DOI: 10.1128/mbio.03549-25

Resource: La Jolla Institute for Immunology Next Generation Sequencing Core Facility (RRID:SCR_023107)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:SCR_023107

What is this?

DOI: 10.1016/j.xcrm.2025.102565

Resource: (CLS Cat# 300423/NA, RRID:CVCL_0069)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:CVCL_0069

What is this?

DOI: 10.1016/j.neuron.2025.11.013

Resource: (Wako Cat# 019-19741, RRID:AB_839504)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:AB_839504

What is this?

DOI: 10.1016/j.isci.2026.114719

Resource: (Cell Signaling Technology Cat# 12800, RRID:AB_2798030)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:AB_2798030

What is this?

DOI: 10.1016/j.isci.2026.114718

Resource: (Proteintech Cat# 31403-1-AP, RRID:AB_3669966)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:AB_3669966

What is this?

DOI: 10.1016/j.immuni.2025.12.007

Resource: (Thermo Fisher Scientific Cat# 69-5698-82, RRID:AB_2637482)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:AB_2637482

What is this?

DOI: 10.1016/j.cub.2025.12.024

Resource: RRID:BDSC_70140

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:BDSC_70140

What is this?

DOI: 10.1016/j.celrep.2025.116865

Resource: RRID:IMSR_JAX:000664

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:IMSR_JAX:000664

What is this?

DOI: 10.1016/j.celrep.2025.116600

Resource: (Thermo Fisher Scientific Cat# 48-9981-82, RRID:AB_11150068)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:AB_11150068

What is this?

DOI: 10.1016/j.cell.2025.12.007

Resource: (Cell Signaling Technology Cat# 4377, RRID:AB_331775)

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:AB_331775

What is this?

R0:

Reviewer #1: This manuscript addresses antimicrobial resistance in Ecuador through a One Health lens, focusing on governance, infrastructure, and equity. The topic is highly relevant to PLOS Global Public Health, particularly given the emphasis on health systems, intersectoral governance, and equity in low and middle income country contexts. The study makes a valuable contribution to regional and global discussions on AMR governance. Some points need to be addressed: 1. While the conclusions are generally consistent with the qualitative findings, some claims, particularly those related to macro level political shifts, austerity policies, and governance deterioration, would benefit from clearer and more explicit linkage to the empirical data presented. In several instances, the discussion moves toward a normative or interpretive tone that appears to draw as much from secondary literature as from the study’s primary data. Strengthening signposting between interview findings, document analysis, and specific conclusions would improve analytical clarity. 2. The manuscript would benefit from more explicit clarification that the study is a qualitative governance and policy analysis rather than an epidemiological assessment of antimicrobial resistance trends. Readers may otherwise expect microbiological or quantitative AMR indicators, which are outside the scope of this work but not always clearly distinguished in the framing. 3. The Data Availability Statement indicates that all relevant data are included within the manuscript and that additional information is available upon reasonable request. However, this does not fully meet PLOS data policy requirements. The primary qualitative data underlying the findings, such as anonymized interview transcripts, coded data excerpts, or NVivo codebooks, are not publicly available as supplementary files or deposited in a repository. If there are ethical or confidentiality constraints that prevent public sharing of these materials, these restrictions should be clearly specified in the Data Availability Statement. Alternatively, the authors are encouraged to share de-identified qualitative data, coding frameworks, or analytic matrices as Supporting Information to enhance transparency and reproducibility. Here minnor suggestions: a) Consider minor language and stylistic revisions throughout the manuscript to improve clarity and flow, particularly in the Introduction and Discussion sections. b) Ensure consistent terminology when referring to governance structures, committees, and surveillance systems. c) Some tables (e.g., interview results) could benefit from brief interpretive summaries to guide readers unfamiliar with the Ecuadorian institutional context. The equity analysis is a strong component of the manuscript; however, explicitly distinguishing between findings derived from interview data versus document analysis would further strengthen this section.

Reviewer #2: Overview: This study examines national approaches to addressing antimicrobial resistance (AMR) in Ecuador from a One Health (OH) perspective, with emphasis on governance, public policy, health infrastructure, and equity. The authors use a qualitative design combining document review, scientific literature analysis, and semi-structured interviews with key informants representing multiple OH sectors. The manuscript offers a useful overview of the challenges Ecuador faces in implementing an OH approach to AMR prevention. However, many of the broader claims are not sufficiently supported by the evidence currently presented. In particular, findings from the document analysis, the central component of the study, are not reported in a clear or substantive way, making it difficult to assess how the conclusions were derived. Strengthening the presentation of document-analysis results, clarifying how these findings were integrated with interview data, and improving the organization and flow of the manuscript would substantially increase its rigor and impact. With these revisions, the paper has the potential to become a valuable contribution to the literature on AMR and One Health in Ecuador. Major revisions • The Introduction would benefit from a brief description of Ecuador's National Plan for the Prevention and Control of AMR (2019-2023)-including its overarching goals, structure, key components/strategic axes, and intended governance/implementation approach. This context is necessary for readers to understand what was constrained in implementation and to interpret the claims made in the Discussion and Conclusions. • The Methods section needs substantial revision to clearly describe how the qualitative research was conducted and analyzed. I recommend aligning the reporting with SRQR (Standards for Reporting Qualitative Research) and citing: O'Brien BC, Harris IB, Beckman TJ, Reed DA, Cook DA. Standards for reporting qualitative research: a synthesis of recommendations. Academic Medicine. 2014;89(9):1245-1251. Please consider including an SRQR checklist as Supplementary Information to improve transparency and reproducibility of the qualitative analysis. • The manuscript currently provides limited explicit reporting of findings from the document analysis, despite this being a central component of the study. Please present clearer, more detailed results from the document analysis (e.g., what patterns/themes emerged, concrete examples), and explain how these findings were integrated with (or triangulated against) the semi-structured interview data. • As written, the Results and Discussion sections are difficult to follow. Consider restructuring the manuscript around the four analytical themes/framework domains used in the study: 1. Intersectoral governance analysis; 2. Situational analysis; 3. Transitions toward One Health; 4. Equity analysis using a GBA+ lens. Using these as consistent subheadings throughout would strengthen coherence and readability. • The Discussion does not yet fully unpack what the findings mean, nor does it adequately situate them in relation to experiences from other countries (Latin America, LMIC settings, and high-income settings where implementation has been more effective or similarly constrained). Additionally, the manuscript states that it proposes a "context-specific action framework," but this framework is not clearly presented or easy to locate. If this is a key contribution ("So what? What now?"), please make it explicit. • Several conclusions currently extend beyond what is clearly supported by the Results section. Please ensure the Conclusions are tightly grounded in the reported evidence (from both document analysis and interviews), or revise/soften claims where direct supporting data are not presented. Minor revisions Introduction • Line 46: Please briefly define selective pressure and explain how it contributes to the emergence and spread of antimicrobial-resistant microorganisms. • Line 59: Before discussing constraints, it would help to briefly describe the Ecuadorian National Plan for the Prevention and Control of AMR (2019–2023), for example, its overarching goals, structure, key components/strategic axes, and intended governance/implementation approach. This context will help readers understand what specific aspects were constrained. • Line 72: Grammar: “reduced” instead of “reduces.” • Lines 75–78: These statements read as interpretive claims; please clarify whether they are based on cited literature or derived from your data. If they are claims about broader context, references are needed. • Line 75: Consider starting a new paragraph around here to introduce the National Plan/Committee context more clearly before transitioning into limitations. Methods • Line 106: Please briefly define semi-structured interviews and include a reference for the approach. • Lines 106–108: The study objective is already stated earlier; consider removing repeated objective language here to streamline the Methods. • Recommend adding a clearly labeled Ethics subsection (IRB approval/waiver, consent procedures, confidentiality protections). • Lines 150–151, 157–158, 160–161: These appear related and could be consolidated into one coherent paragraph to improve flow. • Table 1: Please provide more detail on the “affiliated agencies”/ “agencies” included. For example, within the Ministry of Health, does this include INSPI or other specific bodies? Consider organizing the table using headings aligned with your interview sampling frame (e.g., human health, animal health, environment, academia, civil society) to match the manuscript text. • Line 173: Please define the acronym GBA+ at first use. The Methods section would benefit from clearer subsections. Suggested structure:1. Study design and setting; 2. Sampling and participants (sampling strategy, eligibility criteria, recruitment, number approached/interviewed; how you determined sampling adequacy/saturation); 3.Data sources and data collection document analysis: document types, inclusion criteria, extraction approach interviews: interview guide development, interviewer training/positionality if relevant, interview mode, audio recording, transcription/translation, any iterative changes to guides; 4. Data management (storage/security, de-identification/anonymization, coding workflow); 5. Data analysis (analytic approach for documents and interviews; how themes were developed; triangulation across methods; reflexivity/rigor strategies such as audit trail, double coding, member checking if used). • Consider including (as Supplementary Information) an SRQR checklist to improve transparency Results • The Results section would be clearer if organized explicitly around your four analytical themes/framework domains: 1. Intersectoral governance analysis; 2. Situational analysis; 3. Transitions toward One Health; 4. Equity analysis using a GBA+ lens. Consider using these as subheadings and presenting findings under each. • There is currently little explicit reporting of what was found from the document analysis. Please include concrete results from that component (e.g., what patterns/gaps were identified, and specific examples). • Lines 207–212: This reads like interpretation more appropriate for the Discussion (and would likely need supporting references if it’s a broader claim). Consider moving it. • Lines 223–226: These statements also appear interpretive and would fit better in the Discussion. • Line 228: “Barriers and facilitators” are introduced here but not clearly set up earlier. If identifying barriers/facilitators is a central objective, please introduce it in the Introduction/Aims and ensure consistent framing throughout. • Lines 234–241; 243–249: These sections read like discussion/interpretation rather than results. Consider revising to focus on what participants/documents explicitly reported (with evidence) and move broader implications to the Discussion. • Consider adding a small number of representative verbatim quotes from the semi-structured interviews to support each major theme. Including 1–2 quotes per theme (with anonymized participant identifiers/roles) would strengthen credibility and transparency and is standard for reporting semi-structured interview findings. If space is limited, quotes can be placed in a table or supplement.

Discussion • Consider organizing the Discussion using the same four analytical themes as the Results to improve coherence and readability. • The Discussion would benefit from deeper comparison with related work from Latin America and other LMIC settings, as well as contrasting with experiences in high-income settings where national AMR plans may have been implemented more effectively. This would strengthen interpretation and generalizability. • The Introduction indicates that a “context-specific action framework” is proposed; however, this is not easy to locate in the current manuscript. Please clearly identify where the framework is presented (potentially Lines 320–327?) and consider adding a figure/table or a clearly labeled subsection so readers can easily find and understand it. Conclusion • Overall, the conclusions are plausible, but some claims appear stronger than what is currently supported by the Results section, especially without clearly presented document-analysis findings. • For example, the statement about deterioration in governance capacities, information system interoperability, laboratory infrastructure, and budget allocations would be strengthened by explicit evidence from the document analysis and/or interviews. If budget shifts were assessed, please report what sources were used and what changes were observed; if not directly assessed, consider softening the language or clarifying that it reflects stakeholder perceptions rather than documented budgetary evidence.

Reviewer #1 (Public review):

I read this paper with great interest based on my experience in insect sciences. I have some minor comments (and recommendations) that I believe the authors should address.

(1) The paper has an original biological question that is overly broad and mechanistically ambitious. The central biological question, namely how CLas infection enhances fecundity of Diaphorina citri via dopamine signaling, is clearly stated and well motivated by previous literature. However, my advice to the authors is that, while the general question is clear, the manuscript attempts to answer multiple mechanistic layers simultaneously. As a result, I feel that the biological narrative becomes diffuse, especially in later sections where DA, miRNA regulation, AKH signaling, and JH signaling are all proposed as parts of a single linear cascade. In summary, my key concern is that the paper often moves from correlation to causal hierarchy without fully disentangling whether these pathways act sequentially, in parallel, or redundantly. A more explicitly framed primary hypothesis (e.g., "DA-DcDop2 is necessary and sufficient for CLas-induced fecundity") may improve conceptual clarity.

(2) On the novelty of the data, I feel they are moderately novel, with substantial confirmatory components. If I am correct, the novel contributions include the identification of DcDop2 as the DA receptor responsive to CLas infection in D. citri, the discovery that miR-31a directly targets DcDop2, which is supported by luciferase assays and RIP, and thirdly, the integration of dopamine signaling into the already-described CLas-AKH-JH-fecundity framework. My advice to the authors is to focus more on the manuscript's novelty, which lies more in pathway integration than in discovering fundamentally new biological phenomena. This is appropriate for a mechanistic paper, but should be framed as an extension of existing models rather than a paradigm shift.

(3) On the conclusions, I recommend that the authors modify their statements a little. I feel that there are some overstated or insufficiently supported claims. For instance, the assertion that CLas "hijacks" the DA-DcDop2-miR-31a-AKH-JH cascade implies direct pathogen manipulation, but no CLas-derived effector or mechanism is identified. Also that the model suggests a linear signaling hierarchy, but the data largely show correlation and partial dependency rather than strict epistasis. In third, the term "mutualistic interaction" may be too strong, as host fitness costs outside fecundity (e.g., longevity, immunity) are not evaluated. In conclusion, I confirm that the data support a functional association, but mechanistic causality and evolutionary interpretation are somewhat overstated.

Reviewer #2 (Public review):

Summary:

Nian and colleagues comprehensively apply metabolomics, molecular, and genetic approaches to demonstrate that CLas hijacks the DA/DcDop2-miR-31a-AKH-JH signaling cascade to enhance lipid metabolism and fecundity in D. citri, while concurrently promoting its own replication.

Strengths:

These findings provide solid evidence of a mutualistic interaction between CLas proliferation and ovarian development in the insect host. This insight significantly advances our understanding of the molecular interplay between plant pathogens and vector insects, and offers novel targets and strategies for HLB field management.

Weaknesses:

While the article investigates the involvement of dopamine signaling and specific microRNAs in enhancing fecundity and pathogen proliferation, it still needs to provide a detailed mechanistic understanding of these interactions. The precise molecular pathways and feedback mechanisms by which CLas manipulates dopamine signaling in Diaphorina citri remain unclear.

Me gusta un montón la noción de mutualidad. Expresa mejor ese "ser con otros" que la palabra colaboración donde está intrínseca la cuestión de la tarea y el fin.

Esta parte, junto con la descripción del compost como lugar de encuentro multiespecie, me interpela. Creo que los jardines nos sirven para conectar desde otras formas de relacionamiento, desde los intereses y las ideas de la/s otra/s persona/s. Este diálogo desde lo divergente permite escapar a la automatización de la conversación, de las frases hechas y la fórmula de construcción de la IA.

Destaco solamente esto para señalar las posibilidades de uno de esos juegos de palabras que nos gustan tanto, y pensar los jardines digitales como un proceso que va desde la computadora a la compostadora. Entendiendo que la computación es algo más estrictamente cuantitativo y la compostadora trataría de aportar matices cualitativos al ecosistema digital

Esto me parece un punto elemental para el planteamiento que queremos hacer

Uf, qué sugerente esto. ¿Tienes algún link para ir bicheando mientras tanto?

El cuidado de lo digital desde el descuido, lo que nace fuera de la observación meditada y funcionalista.

Qué buena referencia. Se me antoja totalmente como posible metáfora de #cibernetica positiva.

Será bonito ver cuándo se escriba el post sobre la importancia del compost en Asturias y esa mención sea un enlace a esa nueva entrada. Ganas de leerlo.

Que poderoso. Que por un momento las normas de la vida no existen solo este amor.

¿Está hablando de la perspectiva del hombre?

¿Qué significa su casa? ¿La prisión o a mejor ese poema no es de ella pero es completamente de ficción? También, puede ser su imaginación a lo que quiere pero realmente no puede existir en su vida actual.

Hipótesis: las cosas de la noche están fuera del normal. Me recuerdo a unas de las obras de Lorca en que los pensamientos y deseos están iluminados en la noche. Noche oscura del alma se ve como un poema que abre los ojos de los problemas de día con las acciones de la noche.

No quiero ser muy rígido, pero digo que hay una gran diferencia en lo que está escrito durante su tiempo en prisión y después porque la emoción está más cruda en el momento. Sin embargo, con todo de esta época, información va lento y casi nunca van a tener los datos específicos. Con esto, es interesante ver si realimente hay una diferencia en su literatura durante y después de prisión.

diría asignación de notas no más

Revisaría la redacción de este párrafo. Me parece que se repite muchas veces una o dos ideas y que se podrían presentar de manera más concisa.

En general, creo que hace falta citas en este párrafo.

Sobre esta frase en particular, ¿hay alguna evaluación desde Pregrado sobre la implementación de las adecuaciones curriculares?

Está un poco rara la redacción. Pondría algo como "Los factores asociados a las calificaciones universitarias..."

Author response:

The following is the authors’ response to the original reviews.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public review):

Summary:

The authors use methylphenidate (MPH) administration after learning a Pavlovian to instrumental transfer (PIT) task to parse decision making from instrumental influences. While the main effects were null, individual differences in working memory ability moderated the tendency of MPH to boost cognitive control in order to override PIT-biased instrumental learning. Importantly, this working memory moderator had symmetrical effects in appetite and aversive conditions, and these patterns replicated within each valence condition across different values of gain/loss (Fig S1c), suggesting a reliable effect that is generalized across instances of Pavlovian influence.

Strengths:

The idea of using pharmacological challenge after learning but prior to transfer is a novel technique that highlights the influence of catecholamines on the expression of learning under Pavlovian bias, and importantly it dissociated this decision feature from the learning of stimulus-outcome or action-outcome pairings.

We thank the reviewer for highlighting the timing of the pharmacological intervention as a strength for this study and for the suggested improvements for clarification.

Weaknesses:

While the report is largely straightforward and clearly written, some aspects may be edited to improve the clarity for other readers.

(1) Theoretical clarity. The authors seem to hedge their bets when it comes to placing these findings within a broader theoretical framework.

Our findings ask for a revision of theories on how catecholamines are involved in instantiation of Pavlovian biases in decision making. The reviewer rightly notices that we offer three routes to modify current theory to be able to incorporate our findings. Briefly, these routes discuss catecholaminergic modulation of Pavlovian biases (i) through modulation of the putative striatal ‘origin’ of Pavlovian biases, (ii) through top-down control, primarily relying on prefrontal processes, and (ii) a combination of the two, where catecholamines regulate the balance between these striatal and frontal processes.

Given the systemic nature of the pharmacological manipulation, we cannot dissociate between these three accounts. We believe that discussing these possible explanations enriches our Discussion and strengthens our recommendation in the ultimate paragraph to use pharmacological neuroimaging studies to arbitrate between these options. In the revision, we have made this line of reasoning more clear, in part by adding guiding titles to the Discussion section and adding a summary paragraph in the Discussion (Discussion, page 9-12).

(2) Analytic clarity: what's c^2?

C^2 seems a technical pdf conversion error problem: all chi-squares (Χ2) have been converted to C2. This is now corrected in our revision.

Reviewer #2 (Public review):

Summary:

In this study, Geurts et al. investigated the effects of the catecholamine reuptake inhibitor methylphenidate (MPH) on value-based decision making using a combination of aversive and appetitive Pavlovian to Instrumental Transfer (PIT) in a human cohort. Using an elegant behavioural design they showed a valence- and action-specific effects of Pavlovian cues on instrumental responses. Initial analyses show no effect of MPH on these processes. However the authors performed a more in-depth analysis and demonstrated that MPH actually modulates PIT in actionspecific manner depending of individual working memory capacities. The authors interpret that as an effect on cognitive control of Pavlovian biasing of actions and decision making more than an invigoration of motivational biases.

Strengths:

A major strength of this study is its experimental design. The elegant combination of appetitive and aversive Pavlovian learning with approach/avoidance instrumental actions allows to precisely investigate the different modulation of value-based decision making depending on the context and environmental stimuli. Important MPH is only administered after Pavlovian and instrumental learning, restricting the effect on PIT performance only. Finally, the use of a placeboontrolled crossover design allows within-comparisons between PIT effect under placebo and MPH and the investigation of the relationships between working memory abilities, PIT and MPH effects.

We thank the reviewer for highlighting the experimental design as a strength for this study and the suggested improvements for clarification.

Weaknesses:

As authors stated in their discussion, this study is purely correlational and their conclusions could be strengthened by the addition of interesting (but time- and resource-consuming) neuroimaging work.

We employ a pharmacological intervention within a randomized placebo controlled cross-over design, which allows for causal inferences with respect to the placebo-controlled intervention. Thus, the reported interactions of interest include correlations, but these are causally dependent on our intervention.

Perhaps the reviewer refers to the implications of our findings for hypotheses regarding neural implementation of Pavlovian bias-generation. Indeed, based on our data we are not able to arbitrate between frontal and striatal accounts, due to the systemic nature of the pharmacological intervention. Thus, we agree with the reviewer that neuroimaging (in combination with for example brain stimulation) would be a valuable next step to identify the neural correlates to these pharmacological intervention effects, to dissociate between frontal and striatal basis of the effects. In the revision, as per our reply to reviewer 1, we have made this line of reasoning more clear, in part by adding guiding titles to the Discussion section and adding a summary paragraph in the Discussion (Discussion, page 9-12).

The originality of this work compared to their previous published work using the same cohort could also be clarified at different stages of the article, as I initially wondered what was really novel. This point is much clearer in the discussion section.

As recommended, we brought forward parts of the Discussion that clarify the originality of the current experiment to the introduction (page 4/5) and result section (page 8).

A point which, in my opinion, really requires clarification is when the working memory performance presented in Figure 2B has been determined. Was it under placebo (as I would guess) or under MPH? If it is the former, it would be also interesting to look at how MPH modulates working memory based on initial abilities.

We now clarified that working memory span was assessed for all participants on Day 2 prior to the start of instrumental training (as illustrated in figure 1A). Importantly, this was done prior to ingestion of the drug or placebo (which subjects received after Pavlovian training, which followed the instrumental training). This design also precludes an assessment of the effects of MPH on working memory capacity.

A final point is that it could be interesting to also discuss these results, not only regarding dopamine signalling, but also including potential effect of MPH on noradrenaline in frontal regions, considering the known role of this system in modulating behavioural flexibility.

We indeed focus our Discussion more on dopamine than on noradrenaline. Our revision now also discusses noradrenaline in light of our frontal control hypothesis and the recommendation, in future studies, to use a multi-drug design, incorporating, for example, a session with the drug atomoxetine, which modulates cortical catecholamines, but not striatal dopamine (Discussion, page 12).

Reviewer #3 (Public review):

The manuscript by Geurts and colleagues studies the effects of methylphenidate on Pavlovian to instrumental transfer in humans and demonstrates that the effects of the drug depend on the baseline working memory capacity of the participants. The experiment used a well established cognitive task that allows to measure the effects of Pavlovian cues predicting monetary wins and losses on instrumental responding in two different contexts, namely approach and withdraw. By administering the drug after participants went through the instrumental and Pavlovian learning phases of the experiment, the authors limited the effects of the drug to the transfer phase in extinction. This allowed the authors to make inference about the invigorating effects of the cues independently from any learning bias. Moreover, the authors employed a within subject design to study the effect of the drug on 100 participants, which also allows to detect continuous between-subject relationships with covariates such as working memory capacity.

The study replicates previous findings using this task, namely that appetitive cues promote active responding, and aversive cues promote passive responding in an approach instrumental context, whereas the effect of the cues reverses in a withdraw instrumental context. The results of the methylphenidate manipulation show that the drug decreases the effects of the Pavlovian cues on instrumental responding in participants with low working memory capacity but increases the Pavlovian effects in participants with high working memory capacity. Importantly, in the latter group, methylphenidate increases the invigorating effect of appetitive Pavlovian cues on active approach and aversive Pavlovian cues on active withdrawal as well as the inhibitory effects of aversive Pavlovian cues on active approach and appetitive Pavlovian cues on active withdrawal. These results cannot be explained if catecholamines are just involved in Pavlovian biases by modulating behavioral invigoration driven by the anticipation of reward and punishment in the striatum, as this account can't account for the reversal of the effects of a valence cue on vigor depending on the instrumental context.

In general, I find the methods of this study very robust and the results very convincing and important. However, I have some concerns:

We thank the Reviewer for highlighting the robustness of the methods and the importance of the results. We are glad to shortly address the concerns here and have incorporated these in our revision.

I am not convinced that the inclusion of impulsivity scores in the logistic mixed model to analyze the effects of methylphenidate on PIT is warranted. The authors do not show whether inclusion of this covariate is justified in terms of BIC. Moreover, they include this covariate but do not report the effects. Finally, it is possible that impulsivity is correlated with working memory capacity. In that case, multicollinearity may impact the estimation of the coefficient estimates and may inflate the p-values for the correlated covariates. Are the reported results robust when this factor is not included?

With regard to the inclusion of impulsivity we first like to mention that this inclusion in our analyses was planned a priori and therefore consistently implemented in the other reports resulting from the overarching study (Froböse et al., 2018; Cook et al., 2019; Rostami Kandroodi et al., 2021), especially the study with regard to which the current report is an e-life research advance (Swart et al., 2017). Moreover, we preregistered both working memory span and impulsivity as potential factors (under secondary measures) that could mediate the effects of catecholamines (see https://onderzoekmetmensen.nl/nl/trial/26989). The inclusion of working memory span was based on evidence from PET imaging studies demonstrating a link with dopamine synthesis capacity (Cools et al., 2008; Landau et al, 2009), whereas the inclusion of trait impulsivity was based on evidence from other PET imaging studies showing a link with dopamine (auto)receptor availability (Buckholtz et al., 2010; Kim et al., 2014; Lee et al., 2009; Reeves et al., 2012). Although there was no significant improvement for the model with impulsivity compared with the model without impulsivity, we feel that we should follow our a priori established analyses.

We can confirm that impulsivity and working memory were not correlated in this sample (r98=-0.16, p=0.88), which rules out multicollinearity.

Most importantly, results are robust to excluding impulsivity scores as evidenced by a significant four-way interaction from the omnibus GLMM without impulsivity (Action Context x Valence x Drug x WM span: X² = 9.5, p=0.002). We will report these findings in the revised manuscript. We now added the text to the Supplemental Results: Control analyses, page 28.

The authors state that working memory capacity is an established proxy for dopamine synthesis capacity and cite some studies supporting this view. However, the authors omit a recent reference by van den Bosch et al that provides evidence for the absence of links between striatal dopamine synthesis capacity and working memory capacity. The lack of a robust link between working memory capacity and dopamine synthesis capacity in the striatum strengthens the alternative explanations of the results suggested in the discussion.

We agree with the Reviewer that the lack of a robust link between working memory capacity and dopamine synthesis capacity in the striatum, as measured with [¹⁸F]-FDOPA PET imaging, is lending support for the proposed hypothesis incorporating a broader perspective on Pavlovian bias generation than the dopaminergic direct/indirect pathway account (although it is possible that the association will hold in a larger sample when synthesis capacity is measured with [¹⁸F]-FMT PET imaging, which is sensitive to a different component of the metabolic pathway). We will indeed incorporate in our planned revision the findings from our group reported in van den Bosch et al (2022).

See Supplemental methods 2: Working memory and impulsivity assessment, page 26.

** Recommendations for the authors:**

Reviewer #1 (Recommendations for the authors):

(1) Theoretical clarity. Some aspects of the paper are ideally clear: Figure 1 clearly explains the paradigm. The general take-home message is clearly described in the last line of the abstract, the last line of the introduction, the first line of the discussion, and throughout other places in the discussion. Yet the authors seem to hedge their bets when it comes to placing these findings within a broader theoretical framework.

The discussion includes many possible theoretical interpretations of the findings, which is laudable, but many readers may get lost in this multitude (particularly anyone who isn't an RL/DA aficionado). The group's prior work (i.e. striatal hypothesis) is first described, followed by a rather complex breakdown of valenceaction tendencies, then the seemingly preferred explanation for the current study (i.e. cognitive control hypothesis) is advanced as "an alternative account ...". This is followed by a third, more complex idea (i.e. cortico-striatal balance hypothesis), then the paper ends. A reader may be forgiven for skimming through this discussion and not having a clear idea of how to frame these effects. I think some subheaders would help, as well as clearer labeling of the theoretical interpretations in line with a more authoritative description of the author's preferred interpretation of the empirical effects.

Our findings ask for a revision of theories on how catecholamines are involved in instantiation of Pavlovian biases in decision making. The reviewer rightly notices that we offer three routes to modify current theory to be able to incorporate our findings. Briefly, these routes discuss catecholaminergic modulation of Pavlovian biases (i) through modulation of the putative striatal ‘origin’ of Pavlovian biases, (ii) through top-down control, primarily relying on prefrontal processes, and (ii) a combination of the two, where catecholamines regulate the balance between these striatal and frontal processes.

Given the systemic nature of the pharmacological manipulation, we cannot dissociate between these three accounts. We believe that discussing these possible explanations enriches our Discussion and strengthens our recommendation in the ultimate paragraph to use pharmacological neuroimaging studies to arbitrate between these options. In the revision, we have made this line of reasoning more clear, in part by adding guiding titles to the Discussion section and adding a summary paragraph in the Discussion (Discussion, page 9-12).

(2) All statistical effects are presented as c^2 with no df. The methods only describe LMER and make no mention of what the c^2 measure represents.

C^2 seems a technical pdf conversion error problem: all chi-squares (Χ2) have been converted to C2. This is now corrected in our revision.

Reviewer #2 (Recommendations for the authors):

Few minor points:

Figure 2A is not cited in the text I think

Checked and changed.

Figure 2C: "C" is not present in the figure. Also I could not see the data corresponding at MPH-Approach context in Neutral Pavlovian condition but I think it is probably masked by another curve.

Checked and changed. Indeed, the one curve is masked by the other curve.

As I stated in the public review, a clarification or more detailed analysis of working memory performance depending on if it was measured under MPH or placebo could be a plus.

Changed this (see public review reply).

I did not see any statement about the availability of data but I may have missed it.

Yes, the statement can be found:

Methods, page 13: Data and code for the study are freely available at https://data.ru.nl/collections/di/dccn/DSC_3017031.02_734.

Reviewer #3 (Recommendations for the authors):

The authors should check that inclusion of impulsivity in the logistic mixed model is justified and if it is justified make sure that multicollinearity is not problematic.

See answer to public review for convenience reiterated below:

With regard to the inclusion of impulsivity we first like to mention that this inclusion in our analyses was planned a priori and therefore consistently implemented in the other reports resulting from the overarching study (Froböse et al., 2018; Cook et al., 2019; Rostami Kandroodi et al., 2021), especially the study with regard to which the current report is an e-life research advance (Swart et al., 2017). Moreover, we preregistered both working memory span and impulsivity as potential factors (under secondary measures) that could mediate the effects of catecholamines (see https://onderzoekmetmensen.nl/nl/trial/26989). The inclusion of working memory span was based on evidence from PET imaging studies demonstrating a link with dopamine synthesis capacity (Cools et al., 2008; Landau et al, 2009), whereas the inclusion of trait impulsivity was based on evidence from other PET imaging studies showing a link with dopamine (auto)receptor availability (Buckholtz et al., 2010; Kim et al., 2014; Lee et al., 2009; Reeves et al., 2012). Although there was no significant improvement for the model with impulsivity compared with the model without impulsivity, we feel that we should follow our a priori established analyses.

We can confirm that impulsivity and working memory were not correlated in this sample (r98=-0.16, p=0.88), which rules out multicollinearity.

Most importantly, results are robust to excluding impulsivity scores as evidenced by a significant four-way interaction from the omnibus GLMM without impulsivity (Action Context x Valence x Drug x WM span: X² = 9.5, p=0.002). We will report these findings in the revised manuscript. We now added the text to the Supplemental Results Control analyses, page 28.

I would recommend that the authors make clear that the effects of methylphenidate are dependent on working memory capacity in the first sentence of the fore last paragraph of the introduction on page 4.

Changed this accordingly, see Introduction, page 5.

I would make sure that the text in the figures is readable without needing to enlarge the figures. I would also highlight the significant effects in the figures.

We changed the font size accordingly and added significance statements to the caption, because depicting the significance of a four-way interaction including one continuous variable is not straightforward.

The distributions of p(Go) by conditions such as in figure 1D or 2A are very intuitive. Figure 2B is very informative as it shows the continuous effects of working memory capacity on the PIT effect. I would add (in figure 2 or in the supplement) a plot of the p(Go) with a tertile split based on working memory. Considering that the correspondent analysis is being reported, having the plot would strengthen and simplify the understanding of the results.

The continuous effects of working memory are based on WM values on the listening span ranging from 2.5-7, in steps of 0.5, resulting in 10 different values. A tertile split would result in binning these into two bins of three values, and one bin of four values. Given that all of the datapoints for this tertile split are already presented in the current figures, we strongly prefer not to include this additional figure.

I would add some sentences in the results section (and maybe in the discussion if needed) addressing the results that the effect of Valence by drug by WM span is only significant in the withdrawal context but not in the approach context.

We now added an emphasis on the specifically significant drug effects in withdrawal in the Results section, page 8.

Staat dat ergens? Ik ga er niet zomaar van uit dat subtypen mutual exclusive zijn. Met een constraint kan je het wel aangeven.

Vraag. Is dat altijd zo? Is 'gewicht tussen 0 en 5 kg' een categorie? Zo ja kan het ook een domeinobject zijn?

Author response:

The following is the authors’ response to the original reviews.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public review):

In this manuscript, Aghabi et al. present a comprehensive characterization of ZFT, a metal transporter located at the plasma membrane of the eukaryotic parasite Toxoplasma gondii. The authors provide convincing evidence that ZFT plays a crucial role in parasite fitness, as demonstrated by the generation of a conditional knockdown mutant cell line, which exhibits a marked impact on mitochondrial respiration, a process dependent on several iron-containing proteins. Consistent with previous reports, the authors also show that disruption of mitochondrial metabolism leads to conversion into the persistent bradyzoite stage. The study then employed advanced techniques, such as inductively coupled plasma-mass spectrometry (ICP-MS) and X-ray fluorescence microscopy (XFM), to demonstrate that ZFT depletion results in reduced parasite-associated metals, particularly iron and zinc. Additionally, the authors show that ZFT expression is modulated by the availability of these metals, although defects in the transporter could not be compensated for by exogenous addition of iron or zinc. 

While the manuscript does not directly investigate the transport function of ZFT through biochemical assays, the authors indirectly support the notion that ZFT can transport zinc by demonstrating its ability to compensate for a lack of zinc transport in a yeast heterologous system. Furthermore, phenotypic analyses suggest defects in iron availability, particularly with regard to Fe-S mitochondrial proteins and mitochondrial function. Overall, the manuscript provides a solid, well-rounded argument for ZFT's role in metal transport, using a combination of complementary approaches. Although direct biochemical evidence for the transporter's substrate specificity and transport activity is lacking, the converging evidence, including changes in metal concentrations upon ZFT depletion, yeast complementation data, and phenotypic changes linked to iron deficiency, presents a convincing case. Some aspects of the results may appear somewhat unbalanced, particularly since iron transport could not be confirmed through heterologous complementation, while zinc-related phenotypes in the parasites have not been thoroughly explored (which is challenging given the limited number of zinc-dependent proteins characterized in Toxoplasma). Nevertheless, given that metal acquisition remains largely uncharacterized in Toxoplasma, this manuscript provides an important first step in identifying a metal transporter in these parasites, and the data presented are generally convincing and insightful. 

We thank the reviewer for their assessment and would like to highlight that we now add direct biochemical characterisation in the new Figure 8, supporting our hypothesis and confirming iron transport by this protein.

Reviewer #2 (Public review): 

Summary: 

The intracellular pathogen Toxoplasma gondii scavenges metal ions such as iron and zinc to support its replication; however, mechanistic studies of iron and zinc uptake are limited. This study investigates the function of a putative iron and zinc transporter, ZFT. In this paper, the authors provide evidence that ZFT mediates iron and zinc uptake by examining the regulation of ZFT expression by iron and zinc levels, the impact of altered ZFT expression on iron sensitivity, and the effects of ZFT depletion on intracellular iron and zinc levels in the parasite. The effects of ZFT depletion on parasite growth are also investigated, showing the importance of ZFT function for the parasite. 

Strengths: 

A key strength of the study is the use of multiple complementary approaches to demonstrate that ZFT is involved in iron and zinc uptake. Additionally, the authors build on their finding that loss of ZFT impairs parasite growth by showing that ZFT depletion induces stage conversion and leads to defects in both the apicoplast and mitochondrion. 

Weaknesses: 

(1) Excess zinc was shown not to alter ZFT expression, but a cation chelator (TPEN) did lead to decreased expression. While TPEN is often used to reduce zinc levels, does it have any effect on iron levels? Could the reduction in ZFT after TPEN treatment be due to a reduction in the level of iron or another cation?

WE thank the reviewers for this comment, we agree that TPEN is a fairly unspecific cation chelator so to determine if its effects are due to removal of zinc or other cations we treated with TPEN and either zinc or iron. Co-incubation of TPEN and zinc prevented ZFT depletion, while TPEN+FAC had no effect compared to TPEN alone (new Figure 6h and i), strongly suggesting the effects on ZFT abundance are linked to zinc and not just iron.  

(2) ZFT expression was found to be dynamic depending on the size of the vacuole, based on mean fluorescence intensity measurements. Looking at protein levels by Western blot at different times during infection would strengthen this finding. 

We show here that ZFT expression is highly dynamic, depending both the iron status of the host cell and the number of parasites/vacuole. However, validating this finding by western would be complex due to the highly unsynchronised nature of parasite replication and the large number (5x10⁶ - 1x10⁷cells) of parasites required to visualise ZFT. Further, we show that ZFT is apparently internalised prior to degradation. For this reason, we have not attempted to validate this finding by western blotting at this time.

(3) ZFT localization remained at the parasite periphery under low iron conditions. However, in the images shown in Figure S1c, larger vacuoles (containing 4-8 parasites) are shown for the untreated conditions, and single parasite-containing vacuoles are shown for the low iron condition. As ZFT localization is predominantly at the basal end of the parasite in larger PV and at the parasite periphery for smaller vacuoles, it would be better to compare vacuoles of similar size between the untreated and low-iron conditions.

The reviewer brings up a good point, the concentration of iron chelator that we used here does not enable parasite replication, making an assessment of changes in localisation challenging. To address this, have new data using a much lower concentration of chelator (20 mM), which is still expected to impact the parasites (Hanna et al, 2025), but allows for replication. In this low iron environment, ZFT localisation remained significantly more peripheral (Fig. S1d,e), supporting our hypothesis that ZFT localisation is iron dependent, independent of vacuolar stage.

Reviewer #3 (Public review): 

Summary:

Aghabi et al set out to characterize a T. gondii transmembrane protein with a ZIP domain, termed ZFT. The authors investigate the consequences of ZFT downregulation and overexpression for parasite fitness. Downregulation of ZFT causes defects in the parasite's endosymbiotic organelles, the apicoplast and the mitochondrion. Specifically, lack of ZFT causes a decrease in mitochondrial respiration, consistent with its role as an iron transporter. This impact on the mitochondria appears to trigger partial differentiation to bradyzoites. The authors furthermore demonstrate that expression of TgZFT can rescue a yeast mutant lacking its zinc transporter and perform an array of direct metal ion measurements, including X-ray fluorescence microscopy and inductively coupled mass spectrometry (ICP-MS). These reveal reduced metal ions in parasites depleted in ZFT. Overall, the data by Aghabi et al. reveal that ZFT is a major metal ion transporter in T. gondii, importing iron and zinc for diverse essential processes. 

Strengths:

This study's strength lies in the thorough characterization of the transporter. The authors combine a number of techniques to measure the impact of ZFT depletion, ranging from the direct measurement of metal ions to determining the consequences for the parasite's metabolism (mitochondrial respiration), as well as performing a yeast mutant complementation. This work is very thorough and clearly presented, leaving little doubt about this protein's function. 

Weaknesses:

This study offers no major novel insights into the biology of T. gondii. The transporter was already annotated as a zinc transporter (ToxoDB), was deemed essential (PMID: 27594426), and localized to the plasma membrane (PMID: 33053376). This study mostly confirms and validates these previous datasets. The authors identify three other proteins with a ZIT domain. Particularly, the role of TGME49_225530 is intriguing, as it is likely fitness-conferring (score: -2.8, PMID: 27594426) and has no subcellular localization assigned. Characterizing this protein as well, revealing its localization, and identifying if and how these transporters coordinate metal ion transport would have been worthwhile. 

We agree that the work presented here validates the previous datasets, and if that was all we had done, we agree that the biological insights would be limited. However, we have gone significantly beyond the predictions, demonstrating dynamic localisation changes, iron-mediated regulation, the lack of substrate-based complementation and validating transport activity of both zinc and iron. Although in silico predictions and screens can be informative, it remains important to validate biological functions experimentally. While we agree that characterisation of TGME49_225530 (as well as the other two annotated ZIP proteins) would be interesting, and will certainly form part of our future plans, it is significantly beyond the scope of the presented manuscript.

Another weakness is the data related to the impact of ZFT downregulation on the apicoplast in Figure 4. The authors show that downregulation of ZFT causes an increase in elongated apicoplasts (Figure 4d). The subsequent panels seem to show that the parasites present a dramatic growth defect at that time point. This growth arrest can directly explain the elongated apicoplast, but does not allow any conclusion about an impact on the organelle. In any case, an assessment of 'delayed death' as presented in Figure 4c seems futile, since the many other processes affected by zinc and iron depletion likely cause a rapid death, masking any potential delayed death.

To address this point, we agree that given the importance of iron and zinc to the parasite that we cannot differentiate the death of the parasite due to apicoplast defects from death from other causes and we have modified the discussion to reflect this, as below.

“However, given the delayed phenotype typically seen upon apicoplast disruption, we cannot determine if this is a direct effect of ZFT, or a downstream consequence of metal depletion”

Recommendations for the authors:

Reviewer #1 (Recommendations for the authors):

Specific Comments: 

(1) The background on the typical sequence features that would identify Toxoplasma ZIP homologues should be expanded and clarified. While these proteins are likely quite divergent and may lack many conserved features, the manuscript currently does not provide enough detail to assess how similar (or different) TgZIPs are from well-characterized family members. Additionally, the justification for focusing on TGGT1_261720 (ZFT) over TGGT1_225530, as stated in the first paragraph of the results section, seems unclear. There is no predictive data supporting a potential plasma membrane localization for TGGT1_225530 (yet this cannot be excluded), and TGGT1_225530 appears to have more canonical metal-binding motifs. I believe that the fact that only TGGT1_261720 is iron-regulated should be sufficient justification for its selection, and this point could be emphasized more clearly. Furthermore, the discussion mentions a leucine residue that may be associated with broad substrate specificity, but this is not addressed in the initial comparative sequence analysis. These residues and the HK motif are not actually addressed in the Gyimesi et al. reference currently mentioned; thus this could be clarified and updated with references (such as PMID: 31914589) that provide more recent insights into key residues involved in metal selectivity in ZIP transporters.

We thank you for this comment, to address these points:

We agree that the iron-mediated regulation is sufficient for our focus on ZFT and have clarified the text to reflect this, as described above.

We have also updated the references as suggested, our apologies for this oversight.

We have further expanded the discussion, especially with reference to our new results using heterologous expression in oocytes (please see above).

(2) Figure 1D, Figure 2A, C, H, Figure 3D, Figure 6F, H, corresponding text and paragraph 2 of the Discussion: It seems that most of the "non-specific bands" annotated in Figure 1D, which are lower molecular weight products, are not present in the parental cell line, suggesting they may not be non-specific after all. These bands also vary depending on the cell line (e.g., promoter used, see Figures 2H and 3D) or experimental conditions (e.g., iron excess or depletion). Given the dynamic localization of ZFT during intracellular development, it may be worth exploring whether these lower molecular weight bands represent degraded forms of TgZFT, possibly corresponding to the basally-clustered signal observed by immunofluorescence, with only the full-length protein associating with the plasma membrane. This possibility should be investigated or at least discussed further.

While the lower bands are not present in the parental, we do see them in other HA-tagged lines, especially when the expression of the tagged protein is low, seen below (Author response image 1). We don’t currently have an explanation for these, but we can confirm that they do not change in abundance in parallel with the full length protein, supporting our hypothesis that these bands are an artefact of the anti-HA antibody in our system. Although ZFT is clearly degraded (e.g. Fig. 1g), we currently do not believe these bands are ZFT c-terminal degradation products.

Author response image 1.

Western blot of ZFT-3HA_zft and another HA-tagged unrelated cytosolic protein, demonstrating that the lower bands are most likely nonspecific.

(3) It is unfortunate that ZFT could not complement a yeast iron transporter mutant cell line, as this would have provided a strong argument for ZFT's role in iron transport. The manuscript does not provide much detail about the Δfet2/3 yeast mutant line. Fet3 is the ferroxidase subunit, while Ftr1 is the permease subunit of the high-affinity iron transport complex in yeast. Fet2, however, appears to be Saccharomyces cerevisiae's VPS41 homolog. Therefore, is Δfet2/3 the most appropriate mutant to use, or would another mutant line (e.g., ΔFtr1) be a better choice? Additionally, while Figure 7 suggests a decrease in metal uptake upon ZFT depletion, it would be useful to test whether overexpression of ZFT leads to enhanced metal incorporation, perhaps using a FerroOrange assay. 

We thank the reviewer for their comments, which we have answered below:

The Δfet2/3 yeast mutant was a typo and has been corrected, or apologies, we did use the  Δfet3/4 mutant line, based on previous successful experiments involving plant metal transporters (e.g  (DiDonato et al., 2004)).

Unfortunately, we were unable to perform the FerroOrange assay in the overexpression line as this line is endogenously fluorescent in the same channel as FerroOrange.

However, as detailed above we have now added significant new data, confirming our hypothesis that ZFT is an iron/zinc transporter through heterologous expression in Xenopus oocytes in the new figure 8. This provides direct evidence of transport of iron, and evidence that zinc can inhibit this transport, consistent with our hypothesis.  

(4) The annotation of the blot in Figure 2H suggests that overexpressed ZFT-TY can only be detected in the absence of heat denaturation. However, this is not addressed in the text. Does heat denaturation also affect the detection of ZFT-3HA or the lower molecular weight products? This should be clarified in the manuscript. 

Interestingly, ZFT is detectable after boiling at 95° C for 5 minutes when expressed at endogenous (or near endogenous) levels in the ZFT-3HA_sag1 and ZFT-3HA_zft tagged parasite lines. However, overexpression of ZFT leads to a loss of detection via western blot when boiled, although the protein is detectable without heat denaturation.

A possible explanation for this is that overexpression of protein may cause ZFT to miss-fold, making the protein more prone to aggregation following boiling, rendering the protein insoluble and unable to enter the gel. Moreover, heat aggregation can sometimes mask the epitope tags on the protein that is required for the antibody to be recognised, possibly explaining by ZFT is undetectable when overexpressed and exposed to boiling conditions, as has previously been observed for other transmembrane proteins (e.g. (Tsuji, 2020)).

We have clarified this in the results section, although we do not have a full explanation for this, we consider it important to share for others who may be looking at expression of these proteins.

(5) Figure 3G: It might be helpful to include an uncropped gel profile to allow readers to visualize that the main product does indeed correspond to a potential dimeric form in the native PAGE. 

This has now been added in Figure S3e, thank you for this suggestion.

(6) The investigation of the impact of ZFT depletion on the apicoplast could be improved. The authors suggest that ZFT knockdown inhibits apicoplast replication based on a modest increase in elongated organelles, but the term "delayed death" is not appropriate in that case, as it is typically linked to a loss of the organelle. This is not observed here and is also illustrated by the unchanged CPN60 processing profile. So, clearly, there seems to be no strong morphological effect on the apicoplast early on after ZFT depletion. On the other hand, the authors dismiss any impact on TgPDH-E2 lipoylation (which is iron-dependent) based on the fact that the lipoylated form of the protein is still detected by Western blot. However, closer inspection of the blot in Figure 4B suggests that the intensity of the annotated TgPDH-E2 signal is reduced compared to the -ATc condition (although there might be differences in protein loading, as indicated by the control) or even with the mitochondrial 2-oxoglutarate dehydrogenase-E2, whose lipoylation is presumably iron-independent (see PMID: 16778769). This experiment should be repeated, and the results quantified properly in case something was missed, and the duration of depletion conditions perhaps extended further. Of note, it would also be worthwhile to revisit size estimations, as the displayed profiles seem inconsistent with the typical sizes of lipoylated proteins detected with the anti-lipoyl antibody (e.g., ~100 kDa for PDH-E2, ~60 kDa for branched-chain 2-oxo acid dehydrogenase, and ~40 kDa 2-oxoglutarate dehydrogenase).

We thank the reviewer for this comment. We agree that there is no strong defect on the apicoplast in the first lytic cycle and we have modified the language to remove reference to delayed death, as given the magnitude of changes associated with loss of iron and zinc, we cannot be certain about the role of the apicoplast.

Based on this suggestion, we have now quantified the levels of lipoylation of PDH-E2, BDCK-E2 and OGDH-E2 and now include this in Figure S4b, c, d. Supporting our other results, we do not see a significant change in PDH-E2 lipolyation upon ZFT knockdown. However, although OGDH-E2 lipoylation is unchanged (Figure S4c) interestingly we do see a significant increase in BDCK-E2 lipoylation (Figure S4d). This process is not expected to be directly iron related, as mitochondrial lipoylation is through scavenging rather than synthesis however, speaks to the larger mitochondrial disruption that we see. We now consider this further in the discussion.

For the sizes, we thank the reviewer for bringing this up, our apologies this was due to an error in the annotation, and we have now corrected this in the figure.

(7) In the third paragraph of the discussion, the authors mention the inability to complement ZFT loss by adding exogenous metals. One argument is the potential lack of metal access to the parasitophorous vacuole (PV). Although largely unexplored, this point could be expanded further in the discussion, as the issue of metal transport to the parasite involves not only the parasite plasma membrane but also the PV membrane. Additionally, the authors mention the absence of functional redundancy in transporters, but it would be helpful to discuss potential stage-specific or differential expression of other ZIP candidates. Transcriptomic data available on Toxodb.org could provide useful insights into this, and experimental approaches, such as RT-PCR, could be used to assess the expression of these candidates in the absence of ZFT. 

On the issue of metals crossing the PV membrane, we agree that while we do not currently know mechanisms of metal transport within the infected host cell, we do have experimental confirmation that the concentration and form of the metals that we are using can impact the parasites. We show that metal treatment inhibits parasites growth (e.g. Figure 3k-n, Figure 6a-d) and we can detect the increased metals through our experiments using FerroOrange and FluroZine (Figure 7a, c). In these experiments, parasites were treated intracellularly and so we can confirm that, regardless of the mechanism, iron and zinc can reach the parasite. While entry of metals across the PV is an intriguing question, it is beyond the scope of the present work which focuses on the role of the selected transporter.

We agree that a more detailed discussion of the other ZIP transporters is warranted. We have extended this section of the discussion although for now, we cannot determine the role of the other ZIP transporters in Toxoplasma.

(8) In the discussion, the authors mention that « Inhibition of respiration has previously been linked to bradyzoite conversion ». To strengthen their point, the authors could mention that mitochondrial Fe-S mutants, as well as mutants affecting mitochondrial translation or the mitochondrial electron transport chain, also initiate bradyzoite conversion (PMID: 34793583). This would reinforce the connection between mitochondrial dysfunction and stage conversion. 

This is an excellent point and we have added this to the discussion as follows:

“Inhibition of mitochondrial Fe-S biogenesis or mitochondrial respiration have both previously been linked to bradyzoite conversion (Pamukcu et al., 2021; Tomavo and Boothroyd, 1995), however we do not yet know the signalling factors linking iron, zinc or mitochondrial function to bradyzoite differentiation”.

(9) As a general comment on manuscript formatting, providing page and line numbers would significantly improve the manuscript's readability and allow reviewers to more easily reference specific sections. This would help address the minor issues of typos (e.g., multiple occurrences of "promotor"). I suggest a careful read-through to correct these issues. 

We thank the reviewer for this comment and in the resubmitted version we have corrected these issues. 

Reviewer #2 (Recommendations for the authors): 

(1) In the alignment (Figure 1a), the BPZIP sequence is from which organism (genus, species)? It would be helpful to include this information in the figure legend.

Apologies for this oversight, this figure and section have been reworked and the species name (Bordetella bronchiseptica) added.

(2) In reference to Figure 1a, the authors state, "Interestingly, all parasite ZIP-domain proteins examined have a HK motif at the M2 metal binding". I was wondering if by "all" the authors mean Toxoplasma and Plasmodium falciparum (shown in Figure 1a) or did the authors also look at other apicomplexan parasites such as Cryptosporidium or Neospora? Is this a general feature of apicomplexan parasites? 

We looked at this, and the HK motif in the M2 binding site is conserved in Neospora Cryptosporidium, and even the digenic gregarine Porospora cf. gigantea. However, in the more distantly related Chromera we find a HH motif at the same position. This suggests that the HK motif is present in the Apicomplexa, but not conserved in the free-living Alveolata. Although we cannot speculate on the role of this motif currently, its role in metal import in Apicomplexa does deserve future scrutiny. To reflect this finding we have modified Figure 1a and the text.

(3) In Figure 1e, to better visualize the ZFT-3HA staining at the basal pole, it would be better to omit the DAPI staining from the merged image. It is difficult to see the ZFT staining in the image of the large vacuole.

We have removed the DAPI from this image to improve clarity.

(4) Based on the "delayed-death" phenotype of the apicoplast, it is not surprising that no defects were observed in CPN60 processing or protein lipoylation. Have the authors considered measuring these phenotypes after a further round of growth (as was done for visualizing apicoplast morphology)? 

We agree that changes in apicoplast function are often only seen in the second round of replication. However, here we wanted to check if ZFT depletion led to immediate changes in function of the organelle, which was not the case. It is highly likely that after the second round, we would see significant defects in the apicoplast function, however given the immediate importance of iron and zinc to many processes within the parasite, we believe that these experiments would be complicated to interpret.

(5) Depleting ZFT led to a reduction in expression levels for the mitochondrial Fe-S protein SDHB but not for a cytosolic Fe-S protein. Is it expected that less intracellular iron (via depleted ZFT) would differentially affect mitochondrial versus cytosolic Fe-S proteins? 

Previous studies (e.g., Maclean et al., 2024; Renaud et al., 2025) have shown that upon direct inhibition of the cytosolic Fe-S pathway, ABCE1 is fairly stable and levels can persist for 2-3 days post treatment. However, our recent work has shown that rapid and acute depletion of iron directly (though treatment with a chelator) can lead to ABCE1 levels decreasing within 24h (Hanna et al., 2025). In the case of ZFT knockdown, due to the more gradual reduction in iron levels seen (e.g. Figure 7j) we believe the parasites are prioritising key Fe-S pathways (e.g. essential proteostasis through ABCE1), probably while remodelling metabolism (as seen in our Seahorse assays). However, there are many proteins expected to be directly impacted by iron and zinc restriction that these parasites experience, and different protein classes are expected to behave differently in these conditions.

Reviewer #3 (Recommendations for the authors): 

(1) Is the effect on the plaque size between T7S4-ZFT (-aTc) in regular and 'high iron' conditions significant? The authors show convincingly that the plaque size is smaller due to the swapped promoter and the resulting overexpression of ZFT. But is the effect aggravated in high iron? This would be expected if excess iron were the problem.

The plaque sizes are significantly smaller in the T7S4-ZFT line under high iron compared to the untreated condition, and compared to the parental untreated line. However, if we normalise plaque size to untreated conditions for both lines, there is not a significant change in plaque size in high iron between the parental and T7S4-ZFT. This is possibly due to the concentration of iron used (200 mM), which may not be optimal to see this effect, or the time taken for plaque assays (6-7 days), which may allow the excess iron to be stored by the host cells, changing the effective concentration of parasite exposure.

(2) I struggle to understand the intracellular growth assay in Figure 5b. Here, T7S4-ZFT parasites show 25 % of vacuoles with more than 8 parasites (labelled 8+). But such large vacuoles are not observed in the parental strain. It appears as if the inducible strain grows faster even though it was earlier shown to have a fitness defect (see Figure 3j). Can you please clarify?

This is a result of rapid growth of the parental line, some vacuoles in this line lysed and initiated a new round of replication at this time point while we saw no evidence at any timepoint that ZFT-depleted parasites were able to lyse the host cell. However, the initial (24-48h post ATc addition) replication rate of the ZFT KD remains similar to the parental. In this panel, we wanted to emphasize that the major phenotype we see upon ZFT depletion is vacuole disorganisation, which we believe is linked to the start of differentiation into bradyzoites.

(3) Did the authors perform an IFA in addition to the Western blot to localize the 2nd Ty-tagged ZFT copy? It seems important to validate that the protein correctly localizes to the plasma membrane. 

We have done so and now include these data in Figure S2b. Overexpression of ZFT-Ty localises to internal structures (probably vesicles) with some signal at the periphery, however, this limited expression at the periphery is sufficient to mediate the phenotypes that we see.

(4) First sentence of the abstract and introduction: The authors speak of metabolism and cellular respiration as though they are two different processes. Is respiration not part of metabolism? 

This is an excellent point, we wanted to distinguish mitochondrial respiration  from general cellular metabolism, but this was not clear. We have now changed this in the introduction to the below:

“Iron, and other transition metals such as zinc, manganese and copper, are essential nutrients for almost all life, playing vital roles in biological processes such as DNA replication, translation, and metabolic processes including mitochondrial respiration (Teh et al., 2024)”

(5) 2nd paragraph of the introduction: toxoplasmosis is written capitalized but should be lower case.

This has been corrected.

(6) Figure 4j legend: change 'shits parasites to a more quiescent stage' to 'shifts parasites'.

This has been corrected, our apologies.

(7) Please correct the following sentence: 'These data demonstrate ZFT depletion leads to the expression of the bradyzoite-specific markers BAG1 and DBL.' DBL is not expressed by the parasite. It is a lectin that binds to the sugars in the cyst wall.

We have now modified this in the text. The sentence now reads: “These data show that ZFT depletion leads to the expression of the bradyzoite marker BAG1 and the production of the cyst wall, as detected by DBL”.

(8) In the section on yeast complementation with TgZFT, the authors write: 'Based on this success, we also attempted to complement...'. Please consider changing 'Success' to something more neutral.

We have modified the text to now read: “Based on these results, we also attempted to complement”…

(9) In the discussion, the authors write: 'We see a delayed phenotype on the apicoplast, suggesting that metal import is also required in this organelle, although no apicoplast metal transporters have yet been identified.' Please consider the study Plasmodium falciparum ZIP1 Is a Zinc-Selective Transporter with Stage-Dependent Targeting to the Apicoplast and Plasma Membrane in Erythrocytic Parasites (PMID: (38163252).

We thank the reviewer for the note and have modified the text to include this and the reference. Please see below:

“Iron is known to be required in the apicoplast (Renaud et al., 2022), zinc also may be required, as the fitness-conferring Plasmodium zinc transporter ZIP1 is transiently localised to the apicoplast (Shrivastava et al., 2024), although the functional relevance of this localisation has not yet been established”.

(10) The authors write: 'Iron is known to be required in the apicoplast (Renaud et al., 2022), although a potential role for zinc in this organelle has not yet been established.' The role for zinc in the apicoplast may not have been shown formally, but surely among its hundreds of proteins, and those involved in replication and transcription, there are some that depend on zinc...?

Yes, we agree it would make sense, however multiple searches using ToxoDB and the datasets from Chen et al (2025) were unable to find any apicoplast-localised proteins with zinc-binding domains. We cannot exclude that zinc is in the apicoplast, and the results from Plasmodium (Shrivastava et al., 2024) may suggest that is, however currently we do not have any evidence for its role within this organelle.

References

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Author response:

The following is the authors’ response to the original reviews.

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public review):

We thank Reviewer #1 for the careful reading of our manuscript and for the constructive comments. We have provided responses to each of the comments below.

We greatly appreciate Reviewer #1’s accurate public review of our study on the kinesin motor using the DNA origami nanospring (NS). With respect to the strengths, we fully agree with Reviewer #1’s comments. Regarding the weakness, we would like to respond as follows.

It is true that, unlike optical tweezers, our method does not provide real-time data display. Optical tweezers enable real-time observation and manipulation of kinesin molecules at arbitrary time points. Achieving real-time observation and manipulation is indeed an important challenge for the future development of the NS technique. On the other hand, Iwaki et al. (our co-corresponding author) has already investigated dynamic properties of motor proteins under load, such as step size and force–velocity relationship of myosin VI using NS. We are now preparing high spatiotemporal resolution microscopy experiments on the KIF1A system to measure its step size and force–velocity relationship, which inherently require such resolution.

Reviewer #2 Public Review

We appreciate the constructive comments of Reviewer #2, which have strengthened both the presentation and interpretation of our results.

We would like to thank Reviewer #2 for providing a highly accurate assessment of the strengths of our experiments. Regarding the weaknesses, we would like to respond as follows. First, Iwaki et al. (our co-corresponding author) have already succeeded in observing the stepping motion of myosin VI using the nanospring (NS) in their previous work. We are also currently preparing high spatiotemporal resolution microscopy experiments to observe the stepping motion of KIF1A in our system. Second, while it is true that the NS does not follow Hooke’s law, it is possible to design and construct NSs with an appropriate dynamic range by tuning the spring constant to match the forces exerted by protein molecules. Finally, we agree that our first observation of the stall plateau in KIF1A using the NS is a meaningful achievement. However, with respect to the suggestion that “increasing validity requires also studying kinesin-1,” we have a somewhat different perspective. The validity of the NS method has already been thoroughly examined in the previous work on myosin VI by Iwaki et al., where results were compared with those obtained using optical tweezers. Moreover, the focus of this manuscript is on KAND caused by KIF1A mutations. From this perspective, although we appreciate the suggestion, we consider it important to keep the present study focused on KIF1A and its implications for KAND.

Recommendations for the authors:

Reviewer #1 (Recommendations for the authors):

(1) The authors detect the attachments that occur during a processive run by KIF1A by monitoring the suppression of the angular fluctuations of the fluorescent signal and plot this, for example, in Figure 3a as the Length of the NS (which presumably is a readout of force) vs time. This interval includes the time when the KIF1A is actively moving along the MT and when it is stalled. It would be interesting to know the actual stall time of the motor in order to be able to calculate a detachment rate constant. For attachment periods such as the first example highlighted in pink in Figure 3a, the stall time is pretty much equal to the attachment time since the motor is moving so fast and the stall period is so long. However, for short attachment times such as the fifth pink interval shown in this same figure or the traces with the mutant KIF1As in Figure 4 this is not so. Can the authors institute a program to identify the periods where the motor has stretched the NS spring to the point where it stalls, and then calculate this time in order to do an exponential fit to the "dwell time distribution"?

By introducing another criterion (see Methods, “Rate of relative increase in NS’s length”), the attachment duration was separated into the two time regions noted by the reviewer. After reanalyzing all the data, we evaluated only the stall duration this time. As a result, the estimated stall-force values became more reliable and accurate. The dwell time analysis of was performed and included in the supplementary material for WT KIF1A, for which sufficient data were available.

(2) The histogram of stall events in Figure 3b is quite broad. Please discuss.

The newly added distributions from individual molecules (Fig. 3b) show that the variety in the stall force distribution is not due to multiple molecules, but is primarily an intrinsic property of single KIF1A molecules reflecting the complex kinetics of KIF1A under load, including occasional backward steps and reattachments. In addition, because the nanospring is a non-linear spring, a disadvantage is that even small fluctuations in extension can result in a substantial deviation in the measured stall force. These points have been added to the Discussion section.

(3) Figure 3c, it is clear that for attachment times greater than 5s the attachment duration is independent of the Lstall, but this is not so clear for the short attachment durations. Some of this may relate to the fact that you're measuring attachment durations and not stall or dwell times as described in my first comment. Do you feel this is due to less precision in measuring the "attachment duration" during the short attachments, or just simply that more data is needed here? I assume that you do not want to imply that there is a load-dependence of the attachment durations here? Perhaps an expanded view of the data set from 0-10 seconds would clarify. 

As described in our response to comment (1), the stall durations were separated from the attachment durations. This improved the measurement accuracy and revealed that and are uncorrelated (Fig. 3c). We appreciate this constructive comment.

Reviewer #2 (Recommendations for the authors):

(1) Off-axis forces are described as 'upward', 'perpendicular', and 'horizontal'. Consider referring to off-axis force, and if necessary, defining the direction of the force(s) relative to the axis of the immobilised MT. If necessary, a cartoon of XYZ axes might be added to F1c? 

An XZ axis was added to the schematic in Fig. 1c.

(2) If I understand correctly, stall forces are calculated by averaging the entire region in which the angular fluctuation is reduced below a threshold. In cases like the 3rd and 7th events on the trace in F1a, this will reduce the average. Perhaps consider separately averaging the later time points in each stall event? Perhaps also consider correlating the angular fluctuation signals and the spring length signal? Some fluctuations during stall plateaus might indicate slip back and re-engage events? 

Instead of separately averaging the later time points in each stall event, we separated the stall force duration from the overall attachment duration (Fig. 3). This allowed us to obtain more accurate stall force values. The relationship between the NS length and the angular fluctuation during KIF1A slip-back events differed among individual stall events, and no clear trend was observed. Two representative examples are shown in the Author response image 1.

Author response image 1.

(3) Please describe all relevant methods fully instead of referencing previous work. For example, nanospring preparation refers readers to reference 21 (which in turn references an earlier paper).

We revised the Methods section to include the procedures described in the previous reference, and we added the sequence information of the DNA origami to the supplementary information.

(4) Were any experiments tried at reduced ATP concentration?

(5) Were any data obtained from WT KIF5B? For kinesin-1, stall plateau forces of >7 pN are obtained.

This study focused on comparing the stall forces of wild-type and KAND-related mutant KIF1A molecules under physiological ATP conditions, as our main goal was to characterize the disease-relevant phenotypes. Experiments at reduced ATP concentrations and with WT KIF5B are indeed important future directions but are beyond the scope of the present study. These follow-up experiments are currently in progress.

(6) In Figure 1b, consider showing the attachment to the mutant KIF5B, and reversing the orientation so it corresponds to Figure 1c.

KIF1A and KIF5B share the same binding method, so to indicate that the schematic in Fig. 1b represents both, we replaced ‘KIF1A’ with ‘Kinesin’.

(7) In Figure 3d, add force axis. In general, please re-check all force axes. In Supplement S3, the stall plateau labels appear well above their corresponding axis ticks. In Figure 4, several mutants appear to be stalling at well over 5 pN, yet Table 1 gives a much lower value. Presumably, this reflects averaging effects?

We added the force axis to Fig. 3d. Besides, we corrected Fig. S3 and Fig. 4 because there were errors in the conversion from length to force. As the reviewer pointed out, the apparent discrepancy between the force values in Fig. 4 and Table 1 arises mainly from averaging effects.

Synthèse sur l'Intelligence Collective

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les points clés d'une discussion avec Mehdi Moussaïd, chercheur en sciences cognitives, sur le thème de l'intelligence collective, tel que présenté dans son ouvrage « Petit traité d'intelligence collective ».

L'intelligence collective est définie comme la capacité d'un groupe à surpasser les performances cognitives individuelles, mais son efficacité dépend entièrement de la méthode employée.

Une simple discussion libre est souvent contre-productive, dominée par les personnalités les plus affirmées.

L'étude de ce phénomène trouve ses racines à la fin du 18ème siècle avec les travaux de Nicolas de Condorcet et s'inspire également de l'observation des sociétés animales, comme les termites.

Les applications modernes couvrent divers domaines, des sports collectifs (comme au FC Nantes) à la gouvernance d'entreprise avec des modèles comme la sociocratie. Cependant, l'intelligence collective est sujette à des pièges notables.

