Ainsi, le modèle organisé autour de la planification étatique, auquel était souvent associée la gratuité scolaire, a été battu en brèche ces dernières décennies par le modèle néolibéral, inspiré par Hayek et Friedman, et promu par l’OCDE, les États-Unis, le Royaume-Uni et les pays du Commonwealth. Ces pays ont eux-mêmes accéléré la réforme néolibérale de leur système d’éducation, et d’autres ont été pressés de les imiter, comme la France ou encore le Canada (le Québec ayant lui-même été sommé de s’adapter au reste du pays). Dans cette perspective, l’éducation n’est pas, comme dans le paradigme humaniste, un acte de formation citoyenne ou de transmission de la culture : elle constitue un investissement dans le « capital humain » d’un individu, lui permettant d’être plus productif et de répondre aux besoins des industries, en contrepartie d’un flux de revenu ou d’un retour sur investissement plus élevé (quitte à emprunter et à s’endetter pour acheter le stock de compétences nécessaires pour augmenter la valeur de son « capital humain »). Les pays européens, et particulièrement les pays scandinaves, sont restés attachés au modèle étatisé et à la gratuité scolaire, même si les pressions sont fortes, par exemple en France, pour engager la conversion vers le modèle à frais élevés.

La gratuité scolaire dans le monde La « part des dépenses privées dans l’enseignement tertiaire dépend essentiellement des frais de scolarité auxquels sont soumis les étudiants25 ». Au Canada, d’après des données de l’OCDE de 2018 présentées au tableau 1, 52 % des dépenses en enseignement tertiaire proviennent de sources publiques et 24 % sont assumées par les ménages. En France, c’est plutôt 77 % et 12 % ; en Autriche, 89 % et 3 % ; en Finlande, 91 % et 0 %. On peut donc dire que le choix de réduire les frais de scolarité va de pair avec une conception de l’éducation comme service public financé publiquement, et qu’à l’inverse, les frais de scolarité sont une manière de réduire l’investissement de l’État et de reporter une part croissante du coût de la formation sur les individus et les ménages. Tableau 1 Dépenses totales au titre des établissements d’enseignement en pourcentage du PIB (%), OCDE, 2018

Un modèle français d’évaluation atypique au plan international53 À la différence de nombreux pays étrangers, les progrès des élèves ne sont pas un des critères d’évaluation des enseignants en France. L’incorporation de l’opinion des « parties prenantes » (parents d’élèves, élèves eux-mêmes) y est en outre moins répandue : d’après l’OCDE, seuls 13 % des élèves français fréquentent un établissement pratiquant un « retour d’information écrit » des usagers contre 60 % en moyenne dans l’OCDE et seuls 23 % fréquentent un établissement dont le chef d’établissement indique que les évaluations des élèves sont utilisées pour évaluer l’efficacité des enseignants contre 50 % en moyenne dans l’OCDE. À l’inverse, le recours à un tiers extérieur à l’établissement (inspections pédagogiques) pour suivre les pratiques des enseignants est moins pratiqué à l’étranger. Dans les pays de l’OCDE, seuls 27 % des élèves en moyenne sont scolarisés dans des établissements dont le chef déclare que cette méthode est utilisée contre 78 % qui se fondent sur les évaluations des élèves, 60 % qui mettent en œuvre une revue par les pairs et 69 % qui ont recours au chef d’établissement lui-même.

France

Teaching in the US vs. the rest of the world

La Région a dépensé, en 2002, 1 136 euros par élève (1 145 en moyenne en métropole).

Les dépenses de fonctionnement, telles que les chiffrent les tableaux de la DGCL, paraissent moins s’écarter des moyennes nationales : 382 euros en moyenne métropole en 2002, 200 euros pour les Yvelines, 325 pour l'Essonne, 396 pour les Hauts-de-Seine et 393 pour le Val-d'Oise

Why Finland's schools outperform most others across the developed world | 7.30

Dans la conférence, Heidegger tente de répondre à une question, celle de savoir ce qu’est la métaphysique. L’angoisse, étant placée au cœur du développement, y joue un rôle prépondérant, central, car elle est l’affection qui permet de vivre une expérience métaphysique primaire, celle du néant. Son rôle est donc quelque peu différent de celui que nous lui avons connu dans Être et temps: il est radicalisé. En effet, dans Être et temps, l’angoisse se présente devant l’être-au-monde -le Daseins’angoisse devant son ouverture au monde et les possibilités que celui-ci renferme -faisant taire ainsi les réseaux de signifiance intramondains du Daseinet l’aidant à rencontrer ses possibilités authentiques. Par contre, du néant en tant que telle, l’angoisse ne fait pas l’expérience, du moins pas explicitement. Nous pouvons dire que, dans la conférence, l’angoisse a été assignée à de nouvelles fonctions. Mais,pour intégrer celles-ci, Heidegger débute en montrant les limites de la science dans la recherche d’un fondement ainsi que celles de l’entendement dans la capacité à répondre à la question métaphysique du néant. Ainsi, en disqualifiant la science et l’entendement, Heidegger va laisser le champ libre pour une nouvelle expérience, existentielle