements with direct comparisons. Instead I'd suggest highlighting elements of MLme that are 'unique' or provide more functionality in contrast with other tools. In the reviewer response the authors make the claim that MLme is superior in terms of ease of use for visualization and exploratory analysis. If they want to make that statement in the paper backed up by accurate comparisons to other tools, I'd agree with that addition.Non-Critical Issues that I feel still should be addressed:1. Table S1 has been updated to remove the inaccuracies I previously pointed out, however this alone does not change the broader concern I had regarding the intention of this table (which is to highlight the parts of MLme that appear better than other AutoML tools without fairly pointing out the limitations of MLme in contrast with other tools). As a supplemental materials table, I do not feel this is critical, but I think making a table that more fairly reflects strengths and limitations of different tools would greatly strengthen this paper.2. The pipeline design in Figure 2 and and S10 are both high-level and still do not provide enough detail/clarity to understand exactly what happens and in what order when applying the autoML element of MLme. They key words here being transparency and reproducibility. The supplemental materials could describe a detailed walk through of what the autoML does at each step. At minimum this could also be clearly addressed in the software documentation on GitHub.3. While I understand the need for brevity, I think the addition of a sentence that indicates specifically what AutoML tools are most similar to MLme is a reasonable request that better places MLme in the context of the greater AutoML research space.

**Reviewer 2 Ryan J. Urbanowicz ** Revision 1

Overall I think the authors have made some good improvements to this paper, although it does not seem like the main body of the paper has changed much with most of the updates going into supplemental materials. However, I think this work is worthy of publication once the following items are addressed. (which I still feel strongly should be addressed, but should be fairly easy to do so).

1. Limitations section: While the authors added some basic comparisons to a few other AutoML tools, I do not see how they are justified in saying that MLme 'excells' in it's core objective of addressing classification tasks. This implies it is better performing a classification than other methods, which is not at all backed up here, and indeed would be very difficult to prove as it would require a huge amount of analyes over a broad range of simulated and real world benchmark datasets, and incomparison to many or all orther other autoML tools. At best i think the authors can say here that it is at least comparable in performance to AutoML tools (X, Y, Z) in its ability to conduct classification analyses. And according to Figure S9 this is only across 7 datasets, and focused only on the F1 score which could also be missleading or cherry picked. At best I believe the authors can say in the paper that "Initial evaluation across 7 datasets suggested that MLMe performed comparably to TPOT and Hyperopt-sklearn with respect to F1 score performance. This suggests that MLme is effective as an automated ML tool for classification tasks. " (or something similar).

2. While the authors lengthened the supplemental materials table comparing ML algorithms (mainly by adding some other autoML tools, this table is intentionally presenting the capabilities of tools in a way that make it appear like MLme does the most (with the exception of the 'features' column) . For example, what about a column to indicate if an autoML tool has an automated pipeline discovery component (like TPOT)? In terms of AutoML, this table is structured to highlight the benefits of MLme, rather than give a fair comparison of AutoML tools (which is my major concern here). In terms of AutoML performance and usability there is alot more to these different tools than the 6 columns presented. In this table 'features' seems like an afterthought, but is arguably the most important aspect of an AutoML.

3. Additionally, the information presented in the autoML comparison table does not seem to be entirely accurate, or at least how the columns are defined is not made entirely clear. Looking at STREAMLINE, which can be run by users with no coding experience (as a google colab notebook), it has a code free option (just not a GUI), STREAMLINE also generates more than two exploratory analysis plots, and more results visualizations plots than indicated). While I agree that MLme has many more ease of use functionality in comparison to STREAMLINE (which is a very nice plus), a reader might look at this table and think they need to know how to code in order to use STREAMLINE, which is not the case. Could the authors at least define their criteria for the "code free" column. As it's presented now it seems to be the same exact criteria as for GUI (in which case this is redundant). The same is true for the legend for the table where '*' indicates that coding experience is required for designing a custom pipeline. This requires more clarification, as STREAMLINE can be customized easily without coding experience by simply changing options in the Google Colab notebook, and TPOT automatically discovers new analysis pipelines which isn't reflected at all.

4. While I appreciate the authors adding a citation for STREAMLINE and some other autoML tools not previously cited, it would be nice for the authors to discuss other AutoML tools further in their main paper, as well as to acknowledge in the main paper which AutoML tools are most similar to MLme in overall design and capabilities. Based on my own review of AutoML tools the most similar tools would include STREAMLINE and MLIJAR-supervised.

5. I like the addition of Figure S10 that more clearly lays out the elements included in MLme, but I still think the paper and documentation lacks a clear and transparent walk through of exactly what happens to the data and how the analyses are conducted from start to finish when using the AutoML (at least by default). This is important to trusting what happens under the hood for reporting results, etc.

Other comments responding to author responses: * I still disagree with the authors that a dataset with up to 1500 samples or up to 5520 features could be considered large by today's standards across all research domains. Even within biomedical data, datasets up to 100K subjects are becoming common, and 'omics' datasets regularly reach hundreds of thousands to multiple millions of features. I am glad to see the authors adding a larger dataset, but i would still be cautions when making suggestions about how well MLme handles 'large' datasets without including specifics for context. However ultimately this is subjective, and not preventing me from endorsing publication. * I also disagree that MLme isn't introducing a new methodology. The steps comprising an AutoML tool can be considered in itself a new methodology, even if it is built on established components, because there are still innumerable ways to put a machine learning analysis pipeline together that adds bias, data leakage, or just yields poorer performance. Thus I also don't think it's fair to just 'assume' your method will work as well as other AutoML tools, especially when you've ran it on a limited number of datasets/problems.

Reviewer 1 Joe Greener Revision 1

The authors have adequately addressed my concerns and I believe that the manuscript is ready for publication.

** Reviewer 2 Ryan J. Urbanowicz ** Original Submission

In this paper the authors introduce MLme, a comprehensive toolkit for machine-learning driven analysis. The authors discuss the benefits and limitations of their toolkit and provide a demonstration evaluation on 6 datasets suggesting it's potential value. Overall MLme seems like a nice, easy to use tool with a good deal of potential and value. However as the developer of STREAMLINE, an AutoML toolkit with a number of very similar goals and design architecture to MLme it was very surprising to have it not referenced or compared to in this paper. My major concerns involve the limited details about what this specifically does/includes (e.g. what 16 ML algorithms are built in), as well as what seems like a limited and largely biased comparison of this toolkit's capabilities to other autoML tools (most specifically STREAMLINE which has a significant degree of similarity).- There are many other autoML tools out there that that authors have not considered in their Table S1 or referenced. Eg. MLBox, AutoWeka, H20, Devol, Auto-Keras, TransmorgriffAI, and most glaringly in for this reviewer, STREAMLINE (https://github.com/UrbsLab/STREAMLINE).- In particular, with respect to STREAMLINE (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-19-8460-0_9), there are a large number of pipeline similarities and a similar analysis mission/goals to MLme that make it extremely relevant to cite and contrast to in this manuscript as well as in Table S1. STREAMLINE has a similar focus on the end-to-end ML analysis pipeline including automated exploratory analysis, data processing, feature selection, ML modeling with 16 algorithms, evaluation, and results visualization generation, interactive visualizations, pickled output storage, etc. The first STREAMLINE paper was published March of 2023, and a preprint of that manuscript published June 2022, as well as a precursor implementation of this pipeline published as a preprint in Aug of 2020 (https://arxiv.org/abs/2008.12829). This in contrast with MLme's preprint published July of 2023. While MLme has a number of potentially nice features that STREAMLINE does not (i.e. a GUI interface, spider plots, easy color palate selection, inclusion of a dummy classifier, ability to handle multi-class classification [which is not yet available, but in development for STREAMLINE along with regression]), it lacks other potentially important features that STREAMLINE does have (i.e. automated hyperparameter optimization, basic data cleaning and feature engineering [in the newest release], collective feature selection, pickled models for later reuse, collective feature importance visualizations, a pdf analysis summary report, the ability to quickly evaluate models on new replication data, and potentially other capabilities that I can't highlight because of limited details on what MLme includes). The absence of hyperparameter optimization is a particularly problematic omission from MLme, as this a fairly critical element of any machine learning analysis pipeline.-Table S1 should be expanded to highlight a broader range of toolkit features to better highlight the strengths and weaknesses of a greater variety of methodologies. The present table seems a bit cherry picked to make MLme stand out as appearing to have more capabilities than other tools, but there are uncaptured advantages to these other approaches.-This manuscript includes no citations justifying their pipeline design choices. In particular, I'm most concerned with the author's justification of automatically including data resampling by default as it is well known that this can introduce bias in modeling. It's also not clear what determines if data resampling is required, and whether this only impacts training data or also testing data.- Its not clear that resampling is a good/reliable strategy for an automated machine learning framework since data resampling to create a more balanced dataset can also incorporate bias in to an ML model.- In the context of potential datasets from different domains (including biomedical data), the datasets identified in this paper as being "large" have only up to 1500 sample and only up to 5520 features, which would not be considered large by most data scientist standards.- There are largely limited details in this paper and the software's github documentation in terms of transparently indicating exactly what this pipeline does, and what options, algorithms, evaluation metrics, and visualizations it includes.- Since the authors do not benchmark MLme against any other autoML tool and they have a very limited set of benchmarked datasets (6 total, with limited diversity of data types, sizes, feature types), I don't think it's fair to claim that their methodology necessarily excels in it's core objective of addressing classification tasks. Ideally the authors would conduct benchmarking comparisons to STREAMLINE, as well as other autoML toolkits, however this might also understandably be outside the scope of this current paper. I do suggest the authors be more conservative in what assertions they make and conclusions they draw with respect to MLme. The authors might consider using established ML or AutoML benchmark benchmark datasets used by other algorithms and frameworks to compare or facilitate comparison of their pipeline toolkit to others.

This work has been published in GigaScience Journal under a CC-BY 4.0 license (https://doi.org/10.1093/gigascience/giad111), and has published the reviews under the same license. These are as follows.

** Reviewer 1 Joe Greener ** Original Submission

Akshay et al. present MLme, a toolkit for exploring data and automatically running machine learning (ML) models. This software could be useful for those with less experience in ML. I believe it is suitable for publication provided the following points are addressed.# Major1. The performance of models is consistently over 90% but without a reference point it is unclear how good this is. Are there results from previous studies on the same data that can be compared to, with a table comparing accuracy with MLme to previous work? Otherwise it is unclear whether MLme is supposed to be a quick way to have a first go at prediction on the data or can entirely replace manual model refinement.2. With any automated ML system it is important to impress upon users the risks of ML. For example, the splitting of data into training and test sets is done randomly, but there are cases where this is not appropriate as it will lead to data leakage between the training and test sets. This could be mentioned in the manuscript and somewhere on the GUI. There isn't really a replacement for domain knowledge, and users of MLme should have this in mind when using the software.# Minor3. More experienced ML users may want to use the software to have a first go at prediction on the data. For these users it may be useful to provide access to commands or scripts, or at least information on which functions were used, as additional options in the GUI. Users could then run these scripts themselves to tweak hyperparameters etc.4. The visualisation tab lacks an info button by the file upload to say what the file format should be.

** Reviewer 1 Liuyang Zhao ** R1 version

The manuscript presented by the authors provides a useful tool on the microbiome, which named "Vulture: Cloud-enabled scalable mining of microbial reads in public scRNA-seq data", using a large and valuable dataset. The study is important in deepening our understanding of "microbiome in public data". However, the author comments not fully address my concerned, there are some issues for improvement in the manuscript. Here are the requirements for new software that is good enough to be published: 1. A docker provided is better, however, most used install method conda is still missing. 2. The more microbial detect example is missing. Can you provide an example of using like Kraken2 full NCBI database (RefSeq) to check all the microbial is more useful. 3. Author still not promotion his software in social media. If no more people take part in use it, how can we know it's useful? The reviewers still have may work to do. Not have enough time to test this software. Just promote it in twitter and Chinese WeChat will help software better. 4. The software name should be unique, which is convenient to count the real users through all available resources (such as QIIME, ImageGP, and EasyAmplicon). However, the name vulture is unacceptable, due to millions of hits in Google scholar. Must be no hit is a unique name，OK? Otherwise, hardly to know the read number of users. 5. The source code to support the generation of individual figures in this paper will be available on the GigaDB after being published. Where to check by the reviewers?

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The post discusses the confusion and challenges faced while learning to code in Python 3. Specifically related to functions and parameters. With a focus on solving tasks and understanding the distinctions between variables and parameters.

• Who: The author of the post, Anmitsu.
• What: Anmitsu's diary entry about learning to code in Python 3, specifically discussing confusions and problem-solving related to functions and parameters in the course material.
• Why: Anmitsu is sharing their experiences and seeking advice and suggestions from others.
• When: The post was made after Anmitsu encountered and solved some issues related to functions and parameters in Python 3.
• How: Anmitsu discusses two specific tasks related to defining and calling functions, sharing their process of confusion, attempts at solving the problems, and the final solution they arrived at. They also mention seeking help from Code Academy for clarification.

Elegant suggestion: write comments in code that are clearly outdated when the surrounding code changes.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [01:14:01][^2^][2] :

Cette vidéo est un webinaire organisé par l'Association des Psychologues de l'Enfance et de l'Adolescence (APPEA) sur le thème de la parole de l'enfant dans la justice. L'intervenant principal est Jean-Pierre Rosenzweig, magistrat honoraire et spécialiste du droit de l'enfant. Il expose les principes, les enjeux et les difficultés liés à l'écoute, au recueil et à la prise en compte de la parole de l'enfant dans les différentes procédures judiciaires qui le concernent, que ce soit en tant que victime, témoin ou auteur d'infractions. Il illustre son propos par des exemples concrets tirés de sa pratique et de l'actualité. Il répond également aux questions des participants, qui sont des professionnels de l'enfance et de l'adolescence.

Points forts : + [00:00:00][^3^][3] La présentation de l'intervenant et du contexte * Il se présente comme un magistrat, un militant et un expert * Il précise son approche juridique et politique de l'enfant * Il rappelle les sources du droit de l'enfant, notamment la Convention internationale des droits de l'enfant + [00:14:11][^4^][4] La parole de l'enfant victime * Il distingue les différentes formes de parole : verbale, non verbale, sous emprise * Il explique les conditions et les modalités du recueil de la parole : le consentement, le respect, la confiance, la compétence * Il souligne les limites et les risques du recueil de la parole : la manipulation, la répétition, la contradiction, la rétractation + [00:31:49][^5^][5] La parole de l'enfant auteur * Il présente les principes et les objectifs de la justice des mineurs : l'éducatif, le contradictoire, le spécialisé * Il critique la réforme du code pénal des mineurs : la priorité à la sanction, la complexité, la confusion * Il plaide pour une meilleure prise en charge des mineurs délinquants : la prévention, la protection, la responsabilisation + [00:44:05][^6^][6] La parole de l'enfant dans le conflit familial * Il aborde les situations de séparation, de divorce, de placement * Il analyse les enjeux et les difficultés de la parole de l'enfant : l'expression, l'intérêt, l'autonomie * Il propose des pistes et des solutions pour favoriser la parole de l'enfant : l'information, l'accompagnement, la médiation + [00:56:16][^7^][7] Les questions des participants * Il répond aux interrogations, aux remarques, aux témoignages des professionnels * Il apporte des éclairages, des conseils, des références * Il lance un appel à signer une pétition pour la protection de l'enfance

In web development, a "slug" is a URL-friendly version of a string, typically used to represent a title or a name in a way that can be easily included in a URL. The purpose of a slug is to make the URL readable and SEO-friendly, replacing spaces and special characters with hyphens or underscores.

Example: - Original Title: "How to Make a Delicious Cake" - Slug: "how-to-make-a-delicious-cake"

Now, let's talk about slugify. slugify is a function or method that takes a string and converts it into a slug. It removes any special characters, replaces spaces with hyphens or underscores, and converts the string to lowercase.

Example using Python: ```python from django.utils.text import slugify

title = "How to Make a Delicious Cake" slug = slugify(title)

print(slug) ```

Output: how-to-make-a-delicious-cake

In this example, slugify has taken the original title, removed spaces, converted it to lowercase, and replaced spaces with hyphens, resulting in a slug that can be used in a URL.

Using slugs in URLs makes them more readable for both humans and search engines. It's a common practice in web development to use slugs when creating URLs for blog posts, articles, or any content with a title.Certainly! Let's break it down in simpler terms:

Why you might want to use update_fields in Django models:

• When you save an object in Django using the save() method, it might involve updating multiple fields. However, sometimes you only want to update specific fields for optimization or other reasons.

Example in Simple Words:

Imagine you have a Blog model with many fields, including a name and a slug. The slug field is automatically generated from the name using slugify before saving.

```python class Blog(models.Model): name = models.CharField(max_length=100) slug = models.TextField()

def save(self, force_insert=False, force_update=False, using=None, update_fields=None):
    # Update the slug field value based on the name
    self.slug = slugify(self.name)

    # Check if 'name' is in the fields to be updated
    if update_fields is not None and "name" in update_fields:
        # Include 'slug' in the fields to be updated
        update_fields = {"slug"}.union(update_fields)

    # Call the superclass method to save the object with specified fields
    super().save(force_insert=force_insert, force_update=force_update, using=using, update_fields=update_fields)

```

Explanation:

1. The save method is overridden to customize how the object is saved.
2. It updates the slug field based on the name using slugify.
3. It checks if the name field is in the update_fields. If it is, it ensures that the slug field is also included in the update_fields.
4. Finally, it calls the original save method of the parent class (super().save()) with the specified update_fields.

By doing this, you ensure that when you only want to update the name field, the slug field is also updated as a part of the save operation. This can be useful for efficiency and optimization, especially when dealing with large datasets.

Certainly! Let's break down the concept of overriding predefined model methods in Django in simple terms with an example.

Understanding Model Methods in Django:

In Django models, there are predefined methods like save() and delete() that encapsulate database behavior. These methods are part of the model's lifecycle and are automatically triggered when you save or delete an object.

Overriding the save() Method:

Purpose:

You might want to override the save() method when you need to perform specific actions or customizations every time an object is saved to the database.

Example:

```python from django.db import models

class Blog(models.Model): name = models.CharField(max_length=100) tagline = models.TextField()

def save(self, *args, **kwargs):
    # Custom action before saving
    do_something()

    # Call the original save() method to perform the default save operation
    super().save(*args, **kwargs)

    # Custom action after saving
    do_something_else()

```

Explanation:

1. Custom Action Before Saving (do_something()):

2. You can include any custom logic or actions that need to happen before saving the object to the database.

3. Call the Original save() Method:

4. The super().save(*args, **kwargs) line calls the original save() method, performing the standard save operation.

5. Custom Action After Saving (do_something_else()):

6. Include any additional actions or logic that should happen after the object has been successfully saved.

Use-Case:

Imagine you want to update a timestamp or trigger some specific behavior every time a new blog post is saved. By overriding the save() method, you can easily inject your custom logic into the save process.

General Concept:

The general concept is to customize the default behavior of model methods by providing your own implementation. This allows you to add, modify, or extend functionality according to the specific needs of your application.

In summary, overriding predefined model methods like save() provides a way to insert your custom logic into the process of saving or deleting objects in the database. It's a powerful tool for tailoring the behavior of your models to suit your application's requirements. Sure! In Python, args and kwargs are used to pass a variable number of arguments to a function.

1. args (Positional Arguments):
2. In simple words, args stands for "arguments," and it allows you to pass a variable number of positional arguments to a function.
3. The syntax involves placing an asterisk (*) before the parameter name, like *args.

4. Example:

   ```python def example_function(*args): for arg in args: print(arg)

   example_function(1, 2, 3) ```

Output: 1 2 3

Here, *args allows the function to accept any number of positional arguments, and it prints each argument in the function.

1. kwargs (Keyword Arguments):
2. kwargs stands for "keyword arguments," and it allows you to pass a variable number of keyword arguments to a function.
3. The syntax involves placing two asterisks (**) before the parameter name, like **kwargs.

4. Example:

   ```python def example_function(**kwargs): for key, value in kwargs.items(): print(key, value)

   example_function(name="John", age=25, city="New York") ```

Output: name John age 25 city New York

Here, **kwargs allows the function to accept any number of keyword arguments, and it prints each key-value pair in the function.

Why use them: - args and kwargs provide flexibility when you don't know the exact number of arguments a function might receive. - They are handy when you want to create more generic functions that can handle various input scenarios. - They make your code more readable and adaptable.

Syntax: - For args: *args - For kwargs: **kwargs

You can use any name after the asterisk(s), but args and kwargs are commonly used conventions. The important part is the single asterisk () for args and double asterisks (*) for kwargs.

Certainly! Let's dive deeper into the choices option in Django models with a detailed explanation and examples.

1. Purpose of choices:

The choices option is used to define a predefined set of valid values for a field. It's particularly useful when you want to restrict the possible values that a field can have. This is commonly used with fields like CharField to ensure that the data entered adheres to a specific set of options.

2. Syntax:

The choices option takes a sequence of 2-value tuples, a mapping, an enumeration type, or a callable that returns any of the previous formats. Each tuple represents a valid choice for the field. The first element of the tuple is the value that will be stored in the database, and the second element is the human-readable representation of that value.

3. Example:

Let's go through the provided example:

python class Person(models.Model): SHIRT_SIZES = [ ("S", "Small"), ("M", "Medium"), ("L", "Large"), ] shirt_size = models.CharField(max_length=1, choices=SHIRT_SIZES)

Here, we have a Person model with a field shirt_size. The choices option is set to a list SHIRT_SIZES, which contains tuples representing valid choices. The shirt_size field can only have one of the specified choices: "S", "M", or "L."

• The database will store "S", "M", or "L" based on the selected option.
• In forms, when you provide options for this field, it will be presented as a select box with "Small," "Medium," and "Large" as options.

4. Modifying Choices:

If you ever need to modify the choices, you should be cautious. Each time you change the order or add/remove choices, Django will create a new migration to reflect these changes in the database.

5. Displaying Choices:

When you have a model instance and want to display the human-readable version of a field with choices, you can use the get_FOO_display() method. In the example:

python p = Person(shirt_size="L") p.save() print(p.get_shirt_size_display()) # Outputs: 'Large'

This is a convenient way to get the readable representation of the chosen value.

6. Enumerations:

Starting from Django 3.10, you can use enumeration classes for defining choices in a more structured manner. Here's an example:

```python from django.db import models

class Person(models.Model): class ShirtSize(models.TextChoices): SMALL = 'S', 'Small' MEDIUM = 'M', 'Medium' LARGE = 'L', 'Large'

shirt_size = models.CharField(max_length=1, choices=ShirtSize.choices)

```

This allows for more maintainable and self-documenting code.

Confirmed. Einstein. Physics.

Locality is also a principle in physics.

DOI: 10.1101/2023.12.05.570078

Resource: (IMSR Cat# CRL_027,RRID:IMSR_CRL:027)

Curator: @abever99

SciCrunch record: RRID:IMSR_CRL:027

What is this?

It's literally words. Stop being greedy.

Résumé vidéo [00:00:23][^1^][1] - [01:35:04][^2^][2]:

Cette vidéo est une rencontre consacrée à la protection de l'enfance en France, animée par Mathieu de Mougins, avec Jean-Pierre Rosenczveig, ancien président du tribunal pour enfants de Bobigny, et Gauthier Arnaud Melchior, auteur d'un rapport sur la protection de l'enfance. Ils abordent les enjeux, les limites et les perspectives de la protection administrative et judiciaire des enfants en danger ou en conflit avec la loi.

Temps forts: + [00:00:23][^3^][3] La présentation de la rencontre * Chloé Sutton, du service Savoirs Pratiques de la BPI, introduit le cycle des droits pour toutes et tous * Mathieu de Mougins expose les chiffres et les problématiques de la protection de l'enfance + [00:05:08][^4^][4] La protection administrative de l'enfance * Jean-Pierre Rosenczveig explique le rôle des départements, des services sociaux et des juges des enfants * Il critique le concept d'enfants placés et plaide pour une meilleure prise en compte de la parole des enfants * Il évoque les difficultés de l'accueil hôtelier, des familles d'accueil et des foyers + [00:20:07][^5^][5] La protection judiciaire de la jeunesse * Jean-Pierre Rosenczveig présente les principes et les modalités de la justice des mineurs * Il analyse les évolutions législatives, notamment le nouveau code de justice pénale des mineurs * Il défend l'idée d'une justice éducative, préventive et restaurative + [00:34:09][^6^][6] La nouvelle loi sur la protection de l'enfance * Jean-Pierre Rosenczveig commente les apports et les limites de la loi votée le 7 février 2022 * Il souligne les avancées sur l'audition des enfants, l'accompagnement des jeunes majeurs et la prévention des violences * Il regrette le manque d'ambition sur le statut des enfants confiés et l'adoption + [00:52:27][^7^][7] Les questions du public * Jean-Pierre Rosenczveig et Gauthier Arnaud Melchior répondent aux questions des personnes présentes dans la salle * Ils abordent des sujets comme la formation des travailleurs sociaux, le soutien à la parentalité, la participation des enfants, etc.

(#36) R example of FD

F7. (Mia) Can we go over the intuition of the R code where we know that death rate for time time is -2 for the states with open container laws but then we when regress it we get a 1.82**?

Response: This is a question from the cb_basic-intuition in section 4.2 of class F. http://www.tedmouw.info/soc709new/class-F_n.html#42_basic_intuition The 1.82 is the estimate we would get if we mistakenly ran an ols model on the data in lin 54, as shown in the stargazer command in line 56. The reason this is the wrong model is that the states that adopted an open container law were a selective sample. In lines 21-25 they are the 30 states with the highest death rates.

Deprecated: This feature is no longer recommended. Though some browsers might still support it, it may have already been removed from the relevant web standards, may be in the process of being dropped, or may only be kept for compatibility purposes. Avoid using it, and update existing code if possible; see the compatibility table at the bottom of this page to guide your decision. Be aware that this feature may cease to work at any time.

Différence entre fault et failure

Use setWidth() method to change the size

I believe this are mindful because for all teachers to make a choice for most things in their career, they are trying to figure out if their decision was right or wrong. But, in reality most of the times there isn't a right or wrong choice.

I never considered whether my teachers were ethical during teaching, however now it makes me think of how I will need to manage what I teach based on the code of ethics

A point I want to be more mindful of when I become a teacher is understanding the professional Code of Ethics. SInce it governs how teachers interact with students, families, and colleagues, guiding conduct and decision-making. While it doesn't always work for every situation I think it is going to be aware of these influences that help define my role to become a more ethical and open minded teacher.

All of this is really weird because obviously everyones ethics are different . Like a very religious teacher could see books involving same sex couples as being inappropriate and not want to share it. THis teacher is inclined to think this is ethically wrong because of the ethics they follow through religious practice where some one as myself as a teacher would think that not sharing a piece of literature due to same sex involvment would be ethically wrong.

I do think this is something to consider and question, because often dress-codes are more directed toward female students than male. What I was wondering as well is can a parent take legal action if they disagree with the school's dress code?

I would like to be mindful of this as I become a teacher because I think it is important to adhere to what is expected of me.

to run their code

I think there should be a higher code of ethics for social media platforms. This includes avoiding discriminatory messages and practices and emphasizing the importance of avoiding discriminatory practices in algorithms. This includes detecting and correcting biases related to differences such as race, gender, etc.

DOI: 10.1016/j.celrep.2024.113724

Resource: (IMSR Cat# JAX_000664,RRID:IMSR_JAX:000664)

Curator: @evieth

SciCrunch record: RRID:IMSR_JAX:000664

What is this?

The lambda function makes the code much simple. There is no need to create an additional "get" function to retrieve the first index (value) of the key-value pair.

Review the code 6/7 times to check each property, or try to remember each property while review it the first time?

Résumé vidéo [00:00:00][^1^][1] - [01:06:02][^2^][2]:

Cette vidéo est une conférence en ligne sur la commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (CIVISE), animée par Karine TP et Elsa Bertagnolo, deux psychologues cliniciennes spécialisées dans l'évaluation de la vulnérabilité des victimes. Elles présentent le contexte, les objectifs, les méthodes et les préconisations de la CIVISE, ainsi que les enjeux pour les professionnels et les victimes.

Temps forts: + [00:00:00][^3^][3] Introduction et présentation des intervenantes * Karine TP et Elsa Bertagnolo sont psychologues cliniciennes et formatrices * Elles travaillent à l'évaluation de la vulnérabilité des victimes auprès du tribunal judiciaire de Paris * Elles sont sensibles à la problématique de l'inceste et des violences sexuelles faites aux enfants + [00:10:17][^4^][4] Contexte et création de la CIVISE * La CIVISE a été créée le 23 janvier 2021 par le président de la République Emmanuel Macron * Elle fait suite à la publication du livre de Camille Kouchner "La familia grande" qui a révélé l'inceste subi par son frère jumeau * Elle est présidée par Édouard Durand, juge pour enfants, et Nathalie Mathieu, inspectrice générale des affaires sociales + [00:19:07][^5^][5] Objectifs et méthodes de la CIVISE * La CIVISE a pour objectifs de faire connaître l'ampleur des violences sexuelles faites aux enfants, de sensibiliser la société et les professionnels, et de formuler des recommandations pour renforcer la prévention et la protection * La CIVISE a recueilli les témoignages de plus de 5000 victimes adultes d'inceste, par le biais d'un numéro vert et d'auditions publiques * La CIVISE a également consulté des experts, des associations, des institutions et des acteurs de terrain + [00:38:38][^6^][6] Premières préconisations de la CIVISE * La CIVISE a présenté 20 premières préconisations le 25 novembre 2021, regroupées en 4 axes : le repérage, le traitement judiciaire, la réparation et la prévention * Parmi ces préconisations, on peut citer : la formation des professionnels, la création de cellules de recueil de la parole de l'enfant, la prise en charge thérapeutique et indemnitaire des victimes, la diffusion d'un film de sensibilisation, la modification de la définition de l'inceste dans le code pénal, etc. * La CIVISE poursuit ses travaux et rendra son rapport final en janvier 2023 + [00:54:02][^7^][7] Questions et réponses avec les participants * Les intervenantes répondent aux questions des participants sur divers sujets liés à l'inceste et aux violences sexuelles faites aux enfants * Elles abordent notamment les difficultés du repérage, du signalement, de l'accompagnement et du soin des victimes * Elles donnent des conseils, des ressources et des références pour les professionnels et les victimes + [01:04:12][^8^][8] Conclusion et annonce du prochain webinaire * Les intervenantes remercient les participants, la CIVISE et la PEA pour cette conférence * Elles annoncent le prochain webinaire gratuit sur l'accompagnement psychologique des enfants victimes de traumatisme, le 6 février 2024 * Elles invitent les participants à s'inscrire sur le site de la PEA

2 695 vues 19 mai 2021 INSTITUT DES HAUTES ÉTUDES DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION (IH2EF) La déontologie, cet ensemble des règles et des devoirs qui régissent une profession, la conduite de ceux qui l'exercent, les rapports entre ceux-ci et les publics avec lesquels ils collaborent, est un axe essentiel de l’exercice des personnels d’encadrement. Il est capitale pour les acteurs du monde éducatif de connaître précisément les règles juridiques applicables et de mesurer les conséquences de leur méconnaissance. Ce direct a vocation à aborder la déontologie sous l’angle juridique. Il sera ainsi proposé de construire une réflexion partagée sur cette question en appui de l’expertise des intervenants présents, spécialistes de ce domaine. Cadre réglementaire, spécificités liées à l’enseignement scolaire et supérieur seront abordés au cours de notre émission. Nous aurons également à cœur de soulever la question de la réponse juridique et notamment des contentieux.

Prochain direct : Déontologie : enjeux et application dans le cadre de l’enseignement scolaire et supérieur Le 18 mai 2021 de 17h à 18h sur le site de l’IH2EF et sur sa chaîne Youtube. Lors de ce direct, nous tenterons de construire ensemble les réponses aux questions suivantes : - Quelle définition et historique donnés au terme de Déontologie ? - Existe-t-il un encadrement juridique précis et quelles sont les spécificités de la déontologie dans le cadre de l’enseignement scolaire et supérieur ? - Quels sont les outils à disposition des cadres ?

Intervenants : Emmanuel Aubin– Professeur des Universités de droit public à l’Université de Tours Timothée Gallaud – Conseiller de Tribunal administratif – Bastia (Corse) Fabrice Melleray – Professeur des Universités de droit public à Sciences Po – Paris Béatrice Penin – Cheffe de service juridique Académie de Nantes Antony Taillefait – Professeur des Université de droit public à l’Université d’Angers Guy Waiss – Inspecteur général - IGESR

Avant et pendant le direct, posez vos questions aux intervenants sur Twitter avec le hashtag #directIh2ef - menti.com – code affiché lors du direct

This line of code yielded error "Error in if (ci) { : the condition has length > 1"

For question-like work embed questions to compare them with context

En phase avec l'idée de synchroniser le WP9 et WP10

Let's break down the provided information in simpler terms:

File Information:

Each file uploaded using Multer contains the following information:

• fieldname: The name of the field specified in the form.
• originalname: The name of the file on the user's computer.
• encoding: The encoding type of the file.
• mimetype: The MIME type of the file.
• size: Size of the file in bytes.
• destination: The folder where the file has been saved (applicable to DiskStorage).
• filename: The name of the file within the destination folder (applicable to DiskStorage).
• path: The full path to the uploaded file (applicable to DiskStorage).
• buffer: A Buffer containing the entire file (applicable to MemoryStorage).