La majorité n'a pas toujours raison, comme l'illustre l'erreur commune sur la capitale de la Côte d'Ivoire.

Les dynamiques sociales, telles que les révolutions ou le mouvement #MeToo, sont régies par des "points de bascule" soudains et difficiles à prévoir.

Dans le domaine politique, le vote est un cas complexe où les sondages peuvent créer des effets d'amplification biaisant le résultat, amenant le chercheur à suggérer leur interdiction.

La clé du succès réside dans la sélection et l'invention de méthodes adaptées à la nature spécifique du problème à résoudre.

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1. Introduction à l'Intelligence Collective

L'intelligence collective est un domaine de recherche qui explore comment un groupe peut, dans certaines conditions, prendre des décisions plus pertinentes ou trouver des solutions plus efficaces que ne le ferait un individu seul.

Mehdi Moussaïd, chercheur en sciences cognitives à l'Institut Max Planck et auteur du livre A-t-on besoin d'un chef ? Petit traité d'intelligence collective, est l'expert central de cette analyse. Son travail fait suite à ses recherches sur la science des foules.

Le problème fondamental de la discussion de groupe :

• Lorsqu'un groupe discute librement pour résoudre un problème (par exemple, estimer la distance Paris-Tokyo), la conversation a tendance à s'enliser.

• Les individus les plus sûrs d'eux ou ceux qui s'expriment en premier ont une influence disproportionnée.

• Le résultat final est souvent une approximation médiocre, loin du potentiel optimal du groupe.

2. Fondements Historiques et Naturels

L'étude de l'intelligence collective n'est pas nouvelle et puise ses origines dans l'histoire des sciences ainsi que dans l'observation du monde naturel.

• Les Origines avec Nicolas de Condorcet :

◦ La "première graine" de l'intelligence collective remonte à la fin du 18ème siècle (vers 1785) avec le mathématicien et philosophe Nicolas de Condorcet. 

◦ Aristocrate sceptique quant à la capacité du peuple à gouverner, Condorcet a cherché à démontrer que les gens étaient "collectivement stupides". 

◦ Il a mené une expérience dans une foire agricole en demandant aux passants d'estimer le poids d'un bœuf, partant du principe que leur incapacité à le faire prouverait leur incompétence à gérer les "affaires de l'État".

• L'Inspiration des Sociétés Animales :

◦ L'étude des "bêtes sociales" est une étape charnière dans la discipline.   

◦ L'exemple de la termitière, étudiée par le biologiste Pierre-Paul Grasset, est emblématique.

Les termites, sans architecte central, construisent une structure complexe qui maintient des conditions de vie optimales (humidité et température constantes, absence de courants d'air) grâce à un souci constant de climatisation.

3. Le Rôle Crucial de la Méthodologie

Selon Mehdi Moussaïd, l'intelligence collective n'est pas un phénomène spontané ; elle doit être organisée et structurée par des méthodes précises.

• L'adéquation Méthode-Problème : Le cœur du travail sur l'intelligence collective consiste à trouver la "bonne méthode par rapport à la question posée".

Il existe un répertoire de méthodes qui doivent correspondre à différents types de problèmes.

• L'Évitement des Catastrophes : L'utilisation d'une mauvaise méthode ne mène pas seulement à un résultat sous-optimal, mais peut produire un "résultat catastrophique".

L'objectif est donc d'optimiser la prise de décision.

• Un Domaine en Évolution : Le nombre de méthodes n'est pas fini.

La recherche continue d'en inventer de nouvelles pour répondre à des défis toujours plus complexes.

4. Champs d'Application et Dynamiques Collectives

L'intelligence collective s'observe et s'applique dans de nombreux contextes, de l'entreprise aux mouvements sociaux.

| Domaine | Description et Exemple | | --- | --- | | Gouvernance d'Entreprise | La sociocratie est citée comme un modèle de gouvernance basé sur l'intelligence collective. Elle est perçue comme un mode de fonctionnement qui peut amener de la maturité et de la solidité à une équipe. Mehdi Moussaïd note que si les entreprises ont de "bonnes intentions", elles manquent souvent de la méthode nécessaire pour une mise en pratique efficace. | | Sports Collectifs | Les sports d'équipe sont des "terrains d'études privilégiés". La créativité d'un joueur dépend directement des actions et du positionnement de ses coéquipiers. Par exemple, un joueur sur l'aile a plus d'options créatives si ses coéquipiers se positionnent de manière variée (en retrait, sur le côté, en profondeur) plutôt que s'ils effectuent tous la même action. Des recherches sont menées au centre de formation du FC Nantes pour appliquer ces théories. | | Musique | La capacité d'une foule à chanter juste est un exemple direct et reconnu d'intelligence collective. | | Mouvements Sociaux | Les dynamiques collectives sont marquées par des "points de bascule", des moments où une idée minoritaire devient soudainement la norme (ex: le mouvement #MeToo, les révolutions). Ces transitions sont soudaines, très difficiles à prévoir et s'apparentent à l'embrasement d'un "feu de forêt". |

5. Les Pièges et Limites de l'Intelligence Collective

Malgré son potentiel, l'intelligence collective est confrontée à des biais et des défis importants.

• Le Piège de la Majorité : La majorité n'a pas systématiquement raison, surtout face à des questions "pièges".

◦ Exemple : La plupart des gens pensent qu'Abidjan est la capitale de la Côte d'Ivoire, alors qu'il s'agit de Yamoussoukro.

Dans ce cas, suivre la majorité mène à l'erreur.  

◦ Ce phénomène est particulièrement présent lorsque des options "donnent vraiment envie" mais sont incorrectes.

• Le Cas Complexe du Vote Électoral :

◦ Le vote est le cas "le plus difficile" à analyser car il n'existe pas de "bonne réponse objective" comme dans une expérience de laboratoire.  

◦ Les sondages sont identifiés comme une influence néfaste, car ils créent des "effets d'amplification" : les premières options qui ressortent sont renforcées, car les gens ont tendance à se laisser entraîner par la majorité perçue.  

◦ L'opinion de Mehdi Moussaïd est tranchée : "moi si je pouvais, j'interdirais le sondage".

• Contexte d'Application :

◦ L'intelligence collective est plus pratiquée dans des organisations collaboratives (coopératives, mutuelles, associations) que dans des entreprises capitalistes classiques.  

◦ La raison est que ces structures cherchent moins à "maximiser un revenu", ce qui leur permet d'éviter plus facilement certains pièges décisionnels.

6. Citations Clés

Sur l'échec de la discussion non structurée : "Si vous réunissez ces personnes autour d'une table et que vous les laissez discuter librement, la conversation s'enlise.

Les plus sûrs d'eux parlent davantage, les premiers, à vie formule épaisse, plus lourds que les suivants et le groupe finit par trancher approximativement."

Sur les origines sceptiques de l'étude : "[Nicolas de Condorcet] écrit d'ailleurs dans son article 'si ils ne sont pas capables d'estimer le poids d'un boeuf comment pourrait-il s'occuper des affaires de l'Etat' ou un truc comme ça."

Sur l'importance de la méthode : "Des fois, la mauvaise méthode va juste donner un résultat catastrophique."

Sur la créativité dans le sport collectif : "Si j'ai le ballon sur l'aile droite et que tous les joueurs partent en profondeur, de quelle créativité je peux faire pause? Je peux simplement faire une longue ouverture, c'est tout.

Mais si [...] un joueur reste en retour, un autre vient sur le côté, un autre part en profondeur. Alors la créativité sourd à moi."

Sur le danger des sondages en politique : "Je vais me laisser entraîner par la majorité, puis ça crée des effets d'amplification comme ça, où les premiers candidats, ou les premières options qui ressortent, vont ressortir encore plus.

Donc on a ces effets d'amplification, moi si je pouvais, j'interdirais le sondage."

Synthèse du "Teaching and Learning Toolkit" de l'Education Endowment Foundation (EEF)

Résumé Exécutif

Ce document présente une synthèse complète du "Teaching and Learning Toolkit", une ressource de l'Education Endowment Foundation (EEF) conçue pour aider les enseignants et les directeurs d'école à prendre des décisions éclairées basées sur des données probantes afin d'améliorer les résultats d'apprentissage, en particulier pour les élèves défavorisés.

Le Toolkit résume les données internationales sur plus de 30 approches pédagogiques, en évaluant chacune selon trois critères clés : l'impact moyen sur les acquis (mesuré en mois de progrès supplémentaires), le coût de mise en œuvre et la fiabilité des données probantes.

Les approches les plus efficaces, soutenues par des preuves solides, incluent la Métacognition et l'autorégulation (+8 mois), le Feedback (+6 mois), et le Tutorat par les pairs (+6 mois).

Ces interventions à fort impact sont généralement peu coûteuses, ce qui en fait des options très rentables.

D'autres stratégies prometteuses avec un impact modéré incluent l'Apprentissage collaboratif (+5 mois), les Devoirs (surtout dans le secondaire, +5 mois), et les Interventions sur le langage oral (+6 mois).

À l'inverse, certaines pratiques courantes montrent un impact faible, nul ou même négatif. La Réduction de la taille des classes (+1 mois) est très coûteuse pour un gain minime.

La mise en place de Groupes de niveau (setting et streaming) n'a aucun impact moyen sur les progrès (0 mois) et peut même nuire aux élèves les moins performants.

Le Redoublement est particulièrement préjudiciable, avec un impact négatif moyen de -2 mois de progrès.

De plus, des concepts populaires comme les Styles d'apprentissage manquent de preuves solides pour justifier leur utilisation.

Le message central du Toolkit est que le contexte et la qualité de la mise en œuvre sont primordiaux. Les chiffres ne sont que des moyennes basées sur des études passées et ne garantissent pas le succès dans un contexte donné.

Il est donc crucial que les professionnels de l'éducation utilisent leur jugement, considèrent les besoins spécifiques de leurs élèves et planifient soigneusement l'introduction de toute nouvelle approche.

Le Toolkit doit être utilisé comme un point de départ pour une réflexion stratégique, et non comme un catalogue de solutions toutes faites.

Introduction au "Teaching and Learning Toolkit"

Le "Teaching and Learning Toolkit" (et son équivalent pour la petite enfance, le "Early Years Toolkit") est une synthèse accessible de la recherche en éducation, visant à soutenir les décisions des chefs d'établissement et des enseignants.

Il ne prétend pas dicter ce qui fonctionnera dans une école donnée, mais fournit des informations de haute qualité sur ce qui est susceptible d'être bénéfique sur la base des preuves existantes.

La ressource est "vivante" et régulièrement mise à jour pour intégrer les nouvelles recherches.

Récemment, l'EEF a entrepris une révision méthodologique, en introduisant des critères plus stricts pour l'inclusion des études (publiées après 1990, avec une taille d'échantillon minimale de 30 élèves) afin d'améliorer la rigueur, la pertinence et la fiabilité de la ressource.

L'objectif est de transformer le Toolkit en une "revue systématique vivante", garantissant un accès continu aux recherches les plus récentes.

Comprendre les Indicateurs Clés

Chaque approche du Toolkit est évaluée à l'aide de trois indicateurs principaux :

1. Impact sur les Progrès (Mois Supplémentaires)

Cet indicateur mesure le nombre de mois de progrès supplémentaires réalisés, en moyenne, par les élèves ayant bénéficié d'une intervention, par rapport à des élèves similaires n'en ayant pas bénéficié, sur une année scolaire.

Par exemple, un impact de "+6 mois" signifie que les élèves du groupe d'intervention ont progressé autant en six mois que le groupe de contrôle en un an.

| Mois de Progrès | Taille de l'Effet (de... à...) | Description | | --- | --- | --- | | 0 | \-0.04 à 0.04 | Impact très faible ou nul | | +1 | 0.05 à 0.09 | Impact faible | | +2 | 0.10 à 0.18 | Impact faible | | +3 | 0.19 à 0.26 | Impact modéré | | +4 | 0.27 à 0.35 | Impact modéré | | +5 | 0.36 à 0.44 | Impact modéré | | +6 | 0.45 à 0.52 | Impact élevé | | +7 | 0.53 à 0.61 | Impact élevé | | +8 | 0.62 à 0.69 | Impact élevé |

2. Coût de Mise en Œuvre

Le coût est estimé sur une échelle de cinq points, indiquant les dépenses supplémentaires pour une école. Il inclut les ressources, la formation et le personnel additionnel, mais exclut les coûts prérequis comme les salaires des enseignants existants ou les infrastructures.

| Évaluation | Coût par an pour une classe de 25 élèves | Coût par an par élève | | --- | --- | --- | | Très faible | jusqu'à 2 000 £ | moins de 80 £ | | Faible | 2 001 £ à 5 000 £ | jusqu'à 200 £ | | Modéré | 5 001 £ à 18 000 £ | jusqu'à 720 £ | | Élevé | 18 001 £ à 30 000 £ | jusqu'à 1 200 £ | | Très élevé | plus de 30 000 £ | plus de 1 200 £ |

3. Fiabilité des Données (icône "cadenas")

Cet indicateur évalue la robustesse des preuves disponibles. La note initiale est basée sur le nombre d'études répondant aux critères d'inclusion. Des "cadenas" peuvent être perdus en raison de divers facteurs, tels que :

• Un faible pourcentage d'études récentes.

• Une majorité d'études n'étant pas des essais contrôlés randomisés (ECR).

• Des études menées par des chercheurs plutôt que par des enseignants en conditions réelles.

• Un manque d'évaluations indépendantes (par ex., études menées par des fournisseurs commerciaux).

• Une grande variation inexpliquée (hétérogénéité) dans les résultats des études.

Pour les approches avec des preuves jugées "extrêmement faibles" (0 cadenas), aucun chiffre d'impact en mois n'est communiqué.

Synthèse des Approches Pédagogiques

Le tableau suivant résume les évaluations pour chaque approche examinée dans le Toolkit.

| Approche | Impact (Mois) | Coût | Fiabilité des Données | | --- | --- | --- | --- | | Approches à Très Fort Impact | | | | | Métacognition et autorégulation | +8 | Très faible | Élevée | | Feedback | +6 | Très faible | Élevée | | Tutorat par les pairs | +6 | Très faible | Élevée | | Interventions sur le langage oral | +6 | Très faible | Élevée | | Approches à Impact Modéré et Positif | | | | | Apprentissage collaboratif | +5 | Très faible | Faible | | Devoirs | +5 | Très faible | Faible | | Apprentissage par la maîtrise | +5 | Très faible | Faible | | Tutorat individuel | +5 | Modéré | Modérée | | Apprentissage par l'instruction individualisée | +4 | Très faible | Limitée | | Engagement parental | +4 | Très faible | Élevée | | Tutorat en petits groupes | +4 | Faible | Modérée | | Interventions des assistants d'enseignement | +4 | Modéré | Modérée | | Interventions comportementales | +3 | Faible | Modérée | | Apprentissage socio-émotionnel | +3 | Très faible | Modérée | | Écoles d'été | +3 | Modéré | Faible | | Approches à Impact Faible, Nul ou Négatif | | | | | Rémunération à la performance | +1 | Faible | Très faible | | Réduction de la taille des classes | +1 | Très élevé | Très limitée | | Groupes de niveau (Setting et streaming) | 0 | Très faible | Très limitée | | Redoublement | \-2 | Très élevé | Faible | | Approches avec des Données Insuffisantes | | | | | Interventions sur les aspirations | \- | Très faible | Extrêmement faible | | Styles d'apprentissage | \- | Très faible | Extrêmement faible | | Apprentissage par l'aventure en plein air | \- | Modéré | Extrêmement faible | | Uniforme scolaire | \- | Très faible | Extrêmement faible |

Analyse Détaillée des Approches Clés

1. Approches à Très Fort Impact

• Métacognition et autorégulation (+8 mois) : Enseigner aux élèves des stratégies explicites pour planifier, suivre et évaluer leur propre apprentissage.

C'est l'approche la plus efficace et la moins coûteuse. Son impact est élevé à tous les âges et dans toutes les matières.

La clé est d'intégrer ces stratégies dans le contenu habituel du programme plutôt que de les enseigner de manière isolée.

• Feedback (+6 mois) : Fournir aux apprenants des informations sur leur performance par rapport aux objectifs d'apprentissage.

Le feedback le plus efficace est spécifique, exploitable et axé sur la tâche, le sujet ou les stratégies d'autorégulation.

Le feedback verbal montre un impact légèrement supérieur (+7 mois).

Il est crucial de donner du feedback sur les réussites comme sur les erreurs.

• Tutorat par les pairs (+6 mois) : Les élèves travaillent en binômes ou en petits groupes pour se soutenir mutuellement dans leur apprentissage.

Cette approche bénéficie à la fois au tuteur et au tutoré, en particulier aux élèves en difficulté. Une formation et une structure adéquates sont essentielles pour garantir des interactions de haute qualité.

• Interventions sur le langage oral (+6 mois) : Mettre l'accent sur le langage parlé et l'interaction verbale en classe.

Cela inclut le développement explicite du vocabulaire, l'utilisation de questions structurées et le dialogue centré sur le programme.

Ces approches sont particulièrement bénéfiques pour les élèves défavorisés.

2. Approches à Impact Modéré et Positif

• Apprentissage collaboratif (+5 mois) : Les élèves travaillent ensemble en petits groupes (3 à 5 personnes est optimal) sur des tâches structurées avec un objectif commun.

L'enseignant doit concevoir soigneusement les tâches et enseigner explicitement les compétences de collaboration.

• Devoirs (+5 mois) : Efficaces surtout dans le secondaire (+5 mois) par rapport au primaire (+3 mois).

La qualité et la pertinence des tâches par rapport au travail en classe sont plus importantes que la quantité. Un feedback de qualité sur les devoirs est crucial.

• Tutorat individuel (+5 mois) et Tutorat en petits groupes (+4 mois) : Le soutien intensif et ciblé est très efficace, en particulier pour les élèves en difficulté. Le tutorat en petits groupes est une alternative plus rentable au tutorat individuel, avec un impact presque aussi élevé.

• Interventions des assistants d'enseignement (+4 mois) :

L'impact moyen masque une grande variation. Le déploiement général en classe n'a pas montré d'avantages, et peut même être préjudiciable si le soutien de l'assistant remplace celui de l'enseignant.

En revanche, lorsque les assistants sont formés pour dispenser des interventions structurées et ciblées en petits groupes, l'impact est significativement positif.

3. Approches à Impact Faible, Nul ou Négatif

• Réduction de la taille des classes (+1 mois) : Bien que populaire, cette approche est extrêmement coûteuse et n'a qu'un faible impact, sauf si la réduction est très importante (classes de moins de 20 élèves) et permet à l'enseignant de modifier radicalement sa pédagogie.

• Groupes de niveau (Setting et streaming) (0 mois) : La répartition des élèves en classes homogènes basées sur leurs résultats actuels n'a globalement aucun impact positif.

Les données suggèrent un léger effet négatif pour les élèves les moins performants et un léger effet positif pour les plus performants.

Cette pratique risque de creuser les inégalités, notamment parce que les élèves défavorisés sont plus susceptibles d'être mal orientés vers des groupes de niveau inférieur.

• Redoublement (-2 mois) : Cette approche a un impact négatif constant et significatif sur les progrès des élèves.

Les effets négatifs sont encore plus marqués pour les élèves défavorisés, les élèves issus de minorités ethniques et les plus jeunes de leur classe d'âge.

C'est une stratégie à très haut risque qui augmente la probabilité de décrochage scolaire.

4. Approches avec des Données Insuffisantes

• Styles d'apprentissage : Les preuves sont extrêmement faibles.

Il n'existe pas de données probantes solides validant l'idée qu'enseigner aux élèves selon leur "style" préféré améliore l'apprentissage.

Au contraire, étiqueter les élèves peut nuire à leur motivation et à leur perception de leur potentiel.

• Interventions sur les aspirations : Les preuves sont également très faibles.

La plupart des jeunes ont déjà des aspirations élevées. Le problème n'est souvent pas le manque d'aspiration, mais le manque de connaissances et de compétences pour les atteindre.

Les interventions qui se concentrent uniquement sur l'augmentation des aspirations sans soutien scolaire concret sont inefficaces.

Principes Clés pour une Utilisation Efficace du Toolkit

L'EEF insiste sur le fait que le Toolkit est un outil de réflexion et non un livre de recettes. Pour l'utiliser efficacement, les responsables d'établissement devraient :

1. Regarder au-delà des chiffres : Lire les détails de chaque approche, en particulier les sections "Derrière la moyenne" qui nuancent l'impact selon l'âge, la matière ou le mode de mise en œuvre.

2. Considérer ensemble l'impact, le coût et la fiabilité : Une approche à fort impact peut ne pas être la plus rentable.

Une approche à impact modéré mais peu coûteuse et fondée sur des preuves solides peut être un meilleur choix.

3. Utiliser son expertise professionnelle : Le Toolkit informe sur ce qui a fonctionné ailleurs, mais le jugement professionnel est essentiel pour évaluer la pertinence et la faisabilité d'une approche dans son propre contexte scolaire.

4. Planifier soigneusement la mise en œuvre : L'adoption d'une nouvelle approche n'est pas un événement ponctuel.

Il faut identifier les "ingrédients actifs" de l'intervention et prévoir un plan de mise en œuvre rigoureux.

5. Évaluer les risques : Comprendre les potentiels effets indésirables d'une approche (par exemple, la stigmatisation des élèves dans les groupes de niveau inférieur) et mettre en place des stratégies pour les atténuer.

6. Consulter d'autres ressources de l'EEF : Le Toolkit est un point de départ. Les rapports de recommandations ("Guidance Reports") et les évaluations de projets spécifiques de l'EEF offrent des informations plus détaillées et pratiques.

DOI: 10.1111/acel.70382

Resource: None

Curator: @scibot

SciCrunch record: RRID:Addgene_12405

What is this?

La Cour d'École : Enjeux pour le Bien-être des Élèves

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les enjeux fondamentaux liés à l'aménagement des cours de récréation, en se basant sur les expertises croisées d'Annie Sbir, spécialiste en éducation physique et sportive, et de Charlotte Vanesburg, architecte-urbaniste impliquée dans le projet des "Cours Oasis".

La cour d'école, loin d'être un simple espace de défoulement, est un lieu essentiel au développement de l'autonomie, à l'apprentissage du vivre-ensemble et à la gestion des conflits.

Le constat est que le modèle traditionnel français – une surface de bitume vide et centrée sur un terrain de sport – génère du stress, des conflits et renforce les stéréotypes de genre en marginalisant les activités calmes et mixtes.

Les stratégies de réaménagement proposées visent à transformer cet espace en un écosystème riche et diversifié.

Cela passe par la multiplication des types d'espaces (dynamiques, calmes, de repli), la végétalisation pour réduire le bruit et la chaleur (projet "Cours Oasis"), et l'introduction de matériaux variés (copeaux de bois, sable, etc.).

Une telle transformation encourage une prise de risque mesurée, essentielle à la construction de la confiance en soi, et permet de briser la monopolisation de l'espace par des jeux uniques comme le football.

La réussite de ce projet repose sur une démarche collective, impliquant les élèves, les enseignants et l'ensemble du personnel de l'école dans un processus de diagnostic et de conception, faisant de la cour un levier puissant pour améliorer le climat scolaire global.

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1. Le Constat : La Cour d'École Traditionnelle et ses Limites

La cour de récréation classique en France est souvent un espace négligé sur le plan éducatif, réduit à un "carré de bitume" dont la fonction première est d'assurer la sécurité et la surveillance. Cette conception minimaliste engendre plusieurs problématiques majeures.

La Monotonie des Aménagements

La différence la plus frappante entre les cours de maternelle et celles des niveaux supérieurs (primaire, collège) est la disparition quasi totale des structures de jeu.

• Absence de Jeux : À partir du CP, les jeux fixes disparaissent, remplacés majoritairement par des équipements sportifs basiques (buts de football, paniers de basket) et des bancs. Charlotte Vanesburg souligne ironiquement : "à partir du CP c'est tout le monde le sait on ne joue plus, on a plus besoin de jouer donc on ne met plus de jeu dans une cour de récréation."

• Uniformité des Sols : Que ce soit dans les grandes villes ou à la campagne, la majorité des cours sont asphaltées. Même dans les zones rurales où l'espace est plus grand, la cour elle-même reste un carré de bitume.

La Reproduction des Stéréotypes Sociaux et de Genre

La cour d'école est décrite comme un "microcosme social", le premier pour les enfants. Une cour non aménagée reproduit et amplifie les schémas sociaux existants, notamment les stéréotypes de genre.

• Domination Spatiale : L'espace central est massivement occupé par les jeux de ballon, principalement le football, pratiqué majoritairement par les garçons.

• Marginalisation : Les autres élèves, et en particulier les filles, sont relégués sur les pourtours et dans les "petits coins qu'on avait bien voulu leur laisser".

Leurs activités sont souvent réduites à la discussion ou à des jeux statiques. Certaines finissent même par se réfugier dans les toilettes pour éviter les ballons.

• Cristallisation des Rôles : Dès la maternelle, des rôles de dominants et de dominés se mettent en place.

Le film documentaire de Claire Simon (1994) est cité comme une illustration "terrifiante" de cette dynamique, montrant des violences verbales et des comportements qui se cristallisent très tôt.

Source de Stress et de Conflits

Un environnement pauvre en sollicitations et en aménagements devient une source de stress et de tensions pour les élèves et les adultes.

• Besoin de Mouvement non Canalisé : Annie Sbir insiste sur le "besoin impératif de mouvement" des enfants, souvent contraint en classe.

Une cour vide ne propose pas de support pour canaliser cette énergie. Le corps devient alors le principal support de jeu, menant à des bousculades et des chahuts. "Il faut que le corps bouge, exprime, et que si on ne m'offre pas des moyens d'investir mon énergie bah je vais pas forcément l'investir comme il faut."

• Le Bruit : Le bruit constant et les cris sont une source de stress majeure. Une cour aménagée avec des végétaux et des matériaux absorbants peut diminuer les pics de bruit de moitié.

• Insécurité : La présence constante de ballons fusant dans tous les sens génère un stress pour les enfants qui ne participent pas au jeu, les forçant à chercher des zones de refuge.

2. Vers une Réinvention de la Cour : Principes et Stratégies

La transformation des cours d'école repose sur l'idée que l'aménagement de l'espace peut répondre aux besoins multiples des enfants (physiques, mentaux et sociaux, selon la définition de la santé de l'OMS) et ainsi améliorer le climat scolaire.

Diversifier les Espaces et les Usages

La clé est de multiplier l'offre d'activités et de supports pour que chaque enfant trouve un espace qui lui convient.

• Zonage des Activités : Il est suggéré de matérialiser, même de manière temporaire, des espaces dédiés aux "jeux dynamiques", "jeux modérés" et "jeux calmes".

• Matériel et Aménagement : Il est crucial de faire un inventaire du matériel disponible et de l'enrichir.

Les aménagements peuvent inclure des marquages au sol variés (marelles, escargots, cibles) et sur les murs, qui font écho au matériel proposé.

L'idée est que ce qui est appris en cours d'EPS puisse être réinvesti durant la récréation.

• Cartographie par les Élèves : Un outil efficace pour la prise de conscience est de demander aux élèves de cartographier la cour, en se positionnant et en indiquant qui joue à quoi et où.

Cet exercice, réalisé avant et après aménagement, permet de visualiser et de verbaliser les inégalités spatiales.

L'Importance du Mouvement et de la Prise de Risque Mesurée

La cour doit permettre aux enfants de bouger, mais aussi d'apprendre à gérer le risque dans un cadre sécurisé.

• Le Droit à l'Erreur : S'inspirant du concept belge du "droit au bleu", il est rappelé que se faire mal fait partie de l'apprentissage.

Prendre des risques permet de grandir, de prendre confiance en soi et d'apprendre à évaluer ses propres capacités.

• Risque Mesuré vs Danger : Le but n'est pas de créer du danger, mais d'offrir une "prise de risque mesurée, raisonnée".

Cela passe par des aménagements qui permettent de grimper, sauter, passer par-dessus des obstacles, etc.

• La Sécurité Objective : Cette prise de risque doit être encadrée par des conditions de sécurité objectives incontournables : sols souples (sable, copeaux), matériel aux normes, et présence d'un adulte à proximité.

La phrase clé est de concevoir des cours "aussi sûr que nécessaires, mais pas aussi sûr que possible".

Surveillance et Intimité : Trouver le Juste Équilibre

Les enfants expriment un fort besoin de "cachettes", tandis que les enseignants ont besoin de tout voir. Il est possible de concilier ces deux demandes.

• Les "Cachettes" Perméables : Des solutions comme des cabanes en saule tressé ou des structures en bois ajourées permettent de créer un sentiment d'intériorité et d'intimité pour l'enfant, tout en restant visibles pour l'adulte surveillant.

• La Surveillance Mobile : Une cour richement aménagée ne permet plus une surveillance à 360° depuis un point fixe.

Cela implique une surveillance mobile, avec un adulte qui se déplace dans l'espace. Idéalement, deux adultes seraient présents : un en surveillance globale ("embrasse du regard") et un autre en animation ou en interaction plus directe.

• Le Rôle Actif de l'Adulte : L'adulte peut endosser un rôle plus actif et moins intrusif que celui de simple "surveillant".

L'exemple d'une enseignante qui ratisse les feuilles est donné : elle est présente, observe, mais participe à la vie de la cour sans être dans une posture de contrôle fixe.

3. Les Cours Oasis : Une Approche Environnementale et Pédagogique

Le programme des "Cours Oasis", initié à Paris et repris sous d'autres noms en France ("cours buissonnières" à Bordeaux), incarne cette nouvelle vision de la cour d'école.

• Origines et Objectifs : Né d'une volonté de lutter contre le changement climatique en créant des "îlots de fraîcheur" en ville, le projet a rapidement intégré l'enjeu central du bien-être des enfants. Il vise à désimperméabiliser les sols, ramener de la végétation et de la biodiversité.

• Processus Participatif : La transformation physique de l'espace est accompagnée d'un processus de sensibilisation et de co-conception avec toute la communauté scolaire pour s'assurer que les nouveaux usages soient appropriés par tous.

• Défis Pratiques (Boue et Entretien) : La suppression de l'asphalte soulève la question de la boue et de la propreté.

◦ Les Copeaux de Bois : Une solution efficace est l'utilisation de copeaux de bois, qui recouvrent la terre, évitent la boue, amortissent les chutes et enrichissent le sol. Ils permettent de courir et de jouer. 

◦ L'Entretien comme Pédagogie : La gestion des "saletés" (copeaux, sable) devient une routine pédagogique : "danse des copeaux" avant de rentrer, utilisation de paillassons, et participation des enfants au rangement de la cour, au même titre que n'importe quel autre jeu.

4. Perspectives Internationales : Diversité des Approches

L'analyse des cours d'école dans d'autres pays révèle une grande diversité de cultures et de pratiques, souvent plus en lien avec la nature.

| Pays | Caractéristiques Principales | | --- | --- | | Pays du Nord | Pratique très naturelle, espaces tournés vers la nature, enfants bien équipés. | | Espagne | Sols naturels, peu de végétation mais beaucoup de sable (jusqu'à 90% de la surface). | | Suisse | Cours ouvertes le week-end, fonctionnant comme des parcs publics pour les familles. | | Allemagne | "Jardins d'enfants" très naturels avec des éléments manipulables (pierres, boue, sable, cailloux). | | Japon | Espaces très naturels avec beaucoup de sable et un rapport à l'eau très présent. | | États-Unis | Échelles très variables, avec des établissements pouvant avoir des cours de la taille de forêts. |

5. La Transformation comme Projet Collectif

La refonte de la cour de récréation ne peut être une décision individuelle.

Elle doit être un projet d'équipe, un levier pour dynamiser l'ensemble de l'école.

• Un Point de Départ : Annie Sbir affirme que si elle était directrice, elle commencerait par la cour de récréation pour créer une dynamique d'équipe.

Le processus d'observation, de diagnostic (avec des outils objectifs) et de réflexion commune est aussi important que le résultat final.

• Impliquer Tous les Acteurs : Le projet doit associer les enseignants, les animateurs périscolaires, le personnel d'entretien, les parents et surtout les élèves. L'implication des délégués de classe et des éco-délégués est une piste pertinente.

• Une Cour de Démocratie : En conclusion, une cour bien aménagée, riche en propositions, est une "cour de démocratie".

Ne rien faire, c'est "contribuer à la perpétuation de ce à quoi on n'adhère pas forcément", c'est-à-dire une société où les faibles se retranchent et les stéréotypes perdurent.

6. Ressources et Outils Mentionnés

Plusieurs ressources ont été citées au cours de la discussion :

• Ouvrages :

◦ La cour d’école, un enjeu pour le bien-être des élèves (ouvrage de Canopé).  

◦ Qui veut jouer au ? de Myriam Gallot (sur l'utilisation de la cour par les élèves).   

◦ Faire jeu égal d'Edith Maruejouls (géographe travaillant sur les cours de récréation).

• Film :

◦ Un film documentaire de Claire Simon (sorti en 1998) sur les interactions dans les cours de maternelle.

• Outils Sociologiques :

◦ Le sociogramme de Moreno, un outil pour observer les interactions sociales entre élèves.

• Programmes de Financement et d'Accompagnement :

◦ CAUE (Conseil d'Architecture d'Urbanisme et de l'Environnement) : Présent dans chaque département, il peut accompagner les projets.  

◦ CNR (Conseil National de la Refondation) : Le programme "Notre école, faisons-la ensemble".  

◦ EduRenov : Programme de rénovation des cours porté par la Banque des Territoires.  

◦ Atelier Canopé Paris : Travaille sur l'aménagement des espaces scolaires.

Briefing : Renouer avec l'Autorité à l'École avec Jean-Pierre Bellon

Source : Extraits de "Instant Canopé : renouer avec l'autorité à l'école avec Jean Pierre Bellon"

Date : Journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire (veille) 2024

Intervenants :

• Sophie Courau : Directrice d'ESF sciences humaines, éditrice des ouvrages de Jean-Pierre Bellon.

• Jean-Pierre Bellon : Professeur de philosophie, pionnier de la lutte contre le harcèlement scolaire en France, auteur de "Renouer avec l'autorité à l'école".

• Public : Professionnels de l'éducation (enseignants, chefs d'établissement, CPE, directeurs d'école).

Synthèse :

Cette discussion avec Jean-Pierre Bellon met en lumière les liens étroits entre la crise de l'autorité à l'école, le harcèlement scolaire et le chahut en classe.

Bellon, fort de son expérience d'enseignant et de son travail sur le harcèlement, propose dix mesures concrètes pour restaurer un climat scolaire apaisé, insistant sur la nécessité d'une autorité bienveillante alliant courtoisie et fermeté.

Il critique le manque de formation des enseignants sur la gestion des incivilités et des classes difficiles, le flou entourant la définition et la hiérarchisation des infractions scolaires, et l'inefficacité perçue des sanctions actuelles, notamment dans le premier degré.

Des propositions sont faites pour repenser les punitions, les sanctions (notamment l'exclusion temporaire), l'utilisation des téléphones portables, l'architecture des établissements et les relations entre l'école et les familles, en plaidant pour des protocoles clairs, une approche collective et une verticalité institutionnelle renforcée.

Thèmes principaux et Idées clés :

Lien entre Manque d'Autorité, Harcèlement et Chahut : Bellon établit un lien direct entre la défaillance de l'autorité et les phénomènes de harcèlement et de chahut.

Les élèves victimes de harcèlement témoignent que la situation est "le pire" dans les classes des professeurs en difficulté.

Le chahut, tout comme le harcèlement, est un phénomène de groupe, rendant les sanctions individuelles inefficaces et potentiellement contre-productives en provoquant la coalition du groupe.

Le manque d'autorité se manifeste par le chahut, dont la réalité dans les classes françaises est confirmée par des enquêtes internationales comme PISA. PISA 2022 révèle qu'un lycéen sur deux considère qu'il y a trop de bruit en classe pour entendre le professeur, une situation qualifiée d'"injustice scolaire gigantesque".

Citation : "Le lien est direct moi le lien que j'ai vu d'abord entre le le harcèlement et et les classes dites dit difficile il était le suivant tous les élèves victime de brimade tous les élèves victimes de harcèlement faisaient tous le même constat c'est que c'était dans la classe du professeur en difficulté lui-même que la situation était le pire."

Citation : "le harcèlement comme le Chahu sont deux symptômes d'une défaillance de l'autorité tout de même."

Citation : "PISA 2022 nous apprend qu'un lycéen sur de considère qu'il y a trop de bruit dans sa classe au point qu'il n'entend pas ce que dit le professeur imaginez l'injustice que cela représente."

La Crise de l'Autorité à l'École, Symptôme d'une Crise Sociétale :

Bellon reconnaît que l'école n'échappe pas à une crise de l'autorité plus vaste qui touche la société.

Cependant, il estime que l'école est un lieu où il est possible "d'essayer de faire quelque chose" pour rétablir l'autorité, en raison du contact quotidien et prolongé (de 8h à 17h) avec les jeunes en formation.

Propositions pour Rétablir l'Autorité :

Allier Courtoisie et Fermeté : S'inspirant d'Hannah Arendt, l'autorité se situe entre la force/contrainte et la persuasion/négociation.

Il s'agit de donner des injonctions claires et fermes, tout en maintenant la courtoisie.

L'objectif est de ne laisser à l'élève récalcitrant que le choix du refus d'obtempérer, qui peut alors être traité formellement.

Citation : "cette alliance entre courtoisie et fermeté ne laisse à l'élève contrevenant si jeose dire qu'une seule porte de sortie c'est le refus d'obtempéré."

Citation : "je pense qu'il convient absolument de rétablir au sein de des établissements scolaires des règles de courtoisie de civilité."

Nécessité de la Formation des Enseignants : Il existe un "scandale" concernant le manque de formation des enseignants à la gestion des comportements difficiles (élèves arrogants, insultants, menaçants). Contrairement à d'autres métiers en contact avec le public, les enseignants ne disposent pas de protocoles de réaction.

Citation : "le défaut de formation des enseignants il est quand même criant c'est un purure scandale."

Citation : "on nous a pas formé à un protocole sur comment je réagis lorsque j'ai face à moi un élève arrogant un élève insultant un élève menaçant et cetera."

Définir et Hiérarchiser les Infractions Scolaires : Il n'existe pas de liste claire et hiérarchisée des incidents scolaires non délictuels.

Bellon a tenté de le faire (56 incidents listés) pour permettre aux enseignants de savoir à quoi s'attendre et de faire la distinction entre les incidents mineurs et graves.

Le manque de hiérarchie conduit à des sanctions disproportionnées (ex: lettre d'excuse pour une insulte grave).

Citation : "on s'était jamais penché sur qu'est-ce que c'est qu'un incident scolaire j'ai essayé de le faire j'ai essayer rédiger la liste des incidents scolaires c'est-à-dire tout ce qui ne devrait pas se faire se produire dans une classe dans un établissement dans une école et cetera je suis arrivé à 56 inincid."

Citation : "Avouez quand même que oublier son livre et insulter un professeur c'est pas tout à fait de même nature."

Tolérance Zéro et Signalement Systématique : Toutes les infractions, même mineures, doivent être systématiquement signalées.

Cela permettrait d'informer l'opinion, les parents et les élèves, et de s'accorder sur une "échelle" de gravité et de sanctions appropriées ("un barème").

Citation : "non pas forcément mais elles doivent être systématiquement signalé il faut en laisser passer aucune faut une tolérance zéro à cet égard il faut un signalement systématique de toutes les infractions."

Réformer le Système de Sanctions (Punitions vs Sanctions) :

La distinction actuelle entre punitions (données par tout personnel) et sanctions (données par le chef d'établissement) est jugée désordonnée et inefficace.

Les enseignants sont mis en difficulté en devant gérer seuls les punitions.

Bellon suggère de supprimer le pouvoir discrétionnaire de punition des enseignants.

Citation : "ce désordre de la distinction entre les punitions et les sanctions c'est quelque chose qui a fait son temps qui n'a plus de sens."

Citation : "je suggère qu'on leur retire ce pouvoir discrétionnaire dont ils ne savent pas quoi faire d'ailleurs et qu' est met à risque parce que l'occasion de la sanction en classe c'est un risque authentique pour les professeurs."

Confier la Proposition de Sanctions à une Commission : Il est proposé de créer une commission (composée de différents professionnels de l'établissement) qui examinerait tous les incidents signalés et ferait une proposition de sanction au chef d'établissement.

Cela permettrait une plus grande cohérence et déchargerait l'enseignant.

Adapter la Sanction dans le Primaire : La situation dans le premier degré est décrite comme un "désordre absolu" en matière de sanctions, avec un manque criant de "vie scolaire" et de lieux dédiés pour gérer les élèves perturbateurs. La solitude des professeurs des écoles est soulignée.

Repenser l'Exclusion Temporaire (Exclusion Internée) : L'exclusion sèche est paradoxale et inefficace, surtout pour les élèves en difficulté.

L'exclusion devrait être "internée", c'est-à-dire que l'élève reste dans l'établissement mais avec des contraintes (horaires décalés, lieu spécifique, travail différent).

Il s'agit d'une pratique héritée des Bénédictins (règle de Saint-Benoît). La sanction doit être "frustrante" (enlever quelque chose) et "signifiante" (verbalisée).

Citation : "renvoyer un garçon ou une fille chez lui ça peut pas marcher ben c'est bien précisément le contraire qu'il faut faire."

Citation : "l'idée de que l'exclusion soit internée c'est-à-dire que l'élève a l'obligation devenenir en cours mais il pourra peut-être pas faire exactement les mêmes choses."

Citation : "pour une sanction pour qu'elle soit éducative faut qu'elle soit dite faut qu'elle soit mise en mot faut qu'elle soit verbalisée... il faut qu'aussi la sanction elle soit frustrante."

Gérer l'Utilisation du Téléphone Portable : Il n'y a pas de "ligne claire" en France sur ce sujet.

Bellon préconise une règle simple et ferme : téléphone éteint dans le sac au fond de la pièce, comme lors d'un examen.

Toute utilisation entraîne un signalement et une sanction. Le téléphone en classe représente un risque pour les enseignants.

L'exemple d'un incident où une enseignante est insultée après avoir demandé à un élève de ranger son téléphone illustre cette difficulté.

Citation : "sur la question du téléphone portable il faut quand même avoir une ligne claire en France on n'a pas de ligne clair."

Citation : "franchement les téléphones portables ils n'ont rien à faire à l'école."

Aménager l'Espace et le Temps Scolaire (Architecture des Établissements) : L'architecture actuelle des établissements peut être propice aux problèmes d'autorité (ex: salle des profs inadaptée, cours de récréation regroupant tous les élèves).

Bellon suggère de repenser les espaces pour les adapter aux besoins (bureaux pour les enseignants, plusieurs cours de récréation, lieux dédiés pour les sanctions).

Ce point est considéré comme un projet à plus long terme ("le lycée Hannah Arendt").

Citation : "tous les architectes scolaires d'ailleurs j'observent que les architectes scolaires c'est pas toujours ils interrogent pas toujours les professeurs pour c'est quand même énorme ça quand on construit une maison en général on s'intéresse à aux habitants là non pas trop."

Améliorer les Relations École-Familles : Les relations entre l'école et les parents sont souvent tendues, avec des directeurs d'école et enseignants confrontés à des incivilités et des contestations (44% des directeurs d'école insultés selon une étude).

Bellon recommande l'établissement de protocoles pour accueillir les familles et gérer les situations difficiles.

Il souligne que les professionnels du primaire sont plus exposés en l'absence de sas d'accueil.

Citation : "vous pointez les mauvaises relations qu'entretiennent trop souvent les parents avec l'institution scolaire et vous citez notamment une étude de George futinos selon laquelle 44 % des directeurs d'école ont déclaré avoir été insultés par des parents d'élèves."

Citation : "il faut vraiment là encore avoir un protocole pour réagir face aux incivilités."

Principes de la Sanction Éducative :

S'inspirant d'Éric Prerat, Bellon insiste sur trois aspects d'une sanction éducative :

• Signifiante : Elle doit être dite, verbalisée, prononcée avec gravité et solennité, en distinguant l'infraction de la personne.

• Frustrante : Elle doit enlever quelque chose à l'élève (un droit, un avantage, la participation à une activité).

• Réparatrice : Elle doit inclure une dimension de réparation, en lien avec le préjudice causé à la vie collective ou aux personnes (excuses, réparation matérielle).

Citation : "Eric prerat dit que pour une sanction pour qu'elle soit éducative faut qu'elle soit dite faut qu'elle soit mise en mot faut qu'elle soit verbalisée."

Citation : "il faut qu'aussi la sanction elle soit frustrante faut qu'on m'enlève quelque chose."

Citation : "il faut que la sanction elle est une dimension réparatrice."

Nécessité d'une Approche Collective et Institutionnelle :

Les directeurs d'école, en particulier, manquent de pouvoir hiérarchique et de protection institutionnelle face aux contestations des parents.

L'idée de rattacher les écoles aux collèges (proposée par un ancien ministre) aurait pu offrir une direction institutionnelle et une vie scolaire dans le primaire.

La contestation des parents est également vue comme un symptôme d'une forte inquiétude quant à l'avenir de leurs enfants, qui se manifeste par une contestation systématique de la moindre sanction.

Il est crucial qu'il y ait une "verticalité" et une "protection systématique" de la part de l'institution (rectorat, dasen, chefs d'établissement) pour soutenir les enseignants face aux contestations et aux pressions.

Les failles institutionnelles peuvent être exploitées par des "adversaires de l'école".

Citation : "il faudrait renforcer le pouvoir hiérarchique des directeurs du Prim."

Citation : "il faut une verticalité il faut qu'il y ait des choses qui ne se négocient pas."

Certaines règles devraient être non négociables : contenu des enseignements, règles de civilité/courtoisie, respect absolu des personnes, tenue correcte.

Les enseignants sont des modèles pour les élèves et doivent également faire preuve d'élégance et de distinction.

Le travail de rétablissement de l'autorité et de gestion des difficultés doit être "construit collectivement" au sein des établissements, en s'inspirant des erreurs et des bonnes pratiques.

Le dispositif SCORE (inspiré de la préoccupation partagée) pour les classes difficiles est présenté comme un exemple d'approche collective et axée sur la recherche de solutions par les élèves eux-mêmes.

Points d'action suggérés par Jean-Pierre Bellon :

Développer des formations spécifiques pour les enseignants sur la gestion des comportements difficiles et l'application de protocoles.

Établir une liste claire et hiérarchisée des infractions scolaires.

Mettre en place un système de signalement systématique de toutes les infractions.

Supprimer le pouvoir discrétionnaire de punition des enseignants et le confier, ainsi que la proposition de sanction, à une commission dédiée.

Repenser et adapter les sanctions dans le premier degré, notamment en explorant l'idée d'espaces et d'organisation permettant des sanctions frustrantes (ex: récréation décalée).

Généraliser l'exclusion temporaire "internée". Instaurer une règle claire et ferme concernant l'utilisation des téléphones portables en classe.

Engager une réflexion à long terme sur l'architecture des établissements pour mieux gérer l'espace et le temps scolaire.

Développer des protocoles d'accueil et de gestion des relations avec les familles, notamment dans le primaire, et renforcer le soutien institutionnel aux professionnels de terrain.

Construire collectivement au sein des établissements des chartes ou des règles non négociables concernant le comportement, le respect et la tenue.

Utiliser des dispositifs collectifs comme SCORE pour gérer les classes difficiles.

Conclusion :

Jean-Pierre Bellon propose une approche globale pour faire face à la crise de l'autorité à l'école, en identifiant les liens entre ce phénomène, le harcèlement et le chahut.

Ses propositions visent à professionnaliser la gestion des incivilités et des conflits, à clarifier les règles et les conséquences des manquements, à repenser les sanctions pour les rendre plus éducatives, et à renforcer la protection et le soutien institutionnel des professionnels de l'éducation.

L'accent est mis sur la nécessité d'une action collective au sein des établissements et d'une réaffirmation de la verticalité institutionnelle pour faire face aux contestations et garantir un climat scolaire apaisé.

Faire collectif, une dynamique pour l'École - Parlons pratiques ! #45

25 déc. 2024 Extraclasse On entend souvent que le métier d’enseignant est plutôt solitaire.

Pourtant la classe, l’équipe pédagogique d’une école ou d’un établissement, un groupe de travail disciplinaire, ce sont des collectifs – choisis ou imposés – dans lesquels un ou une prof évolue chaque jour.

Quelles conditions facilitent le « faire collectif » ?

Est-ce le fait de percevoir l’intérêt de faire ensemble, de partager une vision commune ?

Quel type de pilotage est le plus adapté pour maintenir la dynamique d’un collectif de professionnels ?

Quelles plus-values en attendre ?

Le « faire collectif » est trop souvent une injonction, voire un impensé professionnel.

À partir de l’expérience réussie et inspirante d’un master MEEF, cet épisode vous donne des principes et des clés très concrètes à appliquer à chacun de vos contextes, pour construire ensemble au service de la réussite des élèves.

Avec : Laurent Soligny, professeur agrégé d’EPS et formateur, co-responsable du parcours EPS à l’Inspé Normandie-Rouen-Le-Havre et affecté à l’UFR STAPS de l’université de Rouen-Normandie.

Charles Nicaud, professeur d’EPS, doctorant à l’université de Rouen-Normandie, membre du laboratoire CIRNEF (Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation) et formateur à l’Inspé Normandie-Rouen-Le-Havre.

Reviewer #1 (Public review):

Summary

In this study, the authors have performed tissue-specific ribosome pulldown to identify gene expression (translatome) differences in the anterior vs posterior cells of the C. elegans intestine. They have performed this analysis in fed and fasted states of the animal. The data generated will be very useful to the C. elegans community, and the role of pyruvate shown in this study will result in interesting follow-up investigations.

However, several strong claims made in the study are solely based on in silico predictions and are not supported by experimental evidence.

Strengths:

Several studies in the past have predicted different functions of the anterior (INT1) vs posterior (INT2-9) epithelial cells of the C. elegans intestine based on their anatomy and ultrastructure, but detailed characterization of differences in gene expression between these cell types (and whether indeed these are different 'cell types') was lacking prior to this study. The genes and drivers identified to be exclusively expressed in the anterior vs posterior segments of the intestine will be very helpful to selectively modulate different parts of the C. elegans intestine in future studies.

Another strength of this study is the careful experimental design to test how the anterior vs posterior cell types of the intestine respond differently to food deprivation and recovery after return to food. These comparisons between 'states' of a cell in different physiological conditions are difficult to pick up in single-cell analyses due to low sequencing depth, which can fail to identify subtle modulation of gene expression.

The TRAP-associated bulk RNA-seq approach used in this study is more suitable for such comparisons and provides additional information on post-transcriptional regulation during metabolic stress.

A key finding of this study is that pyruvate levels modulate the translation state of anterior intestinal cells during fasting. Characterization of pyruvate metabolism genes, especially of the enzymes involved in its mitochondrial breakdown, provides novel insights into how gut epithelial cells respond to the acute absence of food.

Weaknesses:

Unlike previous TRAP-seq studies (PMID: 30580965, 36044259, 36977417) that reported sequencing data for both input and IP samples, this study only reports the sequencing data for IP samples. Since biochemical pulldowns are variable across replicates, it is difficult to know if the observed differences between different conditions are due to biological factors or differences in IP efficiency. More importantly, since two different TRAP lines were utilized in this study and a large proportion of the results focus on the differences between the translational profiles of INT1 vs INT2-9 cells, it is essential to know if the IP worked with similar efficiency for both TRAP strains that likely have different expression levels of the HA-tagged ribosomal protein. One way to estimate this would be to perform qRT-PCR of genes that are known to be enriched in all intestinal cells and determine whether their fold-enrichment over housekeeping genes (normalized to input) is similar in INT1 vs INT2-9 TRAP strains and across the fed vs fasted conditions. The authors, in fact, mention variability across biological replicates, due to which certain replicates were excluded from their WGCNA analysis.

It appears that GFP expression is also detectable in INT2 (in addition to strong expression in INT1 in Fig.1A). Compared to INT3-9, which looks red, INT2 cells appear yellow, suggesting that the expression patterns of the two TRAP drivers are not mutually exclusive, which changes the interpretation of many of the results described in the study.

Some parts of the study overemphasize the differences between the INT1 vs INT2-9 cell types, which is a biased representation of the results. For example, the authors specifically point out that 270 genes are differentially expressed in opposite directions in INT1 vs INT2-9 cell types during acute (30 min) fasting without mentioning the 1,268 genes that are differentially expressed in the same direction. They also do not mention here that 96% of the genes are differentially expressed in the same direction in INT1 and INT2-9 cell types after prolonged (180 min) fasting, suggesting that the divergent translational responses of these cell types are only observed in the first 30 minutes of food deprivation. Similar results have also been reported for the effect of fasting on locomotory and feeding behaviors, where 30 min of fasting produces more variable effects, which become more consistent after longer periods of fasting (PMID: 36083280). Hence, the effects of brief food deprivation should be interpreted with caution.

Many of the interpretations of this study primarily rely on pathway enrichment analyses, which are based on the known function of genes. The function of uncharacterized genes that were found to be differentially expressed in INT1 vs INT2-9 cell types, e.g., the ShKT proteins, was not explored in this study. In addition, overreliance on pathway enrichment tools (instead of functional validation) has resulted in several conflicting findings. For example, one of the main messages of this study is that INT1 cells specialize in immune and stress response in response to fasting, which relies on pathway analysis in Figs 5E and 5F. However, pathway analysis at a different time point (shown in Figure S5A) indicates that INT2-9 cells show a much stronger increase in translation of stress and pathogen-responsive genes compared to INT1 cells. Hence, some of the results should be interpreted as different translational effects in INT1 vs INT2-9 cells after different lengths of food deprivation, without making broad claims about selective pathways being affected only in specific cell types.

The authors have compared their TRAP-seq results with genes enriched in the anterior and posterior intestine clusters from a previously published whole-animal adult scRNA dataset (PMID: 37352352). They claim that their TRAP-seq results are in agreement with the findings of the scRNA study. However, among the 10 genes from the 'posterior intestine' scRNA cluster in Fig.S1E, six are downregulated in the INT1 vs INT2-9 comparison, while four are upregulated. Hence, there is no clear agreement between the two studies in terms of the top enriched genes in the anterior vs posterior intestine, which should be considered for cross-study comparisons in the future.

The authors describe in the manuscript that they have performed INT1-specific RNAi for two C-type lectin genes that are upregulated during fasting. Due to a recent expansion of C-type lectin genes in C. elegans, there is a high chance of off-target effects of RNAi that is designed for members of this gene family. More trustworthy results could have been obtained using CRISPR-based loss-of-function alleles for these genes, one of which is publicly available. Also, the authors do not provide any explanation for why knockdown of these stress-response genes, which are activated in INT1 cells in response to food deprivation, results in improved resistance to pathogens. This, in fact, suggests a role of INT1 cells in increasing pathogen susceptibility, and not pathogen resistance, during food deprivation.

Many of the studies in this field (e.g., references 2-4 in this article) have investigated the effects of food deprivation ranging from 4 hr to 24 hr, which results in activation of starvation responses in C. elegans. In contrast, the authors have used shorter time periods of fasting (30 min and 180 min), and most of their follow-up experiments have used 30 min of food deprivation. Previous work has shown that the effects of food deprivation can either accumulate over time (i.e., the effect gets stronger with longer food deprivation) or can be transient (i.e., only observed briefly after removal of food and not observed during long-term food deprivation). Starvation-induced transcription factors such as DAF-16/FoxO and HLH-30 show strong translocation to the nucleus only after 30 min of fasting. Though gene expression changes in all stages of food deprivation are of biological relevance, the authors have missed the opportunity to explore whether increased INS-7 secretion from the anterior intestine is dependent on these starvation-induced transcription factors (which can be easily tested using loss-of-function alleles) or is due to other fast-acting regulatory mechanisms induced due to the absence of food contents in the gut lumen. A previous study (PMID: 40991693) has shown that DAF-16 activation during prolonged starvation shuts down insulin peptide secretion from the intestinal epithelial cells. Hence, it is not clear if increased INS-7 secretion is only a feature of short-term food deprivation or is also a signature of long-term starvation (e.g., at 8 hr or 16 hr timepoints). Since most of the INS-7 secretion data in this study are for 30 min of fasting, it remains unknown whether the discovered regulators of INS-7 secretion can be generalized for extended food deprivation that triggers major metabolic changes, such as fat loss (e.g., conditions shown in Figure 1D).

Two previous studies (PMID: 18025456, 40991693) have shown a strong reduction in the expression of ins-7 in the anterior intestine using GFP-based reporters (both promoter fusions and endogenous CRISPR-generated) and in whole-animal RNA-seq data from starved animals. These results are in contrast to the increased INS-7 secretion from INT1 cells during fasting that is reported in this study. The authors here have reported that INS-7 translation is higher in INT1 compared to INT2-9 during fed, acute fasted, and chronic fasted conditions, but they have not shown whether INS-7 translation is upregulated during acute and chronic fasting in INT1 cells in their TRAP-seq analysis. Knowing whether increased INS-7 secretion during acute fasting is due to increased transcription, translation, or secretion of INS-7 is crucial to resolve the discrepancy between these studies.

Document de Synthèse : Réflexions sur la Reconstruction de la Communauté Éducative après un Traumatisme

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les réflexions issues de l'ouvrage de Benoît Hommelard, Arras, après l'attentat : manifeste pour une cité scolaire nouvelle, et des échanges avec Luc Ferry, Inspecteur général de l'Éducation nationale.

L'attentat de la cité scolaire Gambetta-Carnot d'Arras sert de catalyseur à une réflexion profonde sur la résilience, la gestion de crise et la redéfinition du projet éducatif.

Les points critiques qui émergent sont les suivants :

1. La Gestion de Crise et la Résilience : L'après-traumatisme exige du temps, un soutien psychologique prolongé et une gestion collective soudée pour se préserver de la pression médiatique.

Les procédures de gestion de crise, des plus ordinaires aux plus graves, sont fondamentales pour instaurer un sentiment de sécurité durable.

2. La Cité Scolaire comme "Laboratoire des Possibles" : Les établissements complexes, par la diversité de leurs publics et de leurs filières (collège, lycée, classes préparatoires, BTS, internat), constituent des terrains fertiles pour créer des parcours éducatifs cohérents et inspirants, préfigurant un modèle de "cité éducative" élargie.

3. Le Plaidoyer pour l'Audace et l'Autonomie : Le système éducatif souffre de blocages administratifs et bureaucratiques qui freinent l'innovation et l'élan des équipes.

Une plus grande flexibilité, le droit à l'erreur et une prise de décision plus locale ("penser global, agir local") sont nécessaires pour répondre efficacement aux urgences du terrain.

4. La Centralité de l'Humain : Un management fondé sur la reconnaissance des "richesses humaines" de chaque acteur est essentiel.

Il s'agit de détecter les talents, de rendre les instances de dialogue véritablement participatives et de placer l'empathie au cœur des relations professionnelles.

5. La Vision d'une École en Mouvement : La "cité scolaire nouvelle" n'est pas un modèle figé mais un organisme vivant, en constante adaptation.

Elle se construit sur la flexibilité, le renforcement du collectif et la culture partagée des valeurs républicaines, avec pour objectif la réussite de tous les membres de la communauté éducative.

1. Le Traumatisme comme Point de Départ pour une Réflexion Nouvelle

L'attentat survenu à la cité scolaire Gambetta-Carnot d'Arras a été un choc majeur pour la communauté éducative et la nation. L'ouvrage de Benoît Hommelard, ancien personnel de direction de l'établissement pendant neuf ans, ne se veut pas une enquête sur les faits, mais un manifeste pour penser l'avenir.

• Le Sens de l'Écriture : L'écriture a servi de "catharsis" personnelle à l'auteur, mais vise surtout à apporter un soutien aux communautés éducatives. L'objectif est de tracer des perspectives positives, des "lendemains éducatifs plus heureux", et d'éviter de sombrer dans le pessimisme.

• Une Volonté Prospective : Plutôt que de chercher des responsables, le livre s'interroge sur la manière de construire "l'après". Il questionne la capacité de l'école à maintenir les jeunes dans le cadre des valeurs républicaines (liberté, égalité, fraternité, laïcité), notant que l'assaillant, un ancien élève, a basculé après avoir quitté le cursus scolaire.

• Proposer un Nouveau Projet : L'ambition est d'imaginer un nouveau projet collectif, non seulement pour la cité scolaire d'Arras mais pour l'ensemble des établissements, afin de fédérer les énergies après un drame.

2. La Gestion de l'Après-Crise : Résilience et Humanité

La gestion d'un drame d'une telle ampleur révèle des défis humains et organisationnels majeurs. L'expérience d'Arras, mise en perspective avec celle de l'assassinat de Samuel Paty, souligne plusieurs impératifs.

• L'Importance du Temps Long : La résilience est un processus très lent. Luc Ferry rappelle que pour le collège de Samuel Paty, les professeurs n'ont pu commencer à parler collectivement des événements qu'au bout de deux ans.

• La Préservation du Collectif : Face au drame, la priorité est le soutien collectif immédiat, en évitant de chercher des coupables. La communauté de Gambetta-Carnot a su se préserver en limitant les témoignages "à chaud", refusant le "sensationnel" médiatique. Un an après, cette posture de protection était toujours active.

• L'Accompagnement Psychologique : La mise en place de cellules d'écoute est cruciale, et leur action doit s'inscrire dans la durée (plus d'un an dans certains cas) pour accompagner l'apaisement et la reconstruction psychologique de tous les acteurs (personnels et élèves).

• Le Décalage de Perception : Un " hiatus extrêmement violent" peut survenir entre les personnels et les élèves. Ces derniers peuvent donner l'impression que "la vie reprend le dessus" rapidement (rires dans la cour trois jours après le drame), alors que le traumatisme reste présent mais non verbalisé.

• La Nécessité des Procédures : La prévention et la gestion des crises se construisent sur des actes ordinaires. La mise en place de procédures claires et partagées pour gérer les incidents du quotidien (retards, insultes, alarmes incendie) est ce qui fonde le sentiment de sécurité. Savoir qu'il existe une réponse collective et structurée permet à chacun de ne pas se sentir seul face à une difficulté.

3. La Cité Scolaire comme "Laboratoire des Possibles"

Benoît Hommelard reprend l'expression "laboratoire des possibles" pour décrire le potentiel unique d'une structure complexe comme la cité scolaire Gambetta-Carnot. Cette diversité devient un atout pour construire des parcours et renforcer la cohésion.

| Caractéristiques de la Cité Scolaire | Potentiel Éducatif | | --- | --- | | Fusion Collège-Lycée | Facilite les liaisons inter-cycles et la continuité des parcours. | | Diversité des Publics et Filières | Collégiens, lycéens (général, STMG, STI2D), étudiants (classes prépa, BTS). | | Offres Spécifiques | Sections bilangues rares (russe, chinois) dès la 6e pour attirer des profils variés. | | Internat Mixte | L'internat, accueillant collégiens, lycéens pré-bac et post-bac, est vu comme le "moteur" de l'ensemble, favorisant la mixité et la découverte de parcours. |

• Un Modèle de Réseau Territorial : Cette structure est un exemple de travail en réseau. Elle préfigure le modèle des "cités éducatives", qui visent à fédérer tous les partenaires d'un territoire (écoles, collèges, lycées, associations, ville) pour mutualiser les moyens et construire des parcours plus cohérents pour les élèves.

4. Défis Systémiques : Le Plaidoyer pour l'Audace et l'Autonomie Locale

Un chapitre de l'ouvrage, intitulé "De l'audace, encore de l'audace, toujours de l'audace", met en lumière les freins structurels qui entravent les initiatives au sein de l'Éducation nationale.

• Les Freins à l'Initiative :

◦ La Peur du Risque : Une culture où l'on craint de lancer un projet non inscrit dans une circulaire ou une injonction hiérarchique, par peur d'être "pointé du doigt".    ◦ La Lourdeur Administrative : Des projets innovants sont souvent bloqués par des "méandres" administratifs, des dossiers complexes et des délais de réponse très longs.    ◦ L'Exemple Concret : Un projet sur le climat scolaire, initié suite à une urgence, peut se retrouver enlisé pendant plus d'un an et demi en attente de validations budgétaires, perdant ainsi tout son sens.

• Le Droit à l'Erreur : Il est essentiel d'instaurer une culture où l'on peut "tenter des choses et reconnaître quand ça n'a pas marché".

• La Nécessité d'une Décision Locale : Pour être efficace, la décision doit être prise au plus près du terrain. La maxime "penser global, agir local" implique de réduire le nombre d'intermédiaires (départementaux, académiques, nationaux) qui rallongent les délais et déconnectent la solution du problème initial.

5. Le Facteur Humain : Pilier de la Reconstruction et du Management

Au cœur de la vision proposée se trouve l'humain. Le management éducatif ne peut être purement administratif ; il doit reposer sur la qualité des relations.

• Aimer les Gens : La base d'un management réussi est la capacité à créer des liens, à partager les événements heureux comme les plus douloureux. C'est ce qui permet de trouver des leviers pour résoudre les problématiques.

• Le "Directeur des Richesses Humaines" : L'auteur rejette le terme "DRH" dans son sens managérial classique pour adopter la formule d'un jury de mémoire : "Directeur des Richesses Humaines". Le rôle du chef d'établissement est de détecter les talents, la plus-value et la richesse de chaque personnel pour que l'organisation fonctionne mieux.

• Rendre les Instances Vivantes : Pour "humaniser" le pilotage, les instances officielles (Conseil de la Vie Collégienne, Conseil de la Vie Lycéenne, etc.) doivent devenir de réels espaces d'expression et de co-décision, et non des réunions formelles pour "cocher les cases". L'exemple d'un projet d'animal au collège, porté par les élèves, illustre comment associer la communauté aux décisions.

6. La Formation Continue : Un Levier Stratégique pour l'Évolution

La formation est présentée comme un outil essentiel pour accompagner le changement et faire évoluer les pratiques.

• Accompagner les Réformes : Face à des réformes comme la mise en place des groupes de besoins, le rôle du chef d'établissement est d'organiser la formation pour que ses équipes "s'y retrouvent" et adaptent la commande nationale au contexte local ("penser globalement, actionner localement").

• Un Processus Continu : Se Former, Se Déformer, Se Reformer : La formation ne doit pas être un événement ponctuel. C'est une "obsession" nécessaire pour tous les acteurs afin de s'adapter à une société et à une jeunesse qui évoluent très rapidement.

• Le Rôle Actif du Pilote : Le chef d'établissement doit non seulement identifier les besoins, mais aussi assurer un suivi pour voir comment la formation se traduit concrètement dans les classes. Il doit encourager les personnels formés à "essaimer" leurs nouvelles compétences auprès de leurs collègues.

7. Perspectives sur la "Cité Scolaire Nouvelle"

La conclusion des échanges ne dessine pas le portrait d'une école idéale figée, mais celui d'un système dynamique et adaptable.

• Un Organisme en Mouvement : La cité scolaire idéale n'existe pas. Selon Luc Ferry, l'idéal réside dans le "mouvement" : un organisme qui vit, se développe et progresse vers plus de cohérence et de cohésion.

• Quatre Sentiments Fondamentaux : Un établissement réussi renforce quatre sentiments chez ses membres :

1. Le sentiment de sécurité.    2. Le sentiment de reconnaissance.    3. Le sentiment de justice.    4. Le sentiment d'appartenance.

• La Flexibilité comme Clé : Benoît Hommelard ajoute la notion de flexibilité comme condition essentielle : flexibilité dans les emplois du temps, dans les réponses administratives, dans l'architecture scolaire (classes flexibles) et dans la hiérarchie pour permettre une action locale plus agile.

• Un Objectif Partagé : La finalité de cette nouvelle cité scolaire est de "faire réussir" non seulement les élèves, mais aussi l'ensemble des équipes et des parties prenantes qui constituent la communauté éducative. L'échange se conclut sur une note d'espérance, passant du drame à une vision positive pour l'avenir du système éducatif.

Note d'information : Éco-délégués, le pouvoir d'agir

Résumé Exécutif

Cette note d'information synthétise les perspectives et les analyses issues du podcast "Éco-délégués : donnons-leur le pouvoir d'agir".

Le document met en lumière le rôle complexe des éco-délégués, les attentes élevées placées en eux — qualifiés de "héros ordinaires" — et les multiples facettes de leur engagement.

Les motivations des élèves sont profondes, allant du désir d'agir pour la planète, souvent nourri par une certaine éco-anxiété, à un sentiment de responsabilité et à l'influence de leur entourage.

L'analyse révèle que l'efficacité du dispositif repose de manière critique sur l'accompagnement des adultes. Un écueil majeur, l'« adultisme », où les projets sont imposés par les adultes, doit être évité au profit d'une approche qui laisse les élèves proposer, construire et piloter leurs propres initiatives.

Le rôle du référent est de trouver un équilibre délicat entre l'écoute, le soutien logistique et l'impulsion, afin de transformer les idées en actions concrètes.

Les projets menés varient considérablement, des éco-gestes classiques (tri des déchets) à des transformations ambitieuses de l'établissement (végétalisation de la cour, création de zones de bien-être), s'étendant au-delà de l'écologie pour englober l'ensemble des Objectifs de Développement Durable (ODD), comme l'égalité filles-garçons.

Cependant, de nombreux obstacles freinent leur action : la lenteur administrative ("le temps des adultes"), les contraintes financières, le manque de reconnaissance par les pairs et l'absence d'un temps institutionnalisé pour leurs activités.

La dynamique dépend fortement de la gouvernance de l'établissement, décrite comme des "montagnes russes".

Malgré ces défis, l'engagement en tant qu'éco-délégué est profondément formateur. Il développe la confiance en soi, le sens de la citoyenneté et le "pouvoir d'agir" des élèves.

Ce dispositif transforme également les adultes impliqués, modifiant leur regard sur les élèves et leurs propres pratiques pédagogiques, et a le potentiel de catalyser un changement positif à l'échelle de l'établissement et du territoire.

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Analyse Détaillée

1. Portrait de l'Éco-délégué : Motivations et Identité

Les Motivations de l'Engagement

L'engagement des élèves en tant qu'éco-délégués est mû par un ensemble de motivations profondes, identifiées par la chercheuse Eveline Bois :

• Agir pour la planète : La motivation principale est la volonté de "sauver le monde", de le changer à leur échelle.

Les élèves expriment une conscience aiguë de la dégradation de l'environnement et de l'urgence climatique, ce qui peut générer de l'éco-anxiété. L'action devient alors un moyen de la combattre.

• Sentiment de responsabilité : Les jeunes se sentent responsables de l'avenir et perçoivent l'établissement scolaire comme une bonne échelle pour commencer à agir.

• Influences externes : La famille et les amis jouent un rôle significatif. Des élèves s'engagent pour suivre l'exemple de parents impliqués dans des associations (ex: "zéro déchet") ou pour partager une expérience avec leurs camarades.

• Utilité et participation : Comme l'exprime Laur, éco-déléguée depuis quatre ans, le désir de "se rendre utile à la vie au collège" et de s'investir est un moteur important.

Méthodes de Recrutement et Profils

Le mode de désignation des éco-délégués influence la dynamique du groupe. Sandrine Aoussour, enseignante référente, a opté dans son collège pour un système basé sur le volontariat, ouvert tout au long de l'année. Ce choix vise à :

• Garantir d'avoir des élèves "réellement motivés".

• Éviter la compétition inhérente à une élection.

• Créer un "noyau vraiment d'élèves motivés" tout en permettant une flexibilité (possibilité de rejoindre ou de quitter le groupe).

2. Le Rôle Crucial de l'Accompagnement Adulte

L'Écueil de l'« Adultisme »

Eveline Bois met en garde contre l'« adultisme », une tendance des adultes à concevoir des dispositifs pour les élèves en minimisant leur capacité à faire des choix et des propositions.

Le témoignage du professeur Raphaël Grass est emblématique : il a commencé par apporter lui-même les projets avant de réaliser qu'ils ne correspondaient pas aux attentes des élèves et de leur "donner la parole".

• Conséquence : Un décalage se crée entre les désirs des élèves (sauver le monde) et les actions qu'on leur propose (installer un cendrier devant le lycée).

• Solution : L'accompagnement doit évoluer pour faire confiance aux élèves et leur laisser l'initiative.

Le Référent : un Équilibriste entre Soutien et Autonomie

Le rôle de l'enseignant ou du CPE référent est central et complexe. Il ne s'agit pas de diriger mais de faciliter.

• Partir des préoccupations des élèves : Sandrine Aoussour insiste sur l'importance de partir des idées des élèves (créer un potager, un "coin zen") et d'aider à les concrétiser en trouvant des solutions (budgets participatifs, partenariats).

• Proposer sans imposer : L'adulte peut aussi être force de proposition (installation d'une ruche via une fondation), mais ces propositions sont soumises aux élèves.

• Besoin d'adultes "entreprenants" : Du point de vue de l'éco-déléguée Laur, les élèves attendent des adultes qu'ils soient encore plus proactifs pour les aider à réaliser leurs projets les plus ambitieux, comme la végétalisation de la cour.

Les témoignages d'anciens éco-délégués de lycée confirment ce besoin d'un équilibre : ils préconisent une "instance autonome avec une certaine flexibilité", où ils peuvent travailler seuls pour libérer la parole, tout en bénéficiant de l'accompagnement des adultes pour les aspects logistiques et financiers.

3. Des Éco-gestes à la Transformation Durable

Le Spectre des Actions

Les projets menés par les éco-délégués couvrent un large éventail, de l'action symbolique à la transformation structurelle de l'établissement.

| Type d'Action | Exemples Concrets du Podcast | | --- | --- | | Éco-gestes classiques | Tri des bouchons, du papier, lutte contre le gaspillage alimentaire, ramassage des poubelles de tri. | | Amélioration de l'environnement scolaire | Installation d'un "coin zen", de plantes dans les classes, d'un apiscope, d'hôtels à insectes. | | Projets ambitieux et structurels | Création d'un potager, d'une zone de biodiversité, projet de végétalisation de la cour de récréation. | | Sensibilisation et citoyenneté | Campagnes de sensibilisation dans les classes, organisation d'une "manif au collège pour le climat". | | Actions sociales (ODD) | Recherche de sponsors pour un distributeur de protections périodiques, aménagement de la cour pour une meilleure égalité filles-garçons, collecte pour le Secours populaire. |

Dépasser la "Vitrine Verte"

Eveline Bois souligne le risque que les projets ne soient qu'une "vitrine verte". Le passage à une transformation durable dépend de plusieurs facteurs :

1. La qualité de l'accompagnement : Un bon accompagnement permet de dépasser les actions de surface pour s'attaquer à des projets de plus grande ampleur.

2. L'élargissement des thématiques : L'engagement va au-delà de l'écologie stricte pour inclure les 17 ODD, comme le bien-être animal ou l'égalité des genres.

Sandrine Aoussour cite l'exemple d'un projet de réaménagement de la cour initié par les filles pour contrer l'occupation de l'espace par les garçons.

3. Le frottement au réel : Les projets ambitieux confrontent les élèves aux réalités du monde adulte : recherche de financements (devis, sponsors), complexité des règles (mobilier urbain), et temporalité administrative.

4. Obstacles et Limites à l'Action

L'engagement des éco-délégués se heurte à des difficultés systémiques et culturelles.

• Le Temps et l'Argent :

◦ Le "temps des adultes" : Les élèves découvrent la lenteur des processus de décision et de mise en œuvre, ce qui peut être une source de frustration.   

◦ Le financement : La recherche de fonds est un obstacle majeur. Les élèves réalisent que les projets ont un coût élevé (ex : "un banc ça coûte extrêmement cher").   

◦ L'emploi du temps : Il n'y a pas de temps institutionnel dédié. Les réunions ont lieu sur la pause méridienne, après les cours ou, plus rarement, sur le temps de classe, ce qui pose des questions d'organisation et d'équité.

• Les Freins Institutionnels et Sociaux :

◦ La gouvernance : Le soutien de la direction est crucial mais fluctuant. Sandrine Aoussour parle de "montagnes russes" selon les équipes de direction en place.  

◦ Le manque de reconnaissance : Les éco-délégués peuvent souffrir d'un manque de reconnaissance de la part de leurs camarades ("vous servez à quoi, il y a déjà les délégués").  

◦ La valorisation : La question de la valorisation de leur engagement (par exemple, sur le dossier scolaire) reste à creuser pour éviter le désengagement.

5. Le "Pouvoir d'Agir" : Impacts et Bénéfices

Malgré les obstacles, le dispositif, lorsqu'il fonctionne bien, a un impact profondément positif sur tous les acteurs.

• Pour les élèves :

◦ Développement personnel : Gain de confiance en soi, joie de partager et de réaliser des projets collectifs.  

◦ Développement de compétences : Prise de parole en public, gestion de projet, argumentation, etc.    ◦ Développement citoyen : Le dispositif est un apprentissage concret de la citoyenneté. Certains élèves poursuivent leur engagement en dehors du collège (ex: au Secours populaire).  

◦ Sentiment d'empowerment : "Les jeunes interrogés qui se sentent libres et à qui on fait confiance entretiennent un fort sentiment du pouvoir agir" (Eveline Bois).

• Pour les enseignants et l'établissement :

◦ Épanouissement professionnel : Les référents parlent de "joie" et de "contact privilégié" avec les élèves.  

◦ Transformation des pratiques : L'engagement en tant que référent modifie le regard des adultes sur le potentiel des élèves et peut transformer leurs pratiques de classe.   

◦ Dynamique collective : Un projet réussi peut rayonner et impliquer toute la communauté éducative (gestionnaires, direction, agents), devenant un véritable projet d'établissement.

Concepts Clés et Inspirations

• De la responsabilité de surface à la responsabilité intégrale : Eveline Bois cite la chercheuse Luce Sauvé pour distinguer deux approches de l'écocitoyenneté :

1. Responsabilité de surface : Limitée aux "bons gestes" et à une vision normative (écocivisme).

2. Responsabilité intégrale : Implique une "réflexion critique, un pouvoir d'agir et la participation à la vie démocratique".

L'objectif est de tendre vers cette seconde approche.

• Le bonheur comme projet collectif : Sandrine Aoussour s'inspire d'un rapport de l'UNESCO pour souligner que le bonheur à l'école est un projet communautaire.

La "joie de se découvrir capable d'être au service d'un collectif" est un levier d'apprentissage puissant.

• L'empouvoirement : Ce néologisme résume l'objectif final du dispositif : donner réellement du pouvoir aux élèves et aux enseignants pour qu'ils deviennent les moteurs du changement.

Briefing : Synthèse de la Rencontre avec Émilie Hanrot

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les thèmes et les idées clés de la rencontre avec Émilie Hanrot, professeure des écoles depuis 20 ans et créatrice de contenu éducatif.

L'échange met en lumière sa philosophie "Kiffer l'école", qui repose sur le plaisir mutuel de l'enseignant et des élèves dans l'apprentissage.

Au cœur de sa démarche se trouve la primauté de l'enfant sur l'élève, impliquant une prise en compte holistique de ses besoins physiologiques, émotionnels et de mouvement.

Hanrot redéfinit l'autorité comme une relation de confiance mutuelle et d'autonomie, plutôt qu'un rapport de force.

Elle insiste sur l'importance du bien-être de l'enseignant, cultivé par un travail personnel sur la sérénité et la joie, comme prérequis à un climat de classe positif.

Enfin, elle clarifie son rôle de créatrice de contenu, se positionnant non comme une "formatrice" institutionnelle, mais comme une praticienne qui partage son expérience de terrain, répondant ainsi à un besoin crucial de soutien et de ressources pratiques exprimé par sa communauté.

1. La Philosophie "Kiffer l'école"

La notion centrale développée par Émilie Hanrot est celle de "kiffer l'école".

Ce choix de mot, bien que parfois perçu comme non académique, reflète fidèlement son approche pédagogique.

• Principe Fondamental : Le plaisir doit être au cœur de l'expérience scolaire, tant pour les élèves que pour l'enseignant.

Elle déclare : _"Je ne me vois pas faire ce métier sans moi aussi prendre du plaisir.

Donc le kiff il est dans les deux sens, j'essaie d'en donner à ma classe et j'en reçois beaucoup aussi."_

• Genèse du Projet : L'idée a germé à partir d'une accumulation d'anecdotes de classe notées sur son smartphone, qui ont d'abord donné lieu à un livre auto-édité, "C'est quand l'avait cré".

Cette envie de raconter le quotidien de la classe s'est ensuite étendue à un blog, puis à des plateformes vidéo.

• Développement sur les Réseaux Sociaux :

◦ YouTube : Lancé pendant le confinement pour garder le lien avec les familles de sa classe de petite section en zone prioritaire.

Les vidéos, initialement privées, sont passées en mode public suite à une demande, marquant le début de sa communauté.  

◦ Instagram : Utilisé ensuite pour des formats plus courts (Reels), ce qui a considérablement accéléré la croissance de son audience.

2. L'Enfant au Cœur du Système : Au-delà de l'Élève

Un thème majeur de l'intervention est la distinction cruciale entre la notion d'enfant et celle d'élève, souvent prédominante dans le système scolaire français.

• Le Rappel Essentiel : Hanrot cite une phrase de son conjoint qui a marqué ses débuts : "N'oublie pas que ce sont des enfants".

Elle souligne que ce ne sont pas "que des enfants" mais bien "des enfants", avec tout ce que cela implique.

L'école ne doit pas seulement s'adresser à des "cerveaux qu'il faut nourrir", mais à des individus complets.

• Prise en Compte des Besoins :

◦ Besoins Physiologiques : Il est impossible d'enseigner efficacement à un enfant qui a faim, soif, sommeil ou une envie pressante.  

◦ Besoins Émotionnels : Un enfant qui vient de vivre un conflit ne peut pas se concentrer sereinement sur un apprentissage.  

◦ Besoin de Mouvement (Corporéité) : En tant que personne ayant elle-même un grand besoin de mouvement, elle aménage systématiquement ses classes pour permettre aux enfants de bouger, de s'allonger, et met à disposition des casques anti-bruit ou des objets à manipuler.

• L'Analogie du Coach Sportif : Elle compare un bon enseignant à un bon coach sportif, qui ne se concentre pas uniquement sur la performance technique, mais prend en compte l'individu dans sa globalité, s'assurant que les participants s'amusent même pendant des exercices répétitifs et difficiles.

3. L'Autorité par la Confiance et l'Autonomie

Émilie Hanrot propose une vision de l'autorité qui se détache du contrôle pour se fonder sur une relation de confiance.

• Définition de l'Autorité : L'autorité ne vient pas de la peur ou d'une voix forte. "Avoir de l'autorité en fait, c'est ça, c'est d'avoir une confiance mutuelle."

Elle se construit en donnant de la confiance, de l'autonomie et des responsabilités aux élèves.

• Flexibilité et Cadre : L'enseignant représente le cadre, mais doit savoir être souple.

L'autorité se manifeste dans la capacité à obtenir l'écoute et le calme lorsque c'est nécessaire, précisément parce que la confiance a été établie.

◦ Exemple Concret : Elle raconte avoir laissé deux élèves travailler sous une table car ils s'y sentaient mieux ("moins de bruit, c'est plus facile").

Cet acte de confiance, ce "lâcher-prise", renforce le respect mutuel et l'autorité de l'enseignante pour les moments où un cadre strict est requis.

• La "Cape d'Enseignante" : Ce concept décrit le rôle multifacette que l'enseignant endosse.

◦ Le Guide : Celui qui "dirige le bateau", garde le cap, affiche l'emploi du temps et s'assure que chacun sait pourquoi il est là.  

◦ Le Fédérateur : Celui qui crée une ambiance de groupe positive et unie.  

◦ Le Garant des Règles : Celui qui intervient systématiquement face à des propos ou comportements inadmissibles.   

◦ Le Transmetteur : Celui qui enseigne le programme de l'Éducation Nationale.   

◦ Le Magicien : Celui qui éveille la curiosité, donne envie et sait faire rire pour détendre l'atmosphère.

L'exemple de l'expérience sur les états de l'eau (solide, liquide, gazeux avec une bouilloire) illustre cette capacité à transformer un apprentissage en moment "magique".

4. La Relation avec les Parents

La construction d'une alliance avec les familles est une pierre angulaire de sa pratique, bien qu'elle reconnaisse que c'est un travail constant.

• Construire la Confiance : Elle insiste sur la nécessité de créer un lien de confiance dès le début de l'année, notamment avec les parents d'élèves aux comportements difficiles.

◦ Anecdote Clé : Face à une mère qui décrivait son fils de petite section comme "difficile", Hanrot a choisi de ne pas abonder dans ce sens, mais de reformuler positivement le comportement de l'enfant : "Je crois que votre enfant est très content d'être à l'école [...] il est très curieux votre fils".

Ce choix de mots a permis d'établir une relation positive et de confiance.

• Rendre l'École Transparente : Elle souligne que de nombreux parents sont éloignés du système scolaire et n'en comprennent pas les codes. Il est donc crucial de :

◦ Accueillir les parents chaque matin avec un mot personnel.  

◦ Les inviter explicitement à entrer dans la classe pour observer les affichages ou rester un moment.  

◦ Prendre le temps d'expliquer le fonctionnement de l'école.

5. Le Bien-être de l'Enseignant : Sérénité et Joie

Hanrot affirme que la capacité à créer un climat de classe serein dépend en grande partie du bien-être personnel de l'enseignant.

• Ressources pour la Sérénité :

◦ Travail Personnel : Une psychothérapie l'a aidée à "dégager de l'espace sur sa bande passante" et à s'apaiser.  

◦ Vision Positive : Elle cultive une tendance naturelle à voir le positif, "un cercle vertueux".   

◦ Cultiver la Contemplation : Savoir s'arrêter pour apprécier les petites choses (des vieilles pierres, un rayon de soleil).  

◦ Relations Sociales : En tant que personne extravertie, elle puise son énergie dans le contact avec les autres.  

◦ Savoir dire non : Apprendre à refuser des situations inconfortables pour se préserver.

• Gestion des Émotions en Classe : Elle reconnaît ne pas être "exemplaire" et que la patience est plus facile avec les enfants qu'avec les adultes.

Lorsqu'elle élève la voix, elle n'hésite pas à s'excuser auprès des enfants : "Je vous demande pardon d'avoir élevé le ton".

6. Développement Professionnel et Rôle sur les Réseaux

Émilie Hanrot détaille son parcours de formation continue et sa perception de son rôle en tant que créatrice de contenu.

• Parcours de Formation : Son développement professionnel s'est largement construit en autonomie, nourri par sa curiosité. | Ressource | Description | | :--- | :--- | | Livres | Initiée par sa sœur à la Communication Non Violente (CNV). | | Stages Payants | A suivi des stages de CNV sur son temps personnel. | | Formations Institutionnelles| A suivi une formation de 3 jours sur la Discipline Positive dans le cadre de son poste. | | Conférences | Sur des thèmes comme les violences éducatives ordinaires. | | Auto-formation | Écoute intensive de podcasts et de conférences TED sur l'éducation et les neurosciences. | | Pédagogie Alvarez | A suivi une formation de 3 jours avec Céline Alvarez, dont elle s'est beaucoup inspirée (en s'autorisant à adapter et abandonner certaines pratiques comme l'ellipse au sol).|

• Le Rôle de "Partageuse" vs. "Formatrice" :

◦ Elle ne se sent pas légitime en tant que "formatrice", car elle n'a pas été "estampillée" comme telle et son processus est différent : elle partage seule face à son téléphone des expériences de terrain.  

◦ Elle se voit plutôt comme une paire-aidante qui partage ce qui a fonctionné dans sa classe. La légitimité vient du "vécu", du fait qu'elle est une enseignante à plein temps.  

◦ Le passage à la formation en présentiel (synchrone) est perçu comme "tellement plus difficile" que la création de contenu (asynchrone) en raison de l'interaction directe et de la nécessité de gérer la dynamique d'un groupe d'adultes.

• Besoins de sa Communauté : Les retours de ses abonnés pointent principalement vers des difficultés liées à la gestion des élèves à comportements difficiles et au besoin de formation sur les compétences psychosociales.

7. Stratégies Pédagogiques et Conseils Pratiques

Au fil de la discussion, plusieurs stratégies concrètes ont été partagées pour la gestion de classe.

• Gestion des Comportements Perturbateurs :

◦ Agir, ne pas réagir : Prendre un temps de pause pour choisir sa réaction plutôt que de répondre impulsivement.   

◦ Co-construction de solutions : Impliquer les élèves dans la résolution d'un problème (ex: le bruit dans le couloir).

En étant honnête sur son propre ressenti ("je me sens pas très bien"), on les responsabilise et on accepte toutes leurs idées, même farfelues, pour trouver une solution ensemble.   

◦ Renforcement Positif : Féliciter explicitement ceux qui adoptent le comportement attendu.  

◦ Se Focaliser sur la Compétence à Acquérir : Plutôt que de dire "ne cours pas", accompagner l'enfant en lui donnant la main et en verbalisant l'action positive : "bravo tu as marché dans le calme et en silence".

• Organisation de la Classe :

◦ Autonomie des Élèves : La clé est d'organiser la classe pour que les élèves non supervisés directement soient occupés de manière autonome et intelligente (ateliers, jeux, etc.), permettant à l'enseignante de travailler en très petits groupes (3-4 élèves maximum).  

◦ Aménagement de l'Espace : Il faut oser expérimenter (enlever les bancs, travailler au sol, utiliser des chaises pour former un cercle) et s'adapter au nombre d'élèves.

Pour les classes surchargées, des solutions comme des pôles de travail debout ("mange-debout") peuvent libérer de l'espace.

Droits de l'enfant : Transformer l'École de l'intérieur

Synthèse exécutive

Ce document de synthèse analyse les stratégies et les impacts de l'intégration des droits de l'enfant au cœur du fonctionnement de l'école.

Basée sur les témoignages d'experts et de praticiens, l'analyse révèle que si la France a ratifié la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE) depuis 1990, son application reste inégale, notamment en ce qui concerne le droit à l'expression et à la participation des élèves.

L'approche préconisée dépasse le simple enseignement théorique des droits pour les incarner dans la posture des adultes, les relations interpersonnelles et l'organisation même de l'établissement.

Le programme "École amie des droits de l'enfant" de l'UNICEF sert de modèle central, illustrant une démarche qui vise un changement de culture profond et durable.

Cette méthode s'appuie sur un diagnostic participatif, l'implication de toute la communauté éducative (enseignants, élèves, personnels, parents) et l'utilisation d'outils concrets comme la "marche exploratoire" pour évaluer l'environnement scolaire du point de vue de l'enfant.

Les bénéfices identifiés sont significatifs : amélioration notable du climat scolaire, renforcement du respect de soi et des autres, et développement précoce des compétences citoyennes.

Les données issues d'expériences internationales démontrent une augmentation du sentiment de sécurité et de l'écoute perçue par les élèves, ainsi que de leur capacité à influencer les décisions qui les concernent.

Cependant, la mise en œuvre se heurte à des défis majeurs, tels que la prévalence de l' "adultisme" – la tendance des adultes à décider à la place des enfants – et la perception d'une surcharge de travail pour les enseignants.

La clé du succès réside dans un engagement sur le temps long, considérant ces programmes non comme une initiative ponctuelle mais comme un investissement fondamental pour former des citoyens actifs et responsables.

État des lieux des droits de l'enfant dans le système éducatif français

La Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE) : Un cadre juridique sous-appliqué

La CIDE, adoptée par les Nations Unies en 1989 et ratifiée par la France en 1990, constitue le socle juridique des droits de l'enfant.

Ce texte de 54 articles protège les individus de 0 à 18 ans et couvre l'ensemble de leurs droits fondamentaux.

Cependant, selon Valérie Becket, professeure en sciences de l'éducation, l'application de cette convention en France est "inégale selon les domaines".

La France n'est pas considérée comme un "bon élève", particulièrement sur les enjeux d'expression et de participation.

Des enquêtes comparatives à l'échelle européenne montrent que, malgré l'existence de dispositifs comme les conseils d'école ou les conseils d'enfants, un décalage persiste entre les droits permis et le ressenti réel des enfants, plaçant parfois la France en bas du classement.

Julie Zarlot, de l'UNICEF France, précise que si la France est exemplaire dans certains domaines comme le droit global à la santé ou à l'éducation, des manques subsistent pour certains enfants qui n'ont pas un accès suffisant à l'école, à la santé ou à la protection.

La perception des droits à l'école

L'environnement scolaire présente des tensions inhérentes à l'application des droits de l'enfant. Richard Côtier, directeur d'école, souligne que "l'organisation prend le pas sur le respect de chacun".

La focalisation sur les objectifs d'apprentissage peut parfois occulter la nécessité de garantir les droits fondamentaux des élèves.

• L'équilibre Droits/Devoirs : Une réaction fréquente des adultes (enseignants, parents) à l'évocation des droits de l'enfant est la question des devoirs.

La réponse apportée est que le droit de l'un implique le devoir pour l'autre de le respecter. "Le devoir, c'est le devoir de respecter les droits de tous, y compris les siens propres et ceux des autres."

• Écart de perception : Les diagnostics menés en amont des projets révèlent souvent un décalage entre la perception de l'école par les élèves, qui la vivent de l'intérieur, et celle de leurs parents, qui sont à l'extérieur.

Cette différence justifie la nécessité de recueillir le point de vue de toutes les parties prenantes.

Le programme "École amie des droits de l'enfant" : Une approche transformative

Philosophie et approche pédagogique

Le programme de l'UNICEF est présenté comme une démarche de prévention positive.

Plutôt que de se concentrer sur la lutte contre des problèmes (comme le harcèlement) par une approche "par la négative", il vise à "motiver tout le monde pour faire en sorte que les droits de tous soient respectés".

L'approche pédagogique de l'UNICEF, qualifiée d'"approche par les droits", repose sur trois piliers :

1. Apprendre sur les droits : Acquérir la connaissance de la CIDE.

2. Apprendre par les droits : Expérimenter les droits dans la pratique quotidienne, via la posture de l'enseignant et le fonctionnement de l'école.

3. Apprendre pour les droits : Devenir capable de défendre ses propres droits et ceux des autres.

L'objectif est un "changement de comportement" et un "renforcement des capacités" des adultes comme des enfants. Il ne s'agit pas simplement d'un apport de connaissances, mais d'une transformation profonde du fonctionnement de l'école.

Mise en œuvre concrète à l'école L. Martine

L'école dirigée par Richard Côtier, engagée dans le programme depuis un an et demi, illustre cette mise en œuvre.

• Comité de Pilotage (Copil) : Un comité a été créé pour piloter le projet, rebaptisé "Conseil de vie citoyenne" pour préparer les élèves au collège.

Sa particularité est d'inclure un large éventail d'acteurs : élèves, enseignants, AVS, personnel d'entretien, animateurs du périscolaire.

Ce lieu permet de "penser tous avec nos regards différents le fonctionnement de l'école du point de vue des droits".

• La "Marche Exploratoire" : Cet outil concret consiste à parcourir l'école en se posant des questions spécifiques sous l'angle d'un droit (ex: la sécurité).

Les élèves et adultes observent et analysent des lieux précis pour déterminer s'ils s'y sentent en sécurité, si les adultes sont perçus comme un secours potentiel, etc.

Cette démarche permet d'objectiver le diagnostic initial en se basant sur la perception et le vécu de l'enfant.

• Une approche modeste et progressive : La première phase a consisté à assurer une formation sur les droits de l'enfant dans toutes les classes et à mettre en place les structures participatives.

L'accent est mis sur la modestie des objectifs annuels pour assurer leur réalisation concrète et maintenir la confiance dans le processus.

Le temps long comme condition du succès

Richard Côtier insiste sur le fait que la transformation d'une culture scolaire est un processus long.

Il considère la durée de trois ans du programme UNICEF comme "juste la piqûre, juste le vaccin". Selon lui, il faudra "peut-être encore 5, 10 ans derrière" pour qu'un établissement puisse affirmer avoir durablement intégré cette culture.

Le but est de créer une dynamique pérenne où la communauté éducative constate un changement profond et irréversible dans son fonctionnement.

Impacts, défis et généralisation

Impacts mesurables sur le climat scolaire et les élèves

L'expérience du Royaume-Uni, où le programme existe depuis plus de dix ans dans 4500 écoles, fournit des données quantitatives sur son impact.

| Indicateur d'impact (Évaluation au Royaume-Uni) | Chiffres clés | | --- | --- | | Amélioration du respect de soi et des autres | 93 % des enfants | | Augmentation du sentiment de sécurité à l'école | \+ 5 % | | Augmentation du sentiment d'être écouté à l'école | \+ 5 % | | Augmentation de la capacité à influencer les décisions | \+ 14 % des enfants | | Augmentation du sentiment d'être respecté par les adultes/pairs | \+ 11 % | | Connaissance supérieure de leurs droits | \+ 37 % des enfants |

Au-delà des chiffres, l'impact qualitatif est la formation de futurs citoyens qui ne sont pas "relativement passifs", mais qui ont expérimenté que leur parole peut avoir un effet sur le monde qui les entoure et que le changement nécessite un engagement collectif.

Surmonter les freins et les obstacles

• L' "Adultisme" et la peur de la contestation : Valérie Becket identifie un frein majeur dans la tendance des adultes à voir les "risques" (désordre, contestation) de la participation des élèves plutôt que les "bénéfices" à long terme.

Cette posture, qui consiste à décider "à la place de l'enfant", peut priver ce dernier d'expériences nécessaires à son développement.

• La charge de travail des enseignants : La crainte que ces programmes représentent une "couche" supplémentaire de travail est une objection fréquente. Julie Zarlot répond que les outils pédagogiques de l'UNICEF sont conçus pour être directement liés aux programmes scolaires, permettant aux enseignants de "piocher" dans différentes disciplines pour illustrer les droits "sans en avoir l'air".

Au-delà du primaire : Application au collège et au lycée

Valérie Becket note que l'enseignement secondaire dispose déjà de nombreuses structures de participation (Conseil de la Vie Collégienne, Conseil de la Vie Lycéenne, délégués). Cependant, leur existence ne garantit pas une meilleure application des droits ni une meilleure écoute des élèves.

Elle suggère que des outils comme la "marche exploratoire" seraient très pertinents pour les adolescents afin d'analyser leur vécu de l'établissement.

Surtout, elle insiste sur la nécessité de créer des "passerelles" entre le primaire et le secondaire pour assurer une continuité. Sans cela, un élève habitué à participer et à être écouté risque de subir un choc ("patatra") en arrivant dans un environnement où il "ne peut plus rien dire".

Citations clés

Valérie Becket, sur le droit le plus important à travailler à l'école : "Le droit d'avoir un point de vue."

Richard Côtier, sur la nécessité d'un engagement sur le long terme : "Le programme UNICEF par exemple il est prévu sur 3 ans et moi je pense que 3 ans c'est juste la piqûre, c'est juste le vaccin.

Ce n'est pas le temps qu'il va falloir pour construire un système où vraiment on aura pris en compte ce phénomène là."

Julie Zarlot, sur l'intégration des droits dans le quotidien : "On peut parler des droits de l'enfant et les rendre quotidien, effectif, presque sans en avoir l'air."

Richard Côtier, sur le risque de ne pas favoriser la participation : "Le risque de faire grandir des élèves qui sont pas dans la participation [...] ça veut dire que on fait des enfants qui sont relativement passifs, qui laissent prendre les autres des initiatives parce que finalement on leur demande pas leur avis."

Santé Mentale à l'École : État des Lieux, Enjeux et Stratégies

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse l'état critique de la santé mentale des élèves dans le système éducatif français, en s'appuyant sur les témoignages d'experts de terrain.

Il met en lumière une crise croissante, caractérisée par une augmentation des troubles dépressifs, des addictions et des tentatives de suicide chez les jeunes.

Face à ce phénomène, l'institution scolaire, bien que consciente de l'enjeu, peine à déployer une réponse à la hauteur, confrontée à un manque de ressources humaines (médecins, infirmières scolaires) et à un déficit de formation généralisée des personnels.

Dans ce contexte, les enseignants se retrouvent en première ligne, agissant comme des "sentinelles" essentielles mais souvent démunies.

Deux stratégies d'action complémentaires émergent :

d'une part, la structuration de l'intervention par des formations certifiées en premiers secours en santé mentale, comme le protocole "AÉRÉ" de PSSM France, qui vise à donner aux adultes un cadre d'action sécurisé.

D'autre part, le développement de projets pédagogiques holistiques, à l'image de l'initiative "On se bouge", qui intègrent le bien-être et le "vivre ensemble" au cœur des apprentissages, améliorant ainsi la qualité de vie des élèves et des équipes.

La conclusion est claire : une approche combinant la formation des adultes, la création d'un environnement scolaire bienveillant et l'implication des jeunes eux-mêmes est indispensable pour transformer l'école en un lieu promoteur de santé mentale.

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I. Le Constat : Une Crise de Santé Mentale Croissante chez les Jeunes

A. L'Ampleur du Phénomène

La question de la santé mentale des jeunes n'est plus un sujet tabou et s'impose avec une urgence inédite, au point d'être désignée "grande cause nationale pour 2025".

Les professionnels de l'éducation dressent un constat alarmant, corroboré par de multiples études.

• Une souffrance inédite : Damien Duran, IAPR Établissement et Vie Scolaire, témoigne : « Je travaille dans l'éducation nationale depuis 1979 [...] et je n'ai jamais vu autant de jeunes en souffrance dans les établissements scolaires : de jeunes dépressifs, ayant des troubles du comportement, des addictions diverses et beaucoup de tentatives de suicide. »

• Une visibilité accrue : Anaïs Mangin, professeure d'EPS, observe que les élèves « vont de plus en plus mal et le montrent corporellement ou même via les réseaux sociaux ».

• Une problématique précoce : La crise ne se limite pas aux adolescents.

Les phénomènes de harcèlement et les troubles du comportement sont de plus en plus présents et "massifiés" dès le premier degré (école maternelle et élémentaire).

B. Les Facteurs Aggravants Identifiés

Plusieurs facteurs sociétaux et relationnels sont identifiés comme contribuant à la détérioration de la santé mentale des élèves.

• L'impact des réseaux sociaux : La frontière entre la sphère scolaire et la sphère privée s'est estompée, privant les jeunes de moments de répit.

Selon Anaïs Mangin, « les jeunes n'ont pas de pause en fait ».

• La défiance envers les adultes : Un point jugé fondamental par Damien Duran est la « défiance croissante à l'égard des adultes ».

Cette perte de confiance constitue « le terreau de l'agressivité » et une marque d'inquiétude face à l'avenir.

II. La Réponse Institutionnelle : Entre Prise de Conscience et Manque de Moyens

L'Éducation Nationale reconnaît l'ampleur du défi, mais sa capacité d'action reste limitée par des contraintes structurelles et un manque de préparation historique.

A. Une Institution en Difficulté

Selon Damien Duran, la réponse institutionnelle est actuellement « faible par rapport à l'ampleur du phénomène ». Plusieurs points de friction sont soulignés :

• Pénurie de personnel qualifié : L'institution fait face à un manque criant de médecins scolaires, difficiles à recruter, et à un nombre insuffisant d'infirmières, qui ne sont pas présentes dans tous les établissements.

• Déficit de formation : La majorité des personnels n'a pas été formée pour aborder ces problématiques.

Des plans de formation se déploient progressivement, sur le modèle du programme Phare contre le harcèlement, mais cela « prend du temps ».

B. Le Rôle Central mais Complexe des Enseignants

Les enseignants sont au cœur du dispositif de repérage et de premier soutien, un rôle qu'ils assument avec engagement malgré les difficultés.

• Des "sentinelles" en première ligne : Les professeurs d'EPS, comme Anaïs Mangin, se perçoivent comme des "sentinelles" capables de détecter un mal-être par l'expression corporelle des élèves, souvent avant leurs collègues.

• Le défi de l'intégration : La principale difficulté pour les enseignants est de trouver le temps d'intégrer la prévention et le soutien en santé mentale aux exigences de leurs programmes scolaires.

• Un engagement massif : Malgré ces obstacles, Damien Duran souligne l'implication remarquable des enseignants, qui sont « massivement présents » dans les formations sur le harcèlement et la santé mentale, y compris hors temps scolaire.

III. Stratégies d'Action : Formation et Projets de Terrain

Pour répondre à cette crise, deux approches complémentaires se dessinent : la formation structurée des personnels et la mise en place de projets pédagogiques innovants.

A. Le Secourisme en Santé Mentale : Structurer l'Intervention

L'objectif est de permettre à chaque adulte d'intervenir "à bon escient", en évitant les maladresses qui peuvent aggraver une situation.

• Le Protocole PSSM France ("AÉRÉ") : Issu d'une méthode australienne, ce programme de formation de deux jours propose un protocole d'intervention en quatre étapes pour la prise en charge d'une personne en difficulté.

◦ Approcher la personne, évaluer et assister en cas de crise.  

◦ Écouter activement et sans jugement.    ◦ Réconforter et informer sur les aides existantes.  

◦ Aller vers des professionnels (médecin, psychologue, etc.).

• Le Protocole du Ministère (DGESCO) : Ce protocole est décrit comme plus "organisationnel". Il vise à identifier et cartographier les ressources et partenaires disponibles dans et hors de l'établissement pour orienter les équipes.

Les deux démarches sont vues comme parfaitement complémentaires.

B. L'Exemple du Projet "On se bouge" : Une Approche Holistique

Le projet mené par Anaïs Mangin au collège Croix de Metz est un exemple concret d'une école qui prend soin de ses élèves en intégrant le bien-être aux apprentissages.

| Caractéristiques du Projet "On se bouge" | Description | | --- | --- | | Concept de base | "Apprendre autrement" en associant l'EPS à d'autres disciplines (histoire-géo, maths, physique) lors de sorties hebdomadaires. | | Objectifs atteints | Renforcer le "vivre ensemble" et créer un fort sentiment d'appartenance (à la classe, à une petite équipe). | | Actions sur la santé mentale | Création de six ateliers sportifs sur l'estime de soi, la confiance et la gestion des émotions, en partenariat avec le Centre Médico-Psychologique (CMP) local. | | Impact | Amélioration notable du bien-être des élèves, mais aussi des enseignants qui travaillent en équipe et partagent la charge de travail. |

C. L'Importance des Gestes Quotidiens et de la Formation des Jeunes

Au-delà des programmes structurés, l'amélioration de la santé mentale passe par des actions simples et par l'implication directe des élèves.

• Le pouvoir des micro-interactions : Anaïs Mangin insiste sur l'impact de gestes simples comme dire "bonjour", "bonne journée" ou "as-tu bien dormi ?", qui peuvent amorcer une relation de confiance et changer le déroulement de la journée d'un élève.

• Former les jeunes : Damien Duran plaide pour la formation des jeunes eux-mêmes au secourisme en santé mentale.

Son anecdote d'une élève de 6e en pleurs, inaccessible pour lui (l'adulte) mais accompagnée par une camarade, illustre que les pairs sont souvent les mieux placés pour apporter un premier soutien.

IV. Perspectives et Recommandations

A. Changer de Paradigme : De "Climat Scolaire" à "Qualité de Vie au Travail"

Damien Duran propose une évolution sémantique et conceptuelle :

« Je pense qu'on devrait s'intéresser à la qualité de vie au travail des élèves et [...] faire le parallèle avec la qualité de vie au travail des personnels. »

Cette approche positionne le bien-être comme une condition structurelle et non comme une simple "ambiance", reconnaissant que la souffrance des personnels et celle des élèves sont interconnectées.

B. Les Bénéfices de la Formation pour les Personnels

La formation en secourisme en santé mentale offre des avantages concrets et profonds, tant sur le plan professionnel que personnel.

• Réduction de l'anxiété et gain de compétence : Elle permet de se sentir "moins inquiet" face à une situation de crise et de savoir comment réagir.

• Un changement de posture : Damien Duran raconte comment sa formation lui a permis de "switcher" de la panique à l'action lors d'une tentative de suicide de sa voisine, en appliquant un raisonnement structuré.

• Une aide pour soi et pour les autres : La formation change le regard sur autrui, renforce l'empathie et donne des outils pour mieux accompagner ses collègues et ses proches.

C. Ressources Clés

Les intervenants ont partagé plusieurs ressources pour approfondir le sujet et passer à l'action :

1. Le Cartable des compétences psychosociales : Une plateforme proposant des outils et des activités pratiques (jeux, exercices de 10 à 30 minutes) pour les enseignants, utilisables en classe pour travailler sur la gestion des conflits ou d'autres compétences.

2. Le site de PSSM France (pssmfrance.fr) : Pour s'informer sur les modules de formation en premiers secours en santé mentale, accessibles aux personnels ou à titre privé.

3. Le Protocole Santé Mentale des Élèves (DGESCO) : Document officiel ("Du repérage à la prise en charge") qui doit être disponible et renseigné dans chaque établissement, recensant les partenaires locaux et la marche à suivre en cas de crise.

Dossier de Synthèse : Le Jeu Libre comme Outil Pédagogique Essentiel à l'École

Synthèse Exécutive

Ce document synthétise les perspectives d'experts sur le rôle fondamental du jeu libre dans le développement de l'enfant et sa mise en œuvre en milieu scolaire.

L'analyse révèle que le jeu libre est une activité essentielle, souvent mal comprise et sous-évaluée, qui participe directement à la construction de soi, au développement de la pensée et à l'acquisition de compétences transversales.

Les points critiques à retenir sont les suivants :

1. Nature du Jeu Libre : Le jeu, par définition, est libre. Il est caractérisé par la décision du joueur, l'établissement d'un cadre de "second degré" (distinct de la réalité), l'absence de conséquences réelles ("frivolité"), une organisation interne et une incertitude quant à son issue.

Il se distingue radicalement des "jeux" éducatifs structurés qui sont en réalité des formes de travail déguisé avec des objectifs et des attentes externes.

2. Rôle de l'Enseignant : La posture professionnelle requise est celle d'un observateur disponible et d'un architecte du cadre ludique, et non celle d'un intervenant directif.

L'enseignant doit agir sur l'environnement (aménagement de l'espace, choix des objets, règles de fonctionnement) pour permettre au jeu d'advenir, plutôt que de diriger l'activité des enfants.

3. Bénéfices Pédagogiques : Bien que 80% des processus à l'œuvre dans le jeu soient invisibles, ses bénéfices sont profonds.

Le jeu libre favorise la concentration, la socialisation, la créativité, la libération de la parole et l'expérimentation sans crainte de l'échec.

Il constitue un espace d'expression émotionnelle crucial et un terrain d'observation privilégié pour déceler les besoins des élèves, notamment ceux à besoins éducatifs particuliers.

4. Mise en Pratique : L'instauration du jeu libre en classe repose sur un aménagement réfléchi : des espaces bien définis, des objets de qualité et réalistes en quantité raisonnable, et une préparation soignée qui valorise l'activité.

Le rangement devient un acte pédagogique à part entière.

5. Portée Universelle : Le besoin et les bienfaits du jeu libre ne se limitent pas à l'école maternelle.

Il est tout aussi pertinent et nécessaire à l'école élémentaire, offrant un espace d'exploration et de complexification des apprentissages adapté à chaque âge.

En conclusion, redonner sa place au jeu libre à l'école n'est ni un luxe ni une perte de temps, mais une stratégie pédagogique fondamentale qui, en faisant confiance à l'enfant, permet l'émergence d'apprentissages informels profonds et la construction d'un rapport positif à l'école.

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1. Définir le Jeu Libre : Une Affaire Sérieuse

Le concept de "jeu libre" souffre d'une mécompréhension fondamentale, souvent perçu à tort comme une simple récréation.

Les experts soulignent qu'il s'agit d'une activité essentielle au développement de l'être humain.

1.1. La Nature Intrinsèque du Jeu

Selon Nadège Aberbuche, ludo-pédagogue, le terme "jeu libre" est un pléonasme.

S'appuyant sur les travaux du sociologue Gilles Brougère, elle affirme que le jeu, par définition, est libre.

Il n'est pas une simple activité, mais un cadre spécifique que le joueur décide de créer et d'habiter.

Citation clé : "On rate l'essentiel [...] c'est-à-dire que le jeu participe à la construction de soi, à la construction de la pensée, donc ça n'est pas que pour se distraire et s'amuser, c'est absolument essentiel au développement de l'être humain." - Nadège Aberbuche

1.2. Les Cinq Caractéristiques du Jeu (selon Gilles Brougère)

Pour clarifier ce qu'est le jeu, cinq caractéristiques principales sont identifiées :

1. Le Second Degré : Le jeu n'est pas la réalité. Le joueur adhère à un cadre fictionnel, une réalité alternative, pour la durée du jeu.

2. La Prise de Décision : Le jeu n'existe que par les décisions des joueurs.

Ils décident de tout : entrer dans le jeu, en définir les contours, et même en sortir à tout moment.

3. La Frivolité : Ce qui se passe dans le jeu n'a pas de conséquences directes sur la réalité du joueur.

Cette caractéristique est cruciale car elle autorise l'exploration, le tâtonnement, l'erreur et l'invention sans pression ni enjeu réel.

4. Les Mécanismes d'Organisation : Tout jeu, même le plus simple, est structuré. Les joueurs définissent des règles, des rôles, des scénarios et des limites.

5. L'Incertitude : L'issue du jeu n'est jamais connue à l'avance, ce qui en fait son "sel" et motive les joueurs à recommencer.

2. La Confusion Fondamentale : Jeu contre Travail Déguisé

Un obstacle majeur à la mise en place du jeu libre à l'école est la confusion entre le jeu authentique et les activités d'apprentissage ludifiées.

2.1. L'instrumentalisation du Jeu

Cécile Beautier Richard, enseignante en toute petite section, observe que de nombreux enseignants utilisent le mot "jeu" pour désigner des activités avec des objectifs pédagogiques précis (travailler les couleurs, les mathématiques) et parfois même une évaluation.

• Le point de vue de l'enseignant : Il s'agit d'un "travail" visant l'acquisition de compétences définies dans les programmes.

• Le point de vue de l'enfant : L'enfant, qui sait intuitivement ce qu'est jouer, peut se sentir "trompé" lorsque l'activité annoncée comme un jeu se révèle être un exercice scolaire.

Ce sentiment peut conduire à un désinvestissement de l'enfant vis-à-vis du jeu lui-même.

2.2. La Nécessité de la Clarté

Les intervenantes s'accordent sur l'importance d'être clair avec les enfants.

Il n'y a pas de honte à proposer des "ateliers" ou du "travail", car les enfants ont un désir naturel d'apprendre.

La distinction sémantique et conceptuelle est essentielle pour préserver l'intégrité et la puissance du jeu libre.

3. L'Importance Capitale du Jeu Libre pour le Développement de l'Enfant

Le jeu libre est un espace-temps où se déroulent des apprentissages informels, invisibles mais cruciaux.

3.1. Un Laboratoire Cognitif et Émotionnel

Cécile Beautier Richard illustre ce point avec l'exemple d'un élève de 3 ans manipulant des aimants pendant 15 minutes en totale concentration.

Citation clé : "80 % du jeu de l'enfant [...] n'est pas visible en fait à l'œil nu. [...] je ne sais pas ce qui se passait dans sa tête [...] visiblement il a l'air de se passer 1000 connexions à la seconde dans son cerveau et c'est super." - Cécile Beautier Richard

Ce temps, qui peut sembler improductif, est en réalité un moment de construction intense de la pensée, de la représentation spatiale et d'autres compétences non-identifiables sur le moment.

3.2. Un Espace d'Expression et de Transformation

• Libération de la parole : En grande section, des enfants peu locuteurs dans un cadre formel se mettent à parler abondamment lorsqu'ils jouent librement, distribuant les rôles et créant des scénarios complexes.

• Expression des émotions : Le jeu permet de "faire semblant" et d'exprimer des émotions ou des pulsions (colère, agressivité) de manière symbolique et sans conséquence.

Nadège Aberbuche insiste sur le fait que jouer à la bagarre ou à la guerre est un exutoire nécessaire qui, en étant autorisé dans le "faux", peut prévenir des passages à l'acte dans le "vrai".

Il est crucial de ne pas confondre ces jeux symboliques avec des activités dangereuses (comme le "jeu du foulard") qui ne sont pas des jeux.

• Inclusion : Le jeu libre est particulièrement bénéfique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Comme le souligne Cédric Guerro, directeur du Centre national de formation au métier du jeu et du jouet, le jeu "accepte l'autre tel qu'il est", sans les exigences parfois écrasantes des situations d'apprentissage formelles.

4. La Posture Professionnelle de l'Enseignant : De l'Intervention à l'Observation

Le succès du jeu libre dépend entièrement de la posture de l'adulte.

4.1. La Métaphore du "Culbuto"

Cédric Guerro propose la métaphore du "culbuto" (jouet qui revient toujours à sa base) pour décrire la posture de l'enseignant.

Sa position de base doit être celle de l'observateur disponible.

Toute intervention doit être une réponse à une observation et à l'interprétation d'un besoin, et non une action par défaut.

4.2. Agir sur le Cadre, pas sur l'Enfant

L'enseignant doit se concentrer sur la création et le maintien d'un cadre propice au jeu. Ce cadre comprend :

• L'aménagement de l'espace.

• Le choix et la disposition des objets.

• Les règles de fonctionnement claires (distinction entre "faire semblant" et "faire pour de vrai").

En agissant sur ce cadre, l'enseignant influence indirectement et positivement le comportement des enfants, leur permettant de développer leur jeu en autonomie et en sécurité.

4.3. Un Nouveau Regard sur l'Élève

L'observation du jeu libre permet de découvrir les élèves sous un autre jour, de voir émerger des compétences (concentration, socialisation, leadership) insoupçonnées dans un cadre scolaire classique.

L'enseignant voit alors "l'enfant plus que l'élève".

5. Mise en Pratique en Classe : Aménager un Environnement Propice

La mise en place du jeu libre n'est pas une improvisation mais le résultat d'un travail pédagogique rigoureux en amont.

5.1. L'Aménagement de l'Espace

Cécile Beautier Richard donne plusieurs conseils concrets :

• Se mettre à hauteur d'enfant pour concevoir les espaces.

• Définir clairement les zones de jeu (par exemple avec des morceaux de lino de couleurs différentes).

• Ne pas surcharger les espaces.

5.2. Le Choix des Objets

• Privilégier la qualité à la quantité. Des objets réalistes, fonctionnels et en bon état sont essentiels.

Une poêle doit être à la taille des aliments factices, une poupée ne doit pas être cassée.

• Organiser de manière logique et accessible. Éviter d'empiler les puzzles ; les objets doivent être facilement préhensibles.

5.3. Le Rangement comme Acte Pédagogique

Le temps passé à ranger et à préparer l'espace de jeu après le départ des enfants (30-40 minutes par jour pour Cécile Beautier Richard) est fondamental.

• Cela valorise l'activité aux yeux de l'enfant.

• Cela donne envie de jouer le lendemain.

• Cela constitue la préparation de la séance, au même titre que la préparation d'un atelier dirigé.

Citation clé : "Le jeu libre c'est pas ce qu'on fait quand les enfants ils ont plus rien à faire [...] Non, il faut le considérer comme un atelier à part entière." - Cécile Beautier Richard

6. Au-delà de la Maternelle : Le Jeu Libre pour Tous les Âges

L'importance du jeu libre ne s'arrête pas aux portes de l'école élémentaire. Nadège Aberbuche qualifie ce combat de "même combat" pour tous les niveaux.

• À la ludothèque "Les enfants du jeu", des classes jusqu'au CM2 sont accueillies.

• Les élèves plus âgés se réapproprient des espaces de jeu de "petits" (bacs à sable, etc.), mais pour y mener des expérimentations plus complexes, adaptées à leur développement cognitif. Il ne s'agit pas d'une régression.

• C'est une occasion rare pour les enseignants du primaire de voir leurs élèves jouer, une activité qui a largement disparu des cours de récréation, souvent au profit de tensions et de violences.

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7. Recommandations et Ressources

Les expertes proposent des ressources pour les enseignants souhaitant se lancer ou approfondir leur pratique du jeu libre.

| Type | Titre | Auteur / Source | Description | Recommandé par | | --- | --- | --- | --- | --- | | Livre (Théorique) | Jouer/Apprendre | Gilles Brougère | Une référence pour comprendre la distinction et les passerelles entre éducation formelle et informelle. | Cécile Beautier Richard | | Documents Pédagogiques | Jouer et apprendre | Eduscol | Des documents très bien faits (cadrage général, volets par type de jeu, vidéos) pour se lancer. | Cécile Beautier Richard | | Livre (Psychologie) | Libre pour apprendre | Peter Grey | Un ouvrage d'un psychologue américain qui requestionne la notion d'apprentissage, avec un chapitre important sur le jeu. | Nadège Aberbuche | | Film | Permis de jouer | \- | Un film tourné à la ludothèque "Les enfants du jeu", centré sur le jeu symbolique des enfants d'âge élémentaire, avec des témoignages d'enseignants. | Nadège Aberbuche |

Briefing : Comprendre et Accompagner les Troubles Dys et le TDAH à l'École

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les troubles neurodéveloppementaux — spécifiquement le Trouble Développemental de la Coordination (TDC ou dyspraxie), les dyscalculies et le Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) — et présente des stratégies d'accompagnement en milieu scolaire.

Les points critiques à retenir sont les suivants :

1. Nature des Troubles : Ces troubles ne sont ni le fruit d'une paresse, ni d'un manque d'intelligence, mais des conditions neurodéveloppementales qui affectent la manière dont le cerveau traite l'information, automatise les compétences et régule le comportement.

2. Impact Global : L'impact de ces troubles dépasse largement le cadre académique.

Ils affectent la vie quotidienne, sociale et familiale de l'enfant, générant fatigue, anxiété et une estime de soi fragile dès le plus jeune âge.

3. Dyspraxie (TDC) : Le Coût de la Double Tâche : La dyspraxie est un trouble de l'automatisation du geste.

Chaque action, notamment l'écriture, requiert un contrôle attentionnel intense et coûteux, plaçant l'enfant en situation de double tâche permanente.

La dysgraphie en est une conséquence directe et handicapante.

4. Dyscalculies : Un Trouble Pluriel : Il n'existe pas une mais des dyscalculies (spatiale, linguistique, dysexécutive, etc.), chacune liée à des mécanismes cognitifs distincts.

Le lien fondamental entre la représentation des nombres et l'espace est une clé de compréhension majeure. Un diagnostic précis est essentiel pour une remédiation ciblée.

5. TDAH : Un Trouble de la Régulation : Le TDAH n'est pas un déficit d'attention mais un trouble de la régulation de l'attention, du comportement et des émotions.

Il est sous-tendu par des difficultés au niveau des fonctions exécutives (inhibition, flexibilité, mémoire de travail).

6. Stratégies et Posture Pédagogique : L'accompagnement efficace repose sur des aménagements pédagogiques qui contournent la difficulté (privilégier l'oral, fournir des supports adaptés, utiliser des outils numériques) et sur une posture bienveillante.

Le rôle de l'enseignant est celui d'un observateur expert des manifestations du handicap, dont l'objectif est de valoriser les efforts, renforcer les comportements positifs et préserver à tout prix l'estime de soi de l'élève.

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1. Le Trouble Développemental de la Coordination (TDC) ou Dyspraxie

Présenté par Emmanuel Ploie-Maës, psychologue clinicienne spécialisée en neuropsychologie, le TDC, ou dyspraxie, est un trouble moteur qui affecte profondément le parcours de l'enfant.

1.1. Définition et Mécanismes Cognitifs

Le geste est défini comme un "ensemble intentionnel de mouvements coordonnés dans le temps et dans l'espace en vue de réaliser une action finalisée".

Chez un individu neurotypique, la planification et la programmation motrice d'un geste sont des processus non conscients et automatisés, ne nécessitant que peu de ressources cognitives.

Chez l'enfant dyspraxique, cette automatisation ne se fait pas. Le TDC est un "trouble spécifique de la programmation et de la réalisation des gestes complexes".

En conséquence :

• Le geste reste sous contrôle attentionnel : Chaque action, même simple, est laborieuse et fatigante.

• L'enfant est en situation de double tâche permanente : Il doit allouer une part considérable de ses ressources cognitives à la réalisation du geste, ce qui laisse très peu de ressources disponibles pour les tâches de plus haut niveau.

◦ Exemple : Un élève de CE2 avec une écriture automatisée utilise peu de ressources pour tracer les lettres et peut se concentrer sur l'orthographe.

L'élève dyspraxique utilise l'essentiel de ses ressources pour former les lettres, ce qui entraîne des erreurs orthographiques non pas par méconnaissance, mais par manque de ressources attentionnelles disponibles.

Une étude menée à l'hôpital Robert Debré a mis en évidence deux grands types de dyspraxie :

• Dyspraxie avec troubles gestuels purs.

• Dyspraxie mixte (gestuelle et visuospatiale), qui associe aux troubles du geste des difficultés dans les traitements visuospatiaux.

1.2. Manifestations et Impacts

Le TDC a des conséquences sévères sur l'ensemble du développement de l'enfant, car "l'enfant qui est en difficulté dans le développement de ses gestes, il est en difficulté dans sa vie tout le temps, dès le moment où il émet un pied sur le sol jusqu'au moment où il s'endort le soir".

| Domaine d'Impact | Manifestations Concrètes | | --- | --- | | Parcours Scolaire | Dysgraphie sévère (cahiers "sales et brouillons", lenteur, fatigabilité), difficultés en géométrie, en arts plastiques, manipulation des outils (règle, compas). Les écrits sont souvent inutilisables pour l'apprentissage. | | Vie Quotidienne | Difficultés pour s'habiller (boutons, lacets), manger proprement, utiliser des couverts. Lenteur pour se préparer, ce qui peut entraîner des moqueries. | | Vie Sociale & Loisirs | Difficultés dans les jeux de construction, les sports collectifs. L'enfant peut être mis à l'écart ou être le "dernier choisi" dans les équipes. | | Développement Global | Atteinte de l'estime de soi très précoce (dès la maternelle), anxiété, troubles du sommeil, de l'alimentation. L'enfant a souvent conscience de ses difficultés, ce qui accroît sa souffrance. |

1.3. Processus Diagnostique et Outils

Le diagnostic doit être posé par un médecin spécialiste suite à une synthèse complète incluant :

• L'anamnèse (parole des parents).

• Les observations de l'école (cahiers, bulletins, écrits des enseignants).

• Un bilan neuropsychologique (souvent basé sur le WISC-5, qui révèle un profil caractéristique avec de bonnes capacités verbales contrastant avec des difficultés graphiques et visuospatiales).

• Des bilans complémentaires (ergothérapie, psychomotricité).

Un outil simple, le questionnaire DCDQ-F, est accessible en ligne et peut être proposé par les équipes pédagogiques aux familles pour amorcer un dialogue et orienter vers une consultation spécialisée en cas de forte probabilité de TDC.

1.4. Stratégies d'Aménagement Pédagogique

L'objectif est de contourner la difficulté pour atteindre le même but par un autre chemin.

Principes Généraux :

• Privilégier le canal auditivo-verbal : Utiliser l'oral pour l'apprentissage et la restitution des connaissances.

• Soulager de la tâche graphique : Limiter drastiquement la copie. Le geste graphomoteur n'est pas un outil d'apprentissage pour ces enfants.

• Adapter les supports : Utiliser des polices de caractères lisibles (Arial, Verdana), agrandir les interlignes, aérer la présentation, isoler les exercices sur la page.

• Tenir compte de la lenteur : Alléger la quantité de travail (supprimer des exercices) ou accorder du temps supplémentaire.

• Valoriser les efforts : Faire preuve d'indulgence sur la présentation et la propreté.

Adaptations par Niveau et Matière :

• Cycle 2 (CP-CE1) :

◦ Lecture/Écriture : Épeler oralement les mots pour en apprendre l'orthographe plutôt que de les copier. Utiliser des lignages adaptés (type Gurvan).  

◦ Mathématiques :

Éviter le comptage sur les doigts. Privilégier la manipulation où l'objet compté est déplacé ou barré.

Utiliser des gabarits pour poser les opérations.

Expliciter verbalement les symboles (< devient "plus petit que").

• Cycles 3 et 4 (Primaire et Collège) :

◦ Toutes matières : Fournir des supports de cours de qualité (photocopies, fichiers numériques sur l'ENT). Autoriser l'enregistrement audio des cours. Utiliser des surligneurs plutôt que de souligner à la règle.  

◦ Outils Numériques : L'ordinateur ou la tablette (plus pratique pour photographier le tableau) devient un outil de compensation indispensable, avec des logiciels de correction orthographique et des outils comme le ruban du Cartable Fantastique.  

◦ Mathématiques/Géométrie : Autoriser la calculatrice. Utiliser des logiciels comme GeoGebra. Faire tracer les figures par l'AESH ou un pair. Évaluer la connaissance des propriétés des figures à l'oral.   

◦ EPS : Proposer des rôles alternatifs (capitaine d'équipe, arbitre, organisateur) et évaluer la progression personnelle plutôt que la performance brute.

Rôle de l'AESH : L'AESH est un soutien essentiel dont le rôle est de préparer les supports, lire les consignes, encourager la participation orale et manipuler les outils, mais non de "faire à la place" de l'élève.

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2. Les Dyscalculies : Un Trouble Pluriel

Présentées par Michel Mazaux, les dyscalculies sont un ensemble hétérogène de troubles spécifiques du calcul et du traitement des nombres.

2.1. Le Lien Fondamental entre Nombre et Espace

Le cerveau traite les nombres en s'appuyant massivement sur des représentations spatiales.

Les régions cérébrales dédiées au nombre et à l'espace sont étroitement intriquées.

• La Ligne Numérique Mentale : Nous organisons inconsciemment les nombres sur une ligne mentale, où les petits nombres sont à gauche et les grands à droite.

Le calcul mental s'apparente à un déplacement sur cette ligne. Cette représentation se développe avec la scolarisation, passant d'une échelle "tassée" (logarithmique) à une échelle régulière (linéaire) pour les nombres maîtrisés.

• Procédures Visuospatiales : Le dénombrement (compter des objets) et l'écriture des nombres (système positionnel) sont des activités intrinsèquement visuospatiales.

2.2. Les Différents Types de Dyscalculie

Il est crucial de distinguer plusieurs types de dyscalculies, car elles n'ont pas la même origine et ne se traitent pas de la même manière.

1. Le Trouble du Sens du Nombre : Atteinte du "petit réseau de neurones" inné dédié au traitement de la numérosité. L'enfant a du mal à estimer des quantités et à comprendre l'ordre de grandeur.

2. La Dyscalculie Spatiale : Souvent associée au TDC avec troubles visuospatiaux. L'enfant a des difficultés avec le dénombrement, l'alignement des chiffres dans les opérations et la compréhension du système positionnel.

3. La Dyscalculie Linguistique : Associée à un Trouble du Développement du Langage Oral (TDLO/dysphasie).

La difficulté réside dans la maîtrise de la suite verbale des mots-nombres et le transcodage (passage de l'oral à l'écrit, ex: "soixante-dix-sept").

4. La Dyscalculie Dysexécutive ou Attentionnelle : Associée à un TDAH.

L'enfant fait des erreurs dues à un manque d'inhibition (une routine additive s'immisce dans une multiplication), une mauvaise planification des étapes ou des oublis (retenues).

Il est essentiel de différencier ces troubles "dys" des troubles logico-mathématiques, qui relèvent d'une intelligence logique plus faible et s'apparentent à une déficience intellectuelle légère, et non à un trouble neurodéveloppemental spécifique.

2.3. De la Difficulté au Trouble : Le Modèle de la Réponse à l'Intervention (RAI)

Pour distinguer un élève en difficulté d'un élève présentant un trouble, une approche en trois niveaux est préconisée :

• Niveau 1 : Un enseignement explicite et validé (ex: méthode de Singapour) pour toute la classe.

• Niveau 2 : Pour les 15-20% d'élèves qui ne progressent pas assez, un renforcement pédagogique en petits groupes (plus de temps, plus de manipulations, plus d'exercices) pendant 3-4 mois.

• Niveau 3 : Si 5-8% des élèves sont toujours en grande difficulté malgré ce renforcement, un bilan complet (psychologique, neuropsychologique, orthophonique) est nécessaire pour poser un diagnostic de dyscalculie.

2.4. L'Importance du Diagnostic Différentiel

Savoir de quel type de dyscalculie souffre un enfant est fondamental car les pistes de remédiation seront différentes.

Par exemple, un enfant avec une dyscalculie spatiale bénéficiera d'aides visuelles et de gabarits, tandis qu'un enfant avec une dyscalculie linguistique nécessitera un travail intensif sur le langage mathématique oral.

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3. Les Fonctions Exécutives et le Trouble du Déficit de l'Attention (TDAH)

Présenté par Jessica Sav-Pebos, neuropsychologue, le TDAH est un trouble de l'autorégulation dont les racines se trouvent dans le fonctionnement des fonctions exécutives.

3.1. Les Fonctions Exécutives : Le "Chef d'Orchestre" du Cerveau

Les fonctions exécutives sont les processus de haut niveau qui nous permettent de réguler nos pensées, nos émotions et nos comportements pour atteindre un but. Elles sont essentielles à l'organisation, la planification et l'adaptation. Les principales sont :

• L'Initiation : La capacité à démarrer une tâche.

• La Planification : L'organisation des étapes pour atteindre un but.

• L'Inhibition : La capacité à freiner les impulsions et à résister aux distractions.

• La Flexibilité Mentale : La capacité à changer de stratégie, à s'adapter à l'imprévu et à voir les choses sous un autre angle.

• La Mémoire de Travail : La capacité à maintenir et manipuler plusieurs informations en tête simultanément.

• La Régulation Émotionnelle : La gestion de l'intensité et de l'expression des émotions.

3.2. Le TDAH : Un Trouble de la Régulation

Le TDAH n'est pas un "déficit" d'attention, mais une incapacité à la réguler efficacement.

L'enfant a du mal à la diriger et à la maintenir sur une cible non stimulante. On distingue trois formes cliniques (DSM-5) : inattentive, hyperactive-impulsive, et mixte.

Le diagnostic, posé par un médecin, est libérateur car il remplace des étiquettes négatives ("paresseux", "dans la lune") par une explication neurobiologique.

3.3. Les Trois Axes de la Dysrégulation dans le TDAH

1. La Dysrégulation Attentionnelle :

◦ Procrastination : Difficulté extrême à initier une tâche, non par manque de motivation mais par un fonctionnement cérébral atypique. Il faut "activer le corps pour que le cerveau suive".  

◦ Distractibilité : Manque d'inhibition face aux distractions internes (pensées) et externes (bruits).  

◦ Mémoire de travail "passoire" : Difficulté à retenir des consignes multiples, d'où l'importance de décomposer les tâches et d'utiliser des aides visuelles (post-it, schémas).

2. La Dysrégulation Comportementale :

◦ Impulsivité : L'enfant agit sans réfléchir aux conséquences car le "frein" (inhibition) est défaillant. Il connaît la règle mais ne parvient pas à l'appliquer au bon moment.  

◦ Rigidité : Le manque de flexibilité mentale peut entraîner des réactions explosives face aux imprévus ou aux changements, car l'enfant ne parvient pas à ajuster son "plan A".

3. La Dysrégulation Émotionnelle :

◦ Hypersensibilité : Les émotions sont vécues avec une grande intensité et peuvent "pirater" toute l'attention disponible.  

◦ Fenêtre de disponibilité étroite : L'enfant passe très rapidement de l'ennui (si la tâche n'est pas assez stimulante) à la surcharge (si la tâche est trop complexe), ce qui le fait sortir de sa zone d'apprentissage optimal.

3.4. Pistes d'Intervention et Posture de l'Enseignant

• Renforcer plutôt que punir : La posture la plus efficace est de "prêter attention à ce qu'on veut voir davantage". Il faut systématiquement relever et verbaliser les efforts et les comportements positifs, même minimes.

• Structurer l'environnement : Aider l'enfant à organiser son temps, son matériel et ses tâches en apportant des aides externes (minuteurs, plannings visuels, consignes décomposées).

• Respecter la neurodiversité : Comprendre que le système nerveux d'un enfant hyperactif a besoin de se décharger avant de pouvoir se calmer.

Proposer des pauses motrices (pousser un mur, s'étirer) est plus efficace que d'imposer une relaxation.

• Être un "détective" : Le rôle de l'enseignant n'est pas de diagnostiquer, mais d'observer précisément le retentissement fonctionnel du trouble ("le handicap") en classe.

Ces observations concrètes sont extrêmement précieuses pour l'ensemble de l'équipe d'accompagnement.

Le Conseil de Classe Participatif : Analyse d'une Initiative Pédagogique

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse le projet de "conseil de classe participatif" mis en œuvre par Émilie Roger, professeure de SVT au collège de la Largue.

Né du constat de l'inefficacité et du manque d'engagement suscités par les conseils de classe traditionnels, ce dispositif vise à transformer cette instance en un outil pédagogique centré sur l'élève.

En s'appuyant sur les sciences cognitives et la métacognition, le projet prépare les élèves de 6ème à auto-évaluer leurs compétences, à formuler un bilan personnel et à définir des objectifs de progression.

Les principaux résultats montrent un engagement accru des élèves, qui développent une conscience juste de leurs points forts et de leurs difficultés.

Le format, bien que lourd sur le plan organisationnel, génère des moments d'échange d'une grande richesse, valorisant l'élève et renforçant le dialogue pédagogique.

Les défis majeurs résident dans la logistique complexe, qui limite son déploiement à un seul niveau, et dans la nécessité d'un suivi régulier pour ancrer les objectifs fixés.

L'implication des parents, expérimentée ponctuellement, est identifiée comme un levier majeur pour décupler l'impact du dispositif.

1. Contexte et Genèse du Projet

L'initiative du conseil de classe participatif a été développée en réponse à une double insatisfaction concernant le format traditionnel de cette instance.

Le Constat d'Inefficacité

Émilie Roger, en tant que professeure de SVT participant à de nombreux conseils de classe, a identifié plusieurs limites au format classique :

• Rôle passif des enseignants : Hormis le professeur principal, les autres enseignants assistent principalement à une "lecture d'appréciation globale" avec très peu d'échanges pédagogiques de fond.

• Absence de focus sur les compétences : Les discussions sont rarement centrées sur les compétences de l'élève et les moyens de les améliorer.

• Manque d'impact sur l'élève : Le déclencheur du projet fut la révélation qu'un élève n'avait même pas lu les conseils formulés sur son bulletin scolaire.

L'Objectif de Transformation

Face à ce constat, l'objectif était clair : "comment finalement transformer un conseil de classe classique en quelque chose qui pourrait être utile à l'élève où l'élève pourrait s'engager dans son évaluation de son parcours et pouvoir s'asseoir dessus pour progresser".

Le projet vise à rendre l'élève acteur de son évaluation et de sa progression.

2. Le Dispositif du Conseil de Classe Participatif

Le projet se décompose en une phase de préparation rigoureuse et un déroulement spécifique, repensé pour maximiser l'interaction individuelle.

La Phase de Préparation

Avant chaque conseil, trois à quatre séances sont organisées, généralement sur les heures de "devoir fait" ou de "vie de classe", pour préparer les élèves.

Cette préparation inclut :

1. Introduction aux Compétences : Explication de ce qu'est une compétence, comment elle est évaluée et comment atteindre les meilleurs niveaux de maîtrise.

2. Auto-positionnement : L'élève est invité à se positionner sur les différentes compétences évaluées.

3. Construction du Bilan : Les élèves apprennent à construire leur propre bilan, en identifiant leurs points forts et les points à améliorer pour la période suivante.

Le Déroulement Concret

La session du conseil de classe participatif dure au total entre 1h30 et 1h45.

• Session Plénière (15 minutes) : Un bilan global est présenté par les élèves délégués, puis par la professeure principale.

• Ateliers par Pôles : La classe est ensuite divisée en deux équipes équilibrées (ex: "pôle scientifique" et "pôle français").

• Entretiens Individuels (7 minutes par élève) : Chaque élève présente son bilan personnel aux enseignants du pôle.

Pour une classe de 30, chaque pôle gère environ 15 élèves.

3. Fondements Pédagogiques et Approche Cognitive

Le projet est explicitement ancré dans les apports des sciences cognitives, visant à doter l'élève d'une meilleure compréhension de ses propres mécanismes d'apprentissage.

• Formation en Neuroéducation : L'initiatrice du projet a obtenu un diplôme en neuroéducation et s'est formée auprès de l'association "Apprendre et former avec les sciences cognitives".

• Éducation au fonctionnement du cerveau : L'objectif est de former l'élève sur son propre cerveau : comment il apprend, mémorise et maintient son attention.

• Développement de la Métacognition : L'approche consiste à amener l'élève à réfléchir sur ses propres processus d'apprentissage.

Il est encouragé à s'auto-évaluer face à une tâche ("Est-ce que c'est facile, difficile ?"), et si elle est difficile, à identifier les stratégies à mettre en place ("Quelle aide tu pourrais demander pour justement atteindre tes objectifs ?").

4. Résultats, Impacts et Témoignages

Le dispositif a produit des effets significatifs sur l'engagement, la lucidité et la confiance des élèves.

L'Engagement et la Prise de Conscience

Le principal bénéfice observé est une prise de conscience par les élèves de leurs propres difficultés et de leurs capacités à progresser.

• Impact émotionnel sur l'enseignante : Émilie Roger témoigne être systématiquement impressionnée, au point d'avoir "envie de pleurer", en voyant "les plus timides qui osent parler, qui osent dire leur fragilité".

• Transformation des élèves "difficiles" : Même les élèves souvent perçus comme perturbateurs parviennent à verbaliser leurs difficultés (ex: le bavardage), ce qui est considéré comme une victoire pédagogique majeure.

Le fait qu'ils "s'expriment" sur leurs défis est vu comme "magnifique".

La Justesse de l'Auto-évaluation

Il est noté que les élèves font preuve d'une grande lucidité. Il y a rarement une différence entre leur auto-évaluation et les appréciations des enseignants sur le bulletin.

Témoignages d'Élèves

Les extraits de dialogues illustrent la capacité des élèves à analyser leur parcours et à se projeter.

| Thème | Citation de l'élève | Contexte / Analyse | | --- | --- | --- | | Effort et Motivation | "Ce qu'il faut savoir c'est qu'il aime pas l'école en fait. \[...\] Il fait d'énormes efforts pour réussir sans avoir forcément la motivation derrière ça." | Un élève exprime son manque d'intérêt pour certains sujets, tout en fournissant un travail important. | | Identification des Difficultés | "J'ai plus de difficultés à mémoriser l'histoire-géo \[...\] J'ai du mal à redire ce que j'ai appris." | L'élève distingue un problème de mémorisation d'un problème de compréhension. | | Fierté et Résilience | "Je suis fière d'avoir réussi à m'organiser pour réviser pour les contrôles, de ne pas avoir baissé les bras alors que c'est difficile pour moi." | Une élève met en avant sa capacité d'organisation et sa persévérance face à la difficulté. | | Définition d'Objectifs | "Mon objectif pour l'année prochaine serait de rester plus concentré. \[...\] Me mettre pas avec des personnes que j'aime bien forcément à côté." | Un élève identifie le bavardage comme sa difficulté et propose une stratégie concrète pour y remédier. | | Stratégies d'Entraide | "Quand eux \[les copains\] ils t'aident, est-ce que tu arrives mieux à comprendre ? - Oui un petit peu." | Une élève reconnaît que travailler avec ses pairs l'aide à mieux comprendre les exercices de mathématiques. |

5. Défis, Limites et Perspectives

Malgré son succès pédagogique, le dispositif fait face à des obstacles importants qui freinent son expansion.

Les Contraintes Organisationnelles

La "plus grosse difficulté" est d'ordre logistique.

• Gestion du temps : Le format se déroule sur des créneaux de cours (généralement 15h-17h), ce qui oblige à "libérer des classes" et à réorganiser les emplois du temps des enseignants et des élèves.

• Limitation au niveau 6ème : En raison de cette complexité, le projet est actuellement cantonné aux classes de 6ème. L'équipe pédagogique souhaiterait l'étendre au niveau 3ème, où il serait pertinent pour l'orientation, mais cela n'est pas réalisable pour le moment.

La Question du Suivi Post-Conseil

"L'après est plus difficile" et reste un point en cours d'amélioration.

L'oubli étant "biologique", il est nécessaire de rappeler régulièrement aux élèves leurs objectifs et de les interroger sur les moyens qu'ils mettent en œuvre pour les atteindre, afin d'ancrer durablement la progression.

Le Potentiel de l'Implication Parentale

Une expérience a été menée il y a deux ans en faisant venir les parents pour qu'ils écoutent le bilan de leur enfant et échangent avec l'équipe.

Cette formule est décrite comme "le top du top", car elle combine l'engagement de l'enfant et l'écoute du parent dans une démarche de "valorisation de l'élève".

L'Adoption par l'Équipe Enseignante

Le projet est activement soutenu et mis en place par trois professeurs principaux, qui seront quatre l'année prochaine.

D'autres collègues sont plus réticents, non pas pour des raisons pédagogiques, mais principalement à cause du "beaucoup de temps" que l'organisation requiert.

Synthèse sur l'Éducation à la Citoyenneté Numérique : S'appuyer sur les Pratiques des Jeunes

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les perspectives et stratégies d'éducation à la citoyenneté numérique, basées sur les interventions d'experts en sociologie, en éducation au numérique et d'un praticien en milieu scolaire.

L'idée centrale est un changement de paradigme : passer d'une approche "riscocentrée", focalisée sur la protection et l'interdiction, à une posture d'accompagnement qui s'appuie sur les pratiques réelles et les centres d'intérêt des jeunes.

Les intervenants soulignent que les jeunes utilisent le numérique pour des raisons profondes liées à la construction identitaire, à la régulation du stress et à la recherche de réponses que les adultes ne fournissent pas toujours.

Pour être efficaces, les éducateurs doivent adopter une posture d'empathie, de légitimation des cultures numériques des jeunes et de co-construction des savoirs.

L'objectif final est de développer leur réflexivité, leur esprit critique et leur pouvoir d'agir, en les aidant à comprendre les mécanismes des plateformes, leurs droits, leurs devoirs et le potentiel émancipateur du numérique, plutôt que de se limiter à une posture de méfiance.

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1. Redéfinir la Citoyenneté Numérique au-delà des Risques

Le point de départ de la discussion est le constat que la notion de citoyenneté numérique est souvent perçue par les adultes à travers le prisme de l'inquiétude et de la protection.

Les intervenants s'accordent sur la nécessité d'élargir cette vision.

• Une Définition Élargie : La définition du Conseil de l'Europe est citée comme un modèle, incluant des dimensions positives telles que l'inclusion, la créativité, l'empathie et la participation active.

• Faire "avec eux" plutôt que "pour eux" : Il y a une prise de conscience croissante de l'importance d'impliquer les jeunes dans la construction de leur citoyenneté numérique.

• Un Vocabulaire Inadapté : Selon Nicolas Bourgeon, professeur documentaliste, le terme "citoyenneté numérique" est un jargon institutionnel qui ne résonne pas chez les élèves.

L'approche efficace consiste à "utiliser leur mot à eux".

Priorités pour l'Éducation au Numérique

Chaque intervenant définit une priorité pour l'éducation à la citoyenneté numérique :

| Intervenant | Organisation | Priorité | Citation Clé | | --- | --- | --- | --- | | Axel Dein | Directrice, Internet sans crainte | Comprendre | "Comprendre l'espace numérique dans lequel on évolue, comprendre les services qu'on utilise, comprendre les algorithmes pour être un utilisateur éclairé." | | Jocelyn Lachance | Sociologue, Crédat | Valoriser | "Ce qu'on oublie souvent, c'est que la plupart des jeunes se comportent quand même bien à l'heure du numérique et la question c'est en tant qu'adulte qu'est-ce qu'on est capable de valoriser les bonnes pratiques." | | Nicolas Bourgeon | Professeur Documentaliste | S'adapter | "Ce sont des mots qui appartiennent au vocabulaire plutôt institutionnel et l'approche que j'essaie d'avoir bah d'utiliser leur mot à eux." |

2. Changer le Regard des Adultes sur les Pratiques Numériques des Jeunes

Une critique fondamentale adressée à l'approche actuelle est le regard que les adultes portent sur les usages numériques des jeunes, souvent teinté de méconnaissance et de fantasmes.

Le Regard "Riscocentré" et ses Limites

Jocelyn Lachance identifie que l'intérêt des adultes pour les pratiques des jeunes est souvent "riscocentré", se concentrant sur les aspects délétères.

Cette focalisation a plusieurs conséquences négatives :

• Elle occulte les bénéfices : Les jeunes utilisent le numérique pour des raisons essentielles à leur développement : construction de l'identité, gestion de questions existentielles, socialisation.

• Elle crée un décalage : Les jeunes ont l'impression que les adultes "passent à côté de ce qui est l'essentiel pour eux", à savoir le sens et les avantages qu'ils trouvent en ligne.

La Solitude des Jeunes et l'Indisponibilité des Adultes

Un thème récurrent est le sentiment de solitude des jeunes face au numérique.

• Manque d'accompagnement : Selon Axel Dein, les jeunes "sont extrêmement seuls" et "n'identifient pas les adultes autour d'eux comme des personnes qui sont susceptibles de les accompagner".

• Le numérique comme palliatif : Jocelyn Lachance confirme que les jeunes vont chercher en ligne ce qu'ils ne trouvent pas auprès des adultes.

Une recherche sur l'usage de l'IA par les jeunes montre qu'ils s'en servent pour obtenir "une réponse structurée et rassurante" lorsqu'ils perçoivent les adultes comme indisponibles ou que le sujet est délicat (sexualité, mort).

La Question de l'Interdiction

L'interdiction est une pratique éducative structurante, mais son application au numérique soulève des questions complexes.

Jocelyn Lachance met en garde contre une approche simpliste :

1. Le Sens : Les adultes doivent s'interroger sur leurs motivations réelles derrière une interdiction.

2. L'Efficacité et le Déplacement : Interdire l'accès à un espace peut pousser les jeunes vers un autre espace potentiellement moins sécurisé.

3. La Perte de Bénéfices : L'interdiction peut supprimer des pratiques bénéfiques pour les jeunes, comme la régulation du stress.

L'exemple d'un lycée québécois interdisant les smartphones est parlant : les élèves ont révélé qu'ils utilisaient leur téléphone pour écouter de la musique et s'isoler afin de gérer leur stress avant les examens.

3. De la Prévention à l'Accompagnement : S'appuyer sur les Pratiques Réelles

La deuxième partie de la discussion se concentre sur les méthodes pour passer d'une posture de simple prévention à un véritable accompagnement, en partant des usages concrets des jeunes.

La Co-construction et l'Immersion

Internet sans crainte, dirigé par Axel Dein, développe des ressources (serious games, scénarios interactifs) en impliquant directement les jeunes.

• Le rôle des panels de jeunes : Ils sont essentiels pour assurer la justesse et l'authenticité des ressources.

Les jeunes poussent souvent les scénarios à être plus intenses pour refléter la réalité ("Mais là c'est trop tiède ce qu'on vit c'est plus intense c'est plus dur que ça.").

• Susciter l'esprit critique : L'objectif n'est pas de donner des leçons de manière descendante, mais de "les amener à prendre du recul, à se questionner".

Ces séances collectives permettent une "autorégulation" bienveillante entre pairs.

Partir des Centres d'Intérêt des Élèves

Nicolas Bourgeon mène un projet avec des élèves de 6ème sur les influenceurs, un sujet qui les passionne. La démarche est la suivante :

1. Point de départ : Les élèves choisissent un influenceur qu'ils apprécient.

2. Analyse guidée : Ils décryptent le modèle économique (économie de l'attention, monétisation), les partenariats commerciaux (encadrés par la loi de 2023) et les techniques pour capter l'audience.

3. Prise de conscience : Ce travail leur fait réaliser que lorsqu'ils consultent du contenu, "ils créent de la valeur". Les élèves identifient facilement les circuits financiers (produits, boutiques, microdons).

4. La Citoyenneté Numérique en Action : Vers l'Émancipation

La dernière partie explore les moyens de donner aux jeunes un réel pouvoir d'agir (empowerment) et de développer leur réflexivité.

L'Expérience "Digital Practice Awareness" (DPA)

Une recherche menée par Mélina Solari Landa auprès de lycéens offre des enseignements clés :

• La primauté du désir : "Le désir est le meilleur moteur de l'usage des adolescents."

Le besoin de socialiser et les émotions l'emportent sur une évaluation rationnelle des risques, même lorsque les jeunes sont informés de l'utilisation de leurs données.

• Difficulté avec la temporalité et la distance : Les jeunes ont du mal à percevoir comment leurs actions en ligne actuelles peuvent avoir des conséquences à long terme ou affecter des personnes à une échelle globale.

• L'inefficacité des approches prescriptives : Les logiques restrictives ne permettent pas de développer la réflexivité.

Développer la Réflexivité et la Confiance

• L'objectif de réflexivité : Pour Jocelyn Lachance, le but est d'amener les jeunes à réfléchir à ce qu'ils vivent et ressentent avant qu'une situation problématique ne survienne.

Un "carnet de déconnexion" accompagné est plus efficace qu'un simple défi.

• Le risque de briser la confiance : Une approche trop axée sur les risques peut être contre-productive.

Une jeune fille, après avoir reçu de la prévention, n'a pas osé parler à ses parents d'une expérience sur une application de rencontre par peur de se faire gronder.

• Légitimer leur culture : Pour Nicolas Bourgeon, établir la confiance passe par la reconnaissance de la légitimité de la "culture geek" des élèves.

Éduquer aux Droits, aux Devoirs et au Pouvoir d'Agir

Axel Dein insiste sur la nécessité de former les jeunes à la compréhension de leurs droits et devoirs en ligne, car leur première activité numérique est souvent sociale.

Internet sans crainte a développé une mallette pédagogique qui aborde trois axes :

1. Comprendre ses droits et devoirs.

2. Comprendre le rapport à l'autre en ligne (limites public/privé, liberté d'expression).

3. Comment le numérique donne le pouvoir d'agir.

S'inspirer des Codes Numériques

Jocelyn Lachance suggère de s'inspirer des raisons du succès des YouTubeurs et Twitchers auprès des jeunes. Ces créateurs donnent le sentiment de créer un espace sécurisant où :

• Les jeunes sentent que les discussions partent d'eux ("on peut poser les vraies questions").

• Leur parole est comprise et valorisée.

• Leur culture n'est pas "délégitimée".

L'enjeu pour l'adulte est de s'interroger sur sa propre posture :

"Est-ce que moi je suis personnellement dans une posture qui délégitime les pratiques numériques et qui fait un espèce de mouvement de répulsion par rapport aux jeunes ?"

Améliorer l'Engagement des Élèves en Collège et Lycée : Synthèse des Stratégies de Hassan Nassiri

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les stratégies et les réflexions partagées par Hassan Nassiri, professeur et formateur, pour améliorer l'engagement des élèves dans le second degré.

L'approche préconisée repose sur quatre leviers d'action fondamentaux :

Ritualiser les cours pour créer un cadre sécurisant,

Varier les supports et les modalités pour maintenir l'attention,

Donner des responsabilités pour impliquer les élèves, et

Valoriser la progression plutôt que la seule performance.

Pour les élèves les plus réticents, la méthode consiste à identifier les causes de leur décrochage et à proposer des "entrées progressives" via des micro-tâches pour créer des premiers succès.

La création d'une dynamique de classe collective, à travers des projets interdisciplinaires et une charte de classe co-construite, est également essentielle.

La posture de l'enseignant est déterminante : elle doit incarner une alchimie entre exigence et bienveillance, en établissant un cadre clair tout en offrant des encouragements constants.

La gestion de l'erreur doit être dédramatisée, celle-ci étant présentée comme une étape nécessaire à l'apprentissage.

Enfin, il est crucial de ne pas rester isolé et de s'appuyer sur l'équipe pédagogique (collègues, CPE, direction) pour gérer les situations complexes et assurer une cohérence éducative.

1. Introduction et Contexte

Hassan Nassiri, professeur en établissement à mi-temps et formateur pour le Réseau Canopé et l'inspection académique, aborde la question centrale de l'engagement des élèves en collège et lycée.

Fort de son expérience, notamment en lycée professionnel, il partage des gestes professionnels concrets et des retours de terrain destinés à aider les enseignants, particulièrement les débutants, à "ne laisser personne sur le bord de la route".

La problématique principale est de savoir comment mettre en activité tous les élèves, y compris ceux qui semblent les moins coopératifs, afin de créer et de pérenniser une dynamique de classe positive tout au long de l'année.

Ses conseils s'appliquent aussi bien aux classes dédoublées (12-15 élèves) qu'aux classes à effectif plus lourd (24-30 élèves et plus).

2. Fondements Théoriques et Pédagogiques

Pour nourrir sa réflexion, Hassan Nassiri s'appuie sur plusieurs références clés qui soulignent l'importance de la pédagogie et de l'organisation dans la gestion de classe :

• François Dubet ("Les lycéens") : Cet ouvrage analyse finement le rapport des élèves au travail scolaire, montrant la grande variété des profils et l'influence de leur histoire personnelle sur leur engagement.

• Philippe Merieu ("La pédagogie différenciée") : Nassiri retient de Merieu l'idée fondamentale d'adapter les dispositifs pédagogiques pour que chaque élève trouve sa place et que personne ne se sente exclu.

• Ressources Eduscol et Réseau Canopé : Ces ressources rappellent un principe essentiel : "la gestion de classe, ce n'est pas que de la discipline, c'est avant tout de l'organisation et de la pédagogie".

3. Les Quatre Levier Fondamentaux de l'Engagement

Hassan Nassiri identifie quatre leviers concrets pour transformer ces idées en actions en classe.

a. Ritualiser

Instaurer des rituels en début et en fin de cours permet de créer un cadre rassurant pour les élèves, notamment les plus effacés.

• Début de séance : Commencer par une "question flash" ou un "mot d'actualité".

• Fin de séance : Terminer par un rapide tour de table pour synthétiser ce qui doit être retenu.

b. Varier

Pour éviter la routine et l'ennui, il est crucial de varier les supports et les modalités de travail.

• Alternance des supports : Combiner des supports écrits traditionnels ("la bonne vieille méthode du papier") avec des outils numériques (quiz, etc.). Hassan Nassiri insiste sur l'importance de faire écrire les élèves, estimant qu'ils "n'écrivent pas assez".

• Alternance des activités : Le but est de casser la routine durant l'heure de cours pour capter l'attention.

• Travaux de groupe : Cette modalité est jugée "très intéressante" pour responsabiliser les élèves et impliquer ceux qui sont plus effacés ou timides.

c. Donner (des responsabilités)

Attribuer des rôles spécifiques aux élèves, notamment dans le cadre des travaux de groupe, modifie radicalement leur implication.

• Exemples de rôles : Gardien du temps, rapporteur, responsable du matériel.

• Impact : "Quand tes élèves se sentent utiles, leur implication change." Cela fonctionne particulièrement bien pour les élèves timides.

• Pédagogie de projet : Mettre les élèves en projet les rend "vraiment acteurs de leur formation".

Des exemples concrets incluent la création d'une mini-entreprise ou l'organisation de mobilités internationales (Erasmus).

d. Valoriser

Ce levier est jugé "très, très important". Il s'agit de valoriser la progression des élèves et pas uniquement leur performance finale.

• Signal fort : Féliciter un élève en difficulté non seulement pour une bonne réponse, mais aussi pour une démarche claire ou une progression par rapport à la séance précédente.

• Message transmis : "Cela montre que l'effort compte autant que le résultat."

• Impact sur l'élève : L'encouragement régulier et la reconnaissance de l'effort boostent l'élève et renforcent sa confiance.

4. Stratégies pour les Élèves Réticents et en Retrait

Face aux élèves qui résistent à l'engagement, Hassan Nassiri propose une approche ciblée.

• Identifier la cause : Il faut se demander ce qui motive le refus (peur de l'échec, rejet de l'école, historique personnel). "Il y a toujours une explication."

• Proposer des "entrées progressives" : Commencer par une "micro-tâche" simple, par exemple en binôme, puis augmenter progressivement la difficulté.

L'objectif est de "créer un premier succès, même petit", pour encourager l'élève.

• Accompagnement personnalisé : Profiter des moments en demi-groupe pour s'approcher physiquement des élèves les plus timides, s'asseoir à côté d'eux pour les rassurer et les accompagner de manière individualisée.

• Valoriser la participation : L'élève doit sentir qu'il a le droit à l'erreur. Il faut l'encourager pour sa tentative, même s'il se trompe.

Lui confier une mission simple, comme expliquer une réponse au tableau, le rend visible et le valorise.

5. La Force du Collectif : Créer une Dynamique de Classe

Au-delà des actions individuelles, il est primordial de construire une culture de classe collective.

• Charte de classe : Élaborer une charte avec les élèves sur les valeurs et les attitudes à adopter.

Cette démarche, bien que chronophage, les rend "complètement acteurs de leur apprentissage".

• Projets communs : Lancer des projets interdisciplinaires permet de travailler avec d'autres collègues, de ne pas rester seul, et de montrer aux élèves les liens entre les disciplines.

Cela crée du lien tant pour les élèves que pour les enseignants.

6. Thèmes Spécifiques Abordés (Session Q&A)

| Thème | Stratégies et Conseils | | --- | --- | | Gestion des binômes | Il n'y a pas de "formule miracle" (faibles ensemble vs. mixité). L'enseignant connaît ses élèves et doit adapter la composition. Hassan Nassiri privilégie les groupes par affinité et insiste : "il ne faut jamais imposer les binômes", sauf cas exceptionnel. La supervision de l'enseignant est clé. | | Gestion de l'erreur | L'erreur doit être dédramatisée et valorisée comme un moteur d'apprentissage. Il faut affirmer aux élèves : "vous avez le droit de vous tromper. L'erreur n'est pas négative, justement l'erreur permet d'avancer". L'erreur peut aussi provenir d'un manque de clarté dans les consignes de l'enseignant. | | Engagement inter-matières | Pour contrer la tendance des élèves à négliger les matières à faible coefficient, il faut leur expliquer, en s'appuyant sur le référentiel du baccalauréat, que "toutes les matières comptent". Ce discours doit être porté par toute l'équipe pédagogique pour être efficace. | | Usage du numérique | L'alternance papier/numérique est essentielle, car le "tout numérique" peut lasser les élèves. Pour les outils comme Kahoot en collège (sans smartphone autorisé), l'enseignant doit fixer un cadre et des règles très claires avant de lancer l'activité et sanctionner si elles ne sont pas respectées pour garantir sa crédibilité. | | Gestion des classes agitées | Face à une classe très remuante (26 élèves et plus) : ne pas rester seul. S'appuyer sur l'équipe (collègues, CPE, direction), identifier les meneurs, les interroger en individuel pour comprendre leur comportement, et utiliser des outils comme le plan de classe. | | Intelligence Artificielle (IA) | Il est préconisé d'adopter une approche proactive : plutôt que d'interdire, il faut accompagner les élèves. Cela passe par une séance dédiée pour leur apprendre à "rédiger un prompt" et à utiliser l'IA de manière "raisonnée", en comprenant les réponses générées. La fixation d'un cadre par l'enseignant est impérative. |

7. La Posture Enseignante : Clé de Voûte de l'Engagement

La réussite de ces stratégies repose fondamentalement sur la posture de l'enseignant.

• L'alchimie de l'exigence et de la bienveillance : C'est le principe central. Il faut donner un cadre clair et être exigeant, mais toujours accompagné d'encouragements constants et d'une écoute bienveillante.

• Accessibilité et crédibilité : Soyez accessible et tenez parole. "Quand vous dites quelque chose, bah faites-le", car ne pas le faire fait perdre toute crédibilité.

La gentillesse ne doit pas être perçue comme de la faiblesse, mais comme une partie d'un cadre respecté.

• S'appuyer sur l'équipe : Il est essentiel de collaborer avec les collègues expérimentés et surtout avec le ou la CPE, qui a une connaissance fine des élèves et peut apporter une aide précieuse sur l'aspect psychologique.

• La liberté pédagogique : Hassan Nassiri conclut en rappelant que la "fameuse liberté pédagogique" est un atout précieux qui permet aux enseignants de mettre en place ces stratégies et de donner tout son sens à leur métier.

Micro-violences et Micro-attentions en Milieu Éducatif : Analyse et Perspectives

Synthèse Exécutive

Ce document de synthèse analyse les concepts de micro-violences et de micro-attentions en milieu éducatif, en s'appuyant sur l'expertise de Laurent Muller, maître de conférences en sciences de l'éducation, et de Lucie Perrin, inspectrice de l'Éducation nationale (faisant fonction d'IEN).

Les micro-violences sont définies comme des gestes, paroles, attitudes ou oublis quotidiens, souvent banalisés et passant sous les radars, qui dégradent la personne à petit feu.

Elles ne sont pas seulement interpersonnelles mais aussi institutionnelles, découlant d'une logique qui privilégie les intérêts de l'institution sur ceux des usagers.

L'impact de ces "presque-riens" est considérable car ils heurtent des besoins psychiques fondamentaux et universels (autonomie, appartenance, compétence), particulièrement chez des élèves en pleine construction identitaire.

La prise de conscience par les enseignants est un processus complexe, souvent freiné par un sentiment de jugement ou de culpabilité, qui peut mener au déni.

Les facteurs systémiques, tels que la culture de conformité à l'autorité (l'état agentique de Milgram), la gestion du temps collectif au détriment du temps individuel, et la reproduction sociale par des enseignants "survivants" du système scolaire, entretiennent ces pratiques.

En contrepoint, les micro-attentions — un sourire, un mot bienveillant, une écoute active — sont présentées comme des outils puissants pour prévenir et restaurer le lien éducatif.

Des stratégies concrètes sont proposées, comme la Communication Non-Violente, la création d'espaces de parole pour les élèves et la nécessité pour les enseignants de prendre soin de leurs propres besoins avec le soutien de l'institution.

La transformation des pratiques passe par une posture d'humilité, une analyse réflexive et une volonté de "perdre du temps" pour en gagner sur le plan des apprentissages et du bien-être.

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1. Définition et Impact des Micro-violences Éducatives

1.1. Nature et Caractéristiques des Micro-violences

Les micro-violences sont décrites comme des "presque-riens qui ne sont pas des riens". Il s'agit de violences banalisées, normalisées et souvent invisibles, qui prennent la forme de :

• Paroles : Remarques blessantes, humour humiliant, expressions toutes faites. Exemples cités : "Hélène, ne te leurre pas, tu ne feras jamais de science", "c'est pas grave, c'était pour rire".

• Attitudes : Regards qui éteignent, souffles exaspérés, postures de supériorité.

• Gestes : Classer les copies par ordre de notes.

• Oublis et silences : Ne pas dire bonjour, ignorer un élève, créer des silences qui excluent.

Selon Laurent Muller, ces actes dégradent la personne "à petit feu" et ne doivent pas être confondus avec la notion de "micro-agression", qui est plus subjective.

L'objectivité de la micro-violence réside dans sa capacité à heurter des besoins psychiques universels.

1.2. La Double Dimension : Interpersonnelle et Institutionnelle

Les micro-violences ne se limitent pas aux interactions entre enseignants et élèves.

Elles possèdent une dimension institutionnelle profonde.

• Violence institutionnelle : Laurent Muller, citant Eliane Corbet, la définit comme le fait de "privilégier l'intérêt de l'institution sur l'intérêt des usagers".

• Logique biopolitique : Au sens de Michel Foucault, il s'agit d'une "gestion des flux de population qui sert à normaliser les corps et les pensées".

Les enseignants et les directions peuvent eux-mêmes être victimes de cette logique systémique.

Cette double dimension explique pourquoi les enseignants peuvent être à la fois auteurs et victimes de micro-violences, pris dans des logiques qui les dépassent.

1.3. L'Impact sur les Élèves : Le Heurt des Besoins Psychiques

L'impact puissant des micro-violences, même subtiles, s'explique par deux facteurs principaux :

1. L'âge des élèves : Ils sont en pleine construction identitaire, ce qui les rend particulièrement vulnérables.

2. Le heurt des besoins psychiques : Considérés comme des "nutriments psychiques", leur non-satisfaction produit une dégradation de l'état psychique.

Laurent Muller s'appuie sur les travaux de Deci et Ryan pour identifier trois besoins fondamentaux et universels :

| Besoin Psychique | Description | Conséquence du Heurt | | --- | --- | --- | | Autonomie | Besoin de se sentir à l'origine de ses propres actions. | Sentiment d'aliénation, perte de motivation intrinsèque. | | Appartenance | Besoin de se sentir respecté, reconnu, accueilli, en lien. | Isolement, qui est un facteur majeur de morbidité. | | Compétence | Besoin de se sentir efficace et capable d'agir sur son environnement. | Sentiment d'échec, dévalorisation, décrochage. |

Lucie Perrin confirme que partir des besoins de l'élève est essentiel pour créer les conditions favorables à l'apprentissage.

2. La Prise de Conscience : Un Processus Délicat

2.1. Réactions des Enseignants et Obstacles

Lors des formations, Lucie Perrin observe que les enseignants sont souvent "étonnés" et "bouche bée" face à la liste des violences pédagogiques ordinaires (recensées par Christophe Marcellier), car "ils se reconnaissent".

Cette reconnaissance peut entraîner deux réactions problématiques :

• Le sentiment d'être jugé : Les enseignants peuvent se sentir accusés, ce qui entrave la réflexion.

• La culpabilisation : Laurent Muller avertit que la culpabilité "risque de conduire au déni" et de renforcer les mécanismes de défense.

L'objectif n'est pas de culpabiliser mais de responsabiliser, c'est-à-dire de "reprendre des marges de liberté" pour éviter d'entretenir le cycle de la violence.

2.2. Le Rôle du Langage et de l'Humour

Des automatismes de langage, analysés par Hannah Arendt dans le contexte du cas Eichmann, fonctionnent comme des "mécanismes de défense" qui invisibilisent la souffrance de l'autre et autorisent à "faire mal pour faire faire".

| Type d'Expression | Exemples | Fonction | | --- | --- | --- | | Anticipation positive | "C'est pour ton bien", "Tu me remercieras plus tard" | Justifier une action douloureuse par un bénéfice futur. | | Version accusatoire | "C'est à moi que ça fait mal" | Inverser la culpabilité. | | Fatalisme | "C'est la vie", "On n'a pas le choix" | Se déresponsabiliser en invoquant une force supérieure. | | Minimisation | "On n'en est pas mort", "Moi aussi, je suis passé par là" | Nier l'impact du ressenti de l'autre. | | Exagération/Ironie | "C'est bon, t'exagères", "Mon pauvre chou, tu fais ta princesse" | Ridiculiser l'émotion de l'autre. | | Verdict de facilité | "Allez-y, c'est facile" (ajouté par Lucie Perrin) | Créer une pression et un sentiment d'incompétence chez l'élève en difficulté. |

L'humour est un vecteur particulièrement puissant, car il permet de "détruire l'autre en l'accusant de manquer d'humour s'il ne rigole pas à l'humiliation qu'il est en train de subir".

2.3. Stratégies de Conscientisation

Pour prendre conscience de ces gestes sans se filmer, plusieurs pistes sont évoquées :

• Reconnaître l'écart entre intention et action : Accepter que de bonnes intentions ne garantissent pas des pratiques bienveillantes.

• L'analyse réflexive : Se remémorer les micro-violences subies et celles que l'on a pu commettre.

• Inviter des collègues en classe : Obtenir un regard extérieur sur ses pratiques.

• Donner la parole aux élèves : Leur permettre d'exprimer leur ressenti, comme l'a expérimenté Laurent Muller.

3. Les Facteurs Systémiques d'Entretien des Micro-violences

3.1. Conformisme et Soumission à l'Autorité

Laurent Muller s'appuie sur les travaux de Stanley Milgram sur la "conversion à l'état agentique" pour expliquer une tendance au conformisme dans l'Éducation nationale.

Dans cet état, un individu ne se sent plus à l'origine de son action et devient un "agent d'exécution" d'une volonté extérieure jugée légitime.

Cela conduit à une "culture de la reproduction des attitudes".

Ce phénomène est renforcé par le fait que les enseignants sont des "survivants du système scolaire" et donc porteurs d'un "biais particulier" qui les incline à reproduire les normes qui ont assuré leur propre succès.

3.2. L'Influence de la Forme Scolaire

La structure même de l'école ("forme scolaire") est un terreau fertile pour les micro-violences.

• La gestion du temps : La priorité donnée au temps collectif (finir les programmes) sur le temps propre de chaque élève est une source majeure de micro-violence.

Comme le dit Rousseau cité par L. Muller, le paradoxe de l'éducation est de "savoir en perdre [du temps]".

• La taille des classes : Une classe de 30 ou 35 élèves rend la prise en compte des besoins individuels extrêmement difficile, favorisant une approche normalisatrice.

• L'espace : Lucie Perrin évoque la posture de l'enseignant "systématiquement debout face à ses élèves" comme un geste sécurisant pour lui, mais qui peut instaurer une distance.

Le contexte de l'enseignement spécialisé (SEGPA), avec des effectifs réduits, montre a contrario que lorsque les conditions le permettent, la création de lien et l'attention aux besoins individuels deviennent prioritaires.

4. Stratégies de Transformation : Les Micro-attentions

4.1. Le Pouvoir des Micro-attentions

Face aux micro-violences, les micro-attentions sont les "véritables petits moteurs du lien".

Elles préviennent et peuvent restaurer la relation.

• Exemples : "Je t'écoute", "Tu as raison de dire ça", un bonjour et un sourire à l'accueil, une main sur l'épaule, un mot sympathique.

• L'importance de l'accueil : Pour Lucie Perrin, tout se joue dans les premières minutes.

Un "bonjour" et un "sourire" peuvent "instaurer un climat de confiance et mettre les élèves dans de bonnes conditions".

4.2. Outils et Postures

Plusieurs approches sont proposées pour cultiver une pédagogie de la micro-attention :

• La Communication Non-Violente (CNV) : Développée par Marshall Rosenberg, elle propose un processus pour clarifier les pratiques langagières violentes.

Laurent Muller précise que ce n'est pas une "solution mécanique" ou "miraculeuse" et qu'elle doit être "irriguée par une culture éthique de l'attention".

• Donner du temps et la parole aux élèves : Consacrer 10 minutes en début de cours pour demander aux élèves comment ils vont n'est pas du temps perdu, mais un investissement qui facilite les apprentissages en créant un climat de bien-être.

• La posture d'humilité : Lucie Perrin insiste sur la nécessité d'être prudent et humble, de reconnaître que l'on a pu soi-même commettre des erreurs, et de contextualiser les réactions des enseignants, qui font face à des adolescents aux vécus parfois complexes.

4.3. Restaurer la Relation et Soutenir les Enseignants

Lorsqu'une micro-violence a été commise, il est possible d'agir.

• Restaurer, non réparer : Laurent Muller préfère le terme "restaurer" ou "raccommoder" à "réparer", car il s'agit du vivant et non d'un mécanisme.

• La reconnaissance et les excuses : Le processus de restauration commence par "la reconnaissance explicite de ce qui a été fait" et le fait de "présenter simplement ses excuses".

C'est en mettant des mots (M-O-T-S) que l'on peut soigner les maux (M-A-U-X).

• Le soutien institutionnel : Pour que les enseignants puissent prodiguer des micro-attentions, il est crucial que "l'institution puisse également soutenir les enseignants".

La bienveillance doit commencer par soi-même : les enseignants doivent pouvoir prendre soin de leurs propres besoins pour pouvoir s'occuper de ceux de leurs élèves.

5. Inspirations et Références Clés

Pour approfondir la réflexion et l'action, les intervenants proposent les pistes suivantes :

• Laurent Muller :

◦ La psychologie humaniste : Les travaux de Carl Rogers et Marshall Rosenberg (fondateur de la CNV).  

◦ L'écoute des élèves : "Ils ont tout à nous apprendre par rapport à cette question-là."

• Lucie Perrin :

◦ Les travaux de Rebecca Shankland : Spécialiste du bien-être à l'école.  

◦ La qualité du temps passé à l'école : Reconnaître que les élèves voient parfois plus leurs enseignants que leur famille, et que ce temps doit être de qualité, empreint de bienveillance.

Développer les Compétences Psychosociales à l'École : Synthèse de la Table Ronde "Osons la Communication NonViolente"

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les points clés de la table ronde organisée par le Réseau Canopé autour de l'ouvrage "Développer les compétences psychosociales à l'école - Osons la Communication NonViolente".

Confrontée à un contexte sociétal anxiogène et violent, l'école doit opérer une révolution éducative en intégrant pleinement les compétences psychosociales (CPS) et socio-émotionnelles.

Loin d'être une simple opinion, cette approche repose sur des fondements scientifiques solides issus des neurosciences, qui démontrent le lien direct entre la sécurité affective, l'empathie et le développement cérébral optimal pour l'apprentissage.

La Communication NonViolente (CNV) est présentée comme un levier majeur de cette transformation. Elle offre des outils concrets pour réguler les émotions, gérer les conflits et changer fondamentalement la posture des adultes.

Il ne s'agit pas de renoncer à l'autorité, mais de la redéfinir comme une auctoritas inspirante, basée sur la confiance et le respect, plutôt que sur un pouvoir coercitif.

Le point de départ de ce changement réside dans la formation des adultes de la communauté éducative (enseignants, personnels de direction, administratifs), qui, par leur propre exemplarité et leur capacité à l'auto-empathie, deviennent des modèles pour les élèves.

La systématisation de formations volontaires, inter-catégorielles et leur intégration dans la formation initiale sont identifiées comme des conditions essentielles pour répondre à l'urgence actuelle tout en construisant une vision éducative durable.

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1. Contexte et Urgence : L'École Face aux Défis Sociétaux

La discussion s'est ouverte sur le constat d'une pression croissante sur le système scolaire, qui doit naviguer entre des crises multiples et la nécessité de maintenir un climat apaisé.

• Le Reflet des Tensions Mondiales : Christophe Kéréro, Recteur de Paris, souligne que l'école, en tant que "reflet de la société", subit de plein fouet les agressions et la violence d'un contexte international et sociétal "extrêmement complexe".

Les élèves, réceptacles de ces tensions (géostratégiques, climatiques), vivent dans un environnement anxiogène qui impacte leur construction en tant qu'individus et citoyens.

• L'Impératif d'un Climat Scolaire Apaisé : Face à ce constat, l'institution est sommée de garantir la sérénité dans les établissements.

Cela s'inscrit dans un cadre plus large de lutte contre des phénomènes comme le harcèlement, mais ne peut faire abstraction des "fractures" qui traversent la société.

• La Double Temporalité : Un défi majeur réside dans la gestion d'une double temporalité. D'une part, une "société très impatiente" demande des résultats rapides face à l'urgence.

D'autre part, le développement des compétences psychosociales est un "travail sur le temps long", s'étalant sur "une voire deux générations". L'enjeu pour l'Éducation nationale est donc de "gérer à la fois l'urgence et le travail sur le temps long".

2. Le Lien Indissociable entre Émotions et Apprentissages : Fondements Scientifiques

L'intégration des émotions à l'école, souvent perçue comme une perturbation, est en réalité un prérequis fondamental pour l'apprentissage, soutenu par des décennies de recherche scientifique.

• Les Neurosciences Affectives et Sociales comme Base : Catherine Gueguen, pédiatre, insiste sur le fait que l'importance des compétences émotionnelles et sociales "ne sont pas des opinions ni des croyances, c'est fondé sur des recherches scientifiques".

Ces recherches montrent que l'empathie favorise le développement global du cerveau, à la fois intellectuel et affectif.

• Le Rôle Crucial de l'Empathie dans le Développement Cérébral : Des études précises sont citées pour étayer ce propos :

◦ Une étude hollandaise a montré que chez les enfants de 7 ans dont les parents sont empathiques, "toute la substance grise du cerveau se développe" avec un "épaississement du cortex préfrontal".  

◦ La bienveillance et l'empathie développent le cortex orbitofrontal, siège de fonctions humaines essentielles : l'empathie, la gestion des émotions, la capacité à faire des choix et le sens éthique et moral.  

◦ À l'inverse, les punitions et humiliations (physiques ou verbales) entravent le développement de ce cortex.

• L'Adulte comme Modèle par Imprégnation : La formation doit prioritairement concerner les adultes de la communauté éducative, car "les enseignants sont des modèles très puissants pour les enfants". Une fois les enseignants formés, les enfants "vont imiter par imprégnation".

3. La Communication NonViolente (CNV) comme Levier de Transformation

La CNV est présentée comme une approche pratique et profonde pour mettre en œuvre le développement des compétences socio-émotionnelles.

• Un Changement de Regard : des Comportements aux Besoins : Catherine Schmid-Gherardi explique que le principe fondamental de la CNV est de comprendre que "toute parole et tout comportement sert à nourrir un besoin".

Cette prise de conscience permet de "beaucoup moins prendre les paroles et les comportements contre nous" et de voir derrière une maladresse une tentative de prendre soin de soi.

• La Régulation Émotionnelle pour Libérer l'Espace d'Apprentissage : Lorsque l'enfant est submergé par une émotion, "ça prend toute la place et [...] il n'y a pas d'espace pour que les apprentissages se fassent".

Accueillir et nommer l'émotion (la sienne ou celle de l'élève) permet de la libérer et de rendre "l'espace à nouveau ouvert pour les apprentissages". La CNV lie l'émotion à un besoin, ce qui permet à l'enfant de devenir "proactif" et autonome.

• La Gestion des Conflits et la Désescalade : La CNV transforme la gestion des conflits en déplaçant le focus de la recherche du "coupable" ("qui a commencé ?") vers l'écoute empathique de deux individus en souffrance.

En accueillant les émotions et besoins de chacun, on "désamorce les tensions" et on amène les élèves à "trouver des solutions par eux-mêmes".

4. Redéfinir l'Autorité : De la Puissance sur l'Autre à l'« Auctoritas »

La table ronde a unanimement rejeté l'idée que l'empathie serait incompatible avec l'autorité, proposant au contraire une vision plus mature et efficace de celle-ci.

• Compatibilité entre Empathie et Cadre : Catherine Gueguen précise que l'empathie "n'a strictement rien à voir avec le laxisme".

L'adulte doit transmettre des valeurs, savoir dire non et rappeler ce qui est "permis ou interdit", mais il peut le faire "en comprenant les émotions et les besoins de l'enfant et sans l'humilier".

• Équilibre entre Verticalité et Horizontalité : Patrice Noy, enseignant, témoigne de la recherche d'un équilibre entre la "verticalité" (être garant du cadre et transmettre un savoir) et une "horizontalité" pour créer "une relation à l'élève qui lui permet un épanouissement de l'autonomie".

• L'Enseignant comme Figure d'Inspiration : Véronique Gaspard distingue le "pouvoir sur l'autre" de l'autorité que les élèves "accordent" à un adulte inspirant.

Elle cite une autrice : "partout où il y a violence, il y a perte d'autorité". L'enjeu est de faire en sorte que les adultes deviennent inspirants et donnent envie aux jeunes de grandir à leur contact.

5. La Posture de l'Adulte : Point de Départ du Changement

Le succès de l'intégration des CPS et de la CNV dépend avant tout du travail que les adultes font sur eux-mêmes.

• L'Auto-Empathie et la Responsabilité Émotionnelle : Patrice Noy explique que la CNV lui a permis de prendre conscience que "mes émotions m'appartenaient" et de ne pas "en faire porter la responsabilité aux autres".

La formation offre "ce temps entre la colère qui peut monter [...] et de voir d'où ça vient", permettant d'éviter de pénaliser l'acte pédagogique. Il souligne également l'importance de savoir s'excuser ("être désolé") après avoir "débordé".

• L'Impact de la Formation sur le Bien-Être des Enseignants : Catherine Gueguen rapporte que les études montrent que lorsque les enseignants sont formés, "ils vont beaucoup mieux, ils se sentent plus compétents [...] et ensuite ça prévient le burnout".

• L'Exemplarité au Sein de Toute la Communauté Éducative :

Catherine Piel, ancienne personnel de direction, insiste : "si on veut que les enseignants le fassent vivre à leurs élèves, ça me semble indispensable que les personnels de direction le fassent vivre aussi à leur équipe".

François Moutapa ajoute qu'il y a une "urgence à ce que l'ensemble des adultes de la communauté éducative, particulièrement les personnels administratifs, soit exposé et sensibilisé".

L'impact est systémique : l'amélioration des relations entre adultes a un effet direct sur le climat scolaire et le comportement des élèves.

6. Stratégies de Déploiement : La Formation comme Clé de Voûte

Le déploiement de ces compétences passe par une stratégie de formation réfléchie, systémique et ambitieuse.

• Une Approche Volontaire et non Injonctive : Plusieurs intervenants, dont Véronique Gaspard, insistent sur le fait que la formation doit partir d'un "espace choisi" et non d'une injonction. Ces approches étant "bouleversantes", il est crucial que les personnes soient prêtes à s'engager dans ce processus.

• L'Importance des Formations Inter-Catégorielles : Le format privilégié est celui qui rassemble différents corps de métier d'un même établissement (enseignants, direction, administratifs, etc.).

Patrice Noy et Catherine Schmid-Gherardi soulignent que cela crée "une entité qui partage des expériences en local" et une "qualité de relation" qui transforme la dynamique d'équipe.

• Vers une Intégration dans la Formation Initiale (INSPÉ) : Un consensus fort émerge sur la nécessité d'intégrer ces compétences "dès la formation initiale".

Les enseignants formés plus tardivement déplorent unanimement de ne pas avoir eu ces outils plus tôt, ce qui leur aurait permis de "gagner du temps" et d'adopter directement une posture plus constructive.

• L'Écosystème de Formation : La table ronde met en lumière les initiatives et collaborations existantes pour déployer ces formations sur le territoire.

| Organisation/Programme | Rôle et Initiatives | | --- | --- | | Réseau Canopé | Publication de l'ouvrage de référence, organisation de conférences et d'ateliers sur la plateforme Canotech et dans les ateliers Canopé (Paris, Alençon, Arras). | | Académie de Paris (Labs'Orbonne, EFC) | Partenariat fort avec Canopé pour construire des formations d'ampleur, professionnaliser les acteurs et créer un pôle de formateurs experts. | | Santé publique France | Mandaté pour le déploiement national des CPS, avec un travail de recensement et de formation par région et par académie. | | Déclic CNV | Association visant à rendre chaque académie autonome avec un pôle de formateurs qualifiés en CNV pour répondre aux demandes des personnels. |

¡Hola! Bienvenido. ¿Qué quieres comer hoy?Quiero una arepa con queso, por favor.¿La quieres con un poco de salsa picante o sin salsa?Sin salsa, gracias. Yo: Muy bien. ¿Quieres algo de beber también? Compañero: Sí, un refresco, por favor. Perfecto. Son cinco dólares en total. Compañero:Aquí tiene. Gracias. ¡Gracias a ti! Que disfrutes tu comida.

Ahora yo voy a comprar algo del puesto de salchipapas de mi compañero: Hola, quiero una porción de salchi papas, por favor. ¿Con salsa de ajo o ketchup? Con salsa de ajo, gracias. ¿Quieres algo de beber? Sí, un jugo de naranja, por favor. Muy bien. Son seis dólares en total. Aquí tiene. Gracias. ¡Gracias! Que disfrutes.

Los puestos de comida callejera rápida que vemos en las imágenes son diferentes a la comida rápida de mi pueblo. En mi pueblo, la comida rápida suele ser hamburguesas, pizzas o papas fritas, mientras que en los puestos hispanos venden arepas, empanadas o salchipapas.

Este tipo de comida callejera lo como cuando quiero algo rápido o diferente, como en la calle o en festivales. También como más comida callejera en días feriados o en fiestas locales, porque hay más puestos y es parte de la celebración.

Las fresas son de Europa. El maíz es de América, especialmente de México. Los tomates son de América, de la región de México y Perú. Las manzanas son de Asia, especialmente de Asia Central. Las naranjas son de Asia, principalmente de China. Las cebollas son de Asia. El arroz es de Asia. La lechuga es de la región del Mediterráneo. El azúcar es de India, donde se cultivaba la caña de azúcar. Las patatas son de América, especialmente de Perú.

Sí, quiero servir este plato en la fiesta porque el gazpacho es un plato tradicional de España y es refrescante. Creo que a mis compañeros les va a gustar y es una buena forma de compartir la cultura española.

El plato que investigo no es picante, porque el gazpacho no lleva chile ni especias fuertes. Yo prefiero la comida suave, así que este plato es perfecto para mí.

En la comida tradicional de mi pueblo no hay un plato exactamente igual al gazpacho, pero sí tenemos sopas frías o platos con tomate que se comen en verano. Son un poco parecidos, pero el gazpacho es único por su sabor y su forma de preparación.

Sí, me gustan casi todos los ingredientes de la receta, como los tomates, el pepino, el pimiento verde y el aceite de oliva. El ajo crudo es un poco fuerte para mí, pero creo que en general sí me va a gustar ese plato, especialmente en un día caluroso.

El ingrediente principal de mi receta de gazpacho es el tomate. Sí, puedo encontrar tomates fácilmente en el supermercado de mi barrio, especialmente en la sección de frutas y verduras.

Créer une Culture de l'Encouragement : Synthèse et Points Clés

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les concepts, stratégies et fondements théoriques pour l'instauration d'une "culture de l'encouragement" à l'échelle d'un établissement scolaire.

Face à un constat alarmant de dégradation de la santé mentale et d'un manque d'encouragement ressenti tant par les élèves que par les personnels, une approche systémique est proposée.

Elle vise à remplacer un paradigme du découragement, basé sur des réactions négatives aux erreurs, par une spirale vertueuse où l'encouragement génère des émotions positives et des actions constructives.

Cette culture s'appuie sur trois piliers théoriques : l'Anatomie de l'Encouragement de Wong, la Théorie de l'Autodétermination de Ryan et Deci, et l'État d'Esprit de Développement de Carol Dweck.

Elle se traduit par un encouragement spécifique, objectif et centré sur le processus, qui renforce l'autonomie, la compétence et le lien social.

Les Compétences Psychosociales (CPS) sont identifiées comme le levier de choix pour déployer cette culture, en raison de leur cadre institutionnel solide et des effets probants démontrés par de nombreuses méta-analyses scientifiques.

Le projet "J'y arrive", axé sur le calcul mental, illustre une mise en application réussie de ces principes, parvenant à dédramatiser l'évaluation et à renforcer la confiance des élèves.

L'instauration d'une telle culture est un processus qui se cultive sur le long terme, impliquant tous les acteurs de la communauté éducative et un leadership actif à tous les niveaux (individuel, collectif et institutionnel).

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1. Le Constat : Un Besoin Généralisé d'Encouragement

Les enquêtes sur le climat scolaire révèlent un besoin prégnant d'encouragement chez les élèves, souvent doublé d'un sentiment d'injustice face aux sanctions et aux évaluations.

Ce manque d'encouragement n'est pas limité aux élèves ; il touche l'ensemble de l'institution éducative, créant une situation de découragement généralisée.

Les données statistiques confirment cette tendance et soulignent une dégradation de la santé mentale à tous les niveaux.

| Catégorie | Donnée Statistique | Source | | --- | --- | --- | | Personnels de direction | 78% des directions ont un moral bas. | Fotinos, 2023 | | Enseignants | 48% des enseignants ont des relations difficiles avec leur hiérarchie. | Debarbieux et Moignard, 2022 | | Jeunes (11-24 ans) | 30% présentent des risques de troubles anxio-dépressifs. | Rapport Sénat n° 787, juin 2025 | | Collégiens et Lycéens | 14% des collégiens et 15% des lycéens présentent un risque de dépression. | Santé publique France, 2024 | | Collégiens et Lycéens | Plus de 50% présentent des plaintes psychologiques ou somatiques hebdomadaires. | Santé publique France, 2024 | | Enfants (6-11 ans) | 5,6% trouble émotionnel probable, 6,6% trouble oppositionnel probable, 3,2% TDAH probable. | Enabee Santé Publique, 2023 |

Le rapport du Sénat qualifie la dégradation de la santé mentale de "tendance de fond qui ne s'est pas améliorée depuis la fin de la crise sanitaire".

2. Le Changement de Paradigme : De la Spirale du Découragement à l'Élan de l'Encouragement

La démarche propose de passer d'un paradigme du découragement à un paradigme de l'encouragement.

• Spirale du Découragement : Un stimulus négatif (face à une erreur, un manque de coopération, une émotion qui déborde) engendre des émotions désagréables, qui à leur tour provoquent des comportements indésirables.

• Spirale de l'Encouragement : Un encouragement actif génère des émotions agréables, qui favorisent des actions constructives, des prises de conscience, de meilleures relations et une motivation accrue.

Définition de l'Encouragement

L'encouragement ne se limite pas à des mots.

Il s'agit d'un ensemble de gestes, mots et attitudes visant à renforcer l'espoir, la confiance, la persévérance ou le courage d'une personne pour surmonter des difficultés et atteindre son plein potentiel, dans une optique de contribution au bien commun.

3. Fondements Théoriques de la Culture de l'Encouragement

Trois cadres théoriques majeurs soutiennent cette approche :

1. L'Anatomie de l'Encouragement (Wong) : Un encouragement efficace agit sur quatre dimensions :

◦ Prise de conscience : Permettre à la personne de voir les choses différemment.  

◦ Confiance en soi : Renforcer le sentiment d'auto-efficacité et de compétence.  

◦ Valorisation du potentiel : Aider la personne à voir qu'elle est capable d'aller plus loin.  

◦ Affection, soutien, empathie : Manifester un lien et un support.  

◦ Point de vigilance : Il existe des biais de genre dans l'application de ces encouragements, qu'il convient de corriger.

2. La Théorie de l'Autodétermination (Ryan & Deci) : Pour être encouragé, un individu a besoin de voir ses trois besoins psychologiques fondamentaux satisfaits :

◦ Autonomie : Le sentiment de penser par soi-même et pour soi-même, et d'agir par choix.  

◦ Compétence : Le sentiment d'être capable et efficace.  

◦ Proximité sociale : Le sentiment d'être connecté et en lien avec les autres.

3. L'État d'Esprit de Développement (Carol Dweck) : Cette théorie, ou Growth Mindset, vise à développer :

◦ Le sens de l'effort. 

◦ La conviction que les défis aident à apprendre.    ◦ L'idée d'une amélioration continue.   

◦ Cette mentalité doit être partagée par les adultes et les élèves pour créer une véritable "communauté d'apprentissage".

Pratique de l'encouragement : Il doit être précis et objectif, en évitant les superlatifs, les jugements de valeur ou la focalisation unique sur le résultat. Il ne s'agit pas de flatterie, mais d'une reconnaissance descriptive du processus.

4. Mise en Œuvre : Leviers et Stratégies

Étude de Cas : Le Projet "J'y arrive"

Présenté par Steven Calvez, ce projet de recherche sur le calcul mental dans la circonscription 10 000 est un exemple concret d'une culture de l'encouragement en action.

• Objectif : Mettre les élèves en réussite en mathématiques pour améliorer leur confiance en soi.

• Méthodologie :

◦ Enseignement explicite et valorisation des progrès.  

◦ Ritualisation et répétition des tâches avec une progression adaptée.  

◦ Évaluation dédramatisée via des tests très courts et quotidiens.    ◦ Feedback systématiquement bienveillant avec correction collective.

• Impacts visés :

◦ Réduire l'anxiété mathématique.  

◦ Développer un goût pour l'activité.  

◦ Rééquilibrer les stéréotypes de genre en mathématiques.

• Dimension systémique : Le projet est inscrit dans le projet d'école et de circonscription, favorisant l'implication des équipes et la mesure de l'impact sur plusieurs années.

Les Compétences Psychosociales (CPS) comme Levier Stratégique

Nadine Gaudin identifie les CPS comme un "levier de choix" pour déployer la culture de l'encouragement.

• Définition (OMS, 1994) : "La capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne [...] en adoptant un comportement approprié et positif."

• Pourquoi ce levier ?

◦ Cadre institutionnel : Recommandé par l'OMS, Santé Publique France et l'Éducation Nationale (via une instruction interministérielle de 2022).  

◦ Preuves scientifiques : De nombreuses méta-analyses (Durlak 2011, Cipriano 2023, etc.) démontrent des effets probants. 

◦ Réponse aux besoins : Les CPS répondent aux enjeux de santé mentale, de discipline et de lien social.

| Effets Probants Démontrés par les Méta-Analyses sur les CPS | | --- | | Climat scolaire plus favorable | | Meilleure réussite scolaire et professionnelle | | Sécurité augmentée | | Santé globale augmentée | | Moins de comportements à risque | | Moins de mal-être et d'addictions | | Moins de problèmes de santé |

5. Cultiver la Culture : Une Approche Systémique et Intentionnelle

"Une culture ne se décrète pas. Elle se cultive jour après jour."

Pour être efficace, le déploiement doit être systémique et impliquer tous les acteurs de l'écosystème scolaire : parents, enseignants, AED, CPE, personnel non enseignant, inspection, partenaires, médico-social, commune, accueil de loisir.

Le Rôle Clé du Leadership

Les cadres et toute personne en position de leadership jouent un rôle essentiel sur trois niveaux :

1. Individuel : Être encourageant avec soi-même, travailler sur sa posture et ses gestes professionnels.

2. Collectif : Mettre en projet, soutenir les actions existantes et assurer un suivi constructif des difficultés.

3. Institutionnel : Intégrer la culture de l'encouragement dans les modalités des réunions, des conseils et des relations avec les parents.

6. Gérer les Points de Cristallisation

L'encouragement est plus difficile dans certaines situations critiques, qui sont autant d'opportunités de renforcer la culture.

1. Les Erreurs : Doivent être vues comme des opportunités d'apprentissage. Qu'il s'agisse d'une erreur scolaire ou de comportement, la stratégie doit viser à développer de nouvelles compétences ou à réparer le lien.

2. Les Émotions : Doivent être considérées comme des alliées. Face à une émotion débordante, la réaction (de l'adulte ou de l'élève) doit être respectueuse de soi, de l'autre et de l'environnement.

3. La Coopération : Le manque de coopération se gère en soutenant l'autonomie ("penser par eux-mêmes pour eux-mêmes") plutôt qu'en imposant une solution, ce qui peut générer de la réactance.

7. Principes Directeurs et Points de Vigilance

Leviers de Déploiement

• Prendre soin des équipes et des individus.

• Respecter la temporalité de chacun (chacun à son rythme).

• Adapter l'approche aux besoins spécifiques du terrain.

• Utiliser l'effet domino : commencer avec les personnes volontaires et laisser leur succès inspirer les autres.

Points de Vigilance

• Garder une pensée nuancée : Éviter les débats polarisés ("c'est bien" vs "c'est pas bien") et analyser les effets de chaque pratique pour faire des choix éclairés et ajustés.

• Maintenir la boussole du bien commun : Toujours veiller à l'équilibre entre les besoins de l'individu et ceux du collectif.

• Articuler avec la mission d'apprentissage : La culture de l'encouragement n'est pas une finalité en soi, mais un moyen qui soutient les apprentissages et la réussite des élèves.

8. Questions-Réponses : Précisions sur la Pratique

• Sur les récompenses (félicitations, etc.) : Elles constituent un référentiel externe qui peut freiner le développement de l'autonomie de la pensée chez l'élève.

Bien qu'elles puissent avoir des effets positifs à court terme, elles risquent de nuire à l'émancipation intellectuelle et d'accroître les inégalités sur le long terme.

• Sur l'encouragement en public : Il faut éviter les compliments généraux et porteurs de jugement de valeur ("Tu es génial").

Cela peut engendrer de la comparaison et de la jalousie. Il est préférable d'utiliser des descriptions objectives et spécifiques ("Tu as travaillé sérieusement sur ton rapport, tu as donné des exemples concrets"), qui peuvent être partagées publiquement sans effet contre-productif.

La Métacognition : Stratégies pour des Apprentissages Réussis

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les stratégies pédagogiques fondées sur la métacognition pour favoriser la réussite de tous les élèves.

La métacognition est définie comme l'ensemble des processus par lesquels un individu régule ses propres activités cognitives, devenant ainsi le "pilote de sa cognition".

Elle se décline en deux facettes principales : la métacognition explicite, qui est la connaissance consciente de ses propres processus d'apprentissage ("apprendre à apprendre"), et la métacognition implicite, qui repose sur les sentiments et la motivation intrinsèque.

Face aux constats partagés de difficultés d'attention, d'oubli des savoirs et d'un manque de motivation chez les élèves, l'enseignement direct des stratégies métacognitives apparaît comme un levier puissant.

Les approches concrètes incluent l'explication du fonctionnement du cerveau, la gestion de l'attention, la régulation de la mémorisation et le développement de la flexibilité cognitive pour résister aux automatismes.

Un point central est la relation entre succès et motivation. Plutôt que de postuler que la motivation précède la réussite, les expériences de terrain suggèrent que c'est la réussite qui engendre la motivation et l'envie d'apprendre.

En mettant les élèves en situation de succès, en leur proposant des tâches accessibles et en clarifiant les objectifs d'apprentissage, on crée un cercle vertueux d'engagement.

Cette démarche ne constitue pas une révolution, mais une évolution des pratiques professionnelles vers un enseignement plus ciblé ("moins mais mieux") et un outil efficace pour lutter contre les inégalités scolaires.

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1. Fondements de la Métacognition

La métacognition est présentée comme une méthode pédagogique efficace, s'appuyant sur la recherche, pour prévenir les difficultés scolaires et favoriser la réussite de tous les élèves.

1.1. Définition et Capacités Clés

La métacognition englobe l'ensemble des processus par lesquels un individu régule son apprentissage.

Selon Frédéric Guy, chargé de mission au Cézanne, cela inclut les capacités à :

• Réguler son attention

• Choisir de s'informer

• Planifier et résoudre un problème

• Repérer et corriger ses propres erreurs

Ces processus permettent de prédire la faisabilité d'une tâche et d'évaluer ses propres performances. Ils reposent sur quatre capacités fondamentales :

1. Fixer des buts et identifier les actions nécessaires pour les atteindre.

2. Détecter et identifier les erreurs pour y remédier.

3. Évaluer ses résultats et ses conclusions.

4. Réviser les stratégies utilisées.

1.2. Les Deux Facettes de la Métacognition

Il est essentiel de distinguer deux aspects complémentaires de la métacognition :

| Type de Métacognition | Description | Caractéristiques | | --- | --- | --- | | Explicite (ou Déclarative) | L'approche classique de la "cognition sur la cognition". C'est la capacité de l'élève à verbaliser ses stratégies et ses connaissances sur l'apprentissage. | • Consciente et conceptuelle.<br>• Repose sur des méta-représentations (ex: "pour apprendre, je dois faire cela").<br>• Concerne les perceptions sur les tâches ("c'est difficile") ou sur soi ("je suis bon en maths"). | | Implicite | Une régulation qui se fait sur la base de sentiments dédiés à l'apprentissage.

Elle est liée à la motivation et à l'évaluation intuitive de l'effort à fournir. | • Basée sur des sentiments et des intuitions.<br>• Moins consciente, plus automatique.<br>• Influence directement la motivation et l'engagement. |

2. Pistes Pédagogiques pour la Métacognition Explicite

L'objectif est de donner aux élèves les outils pour devenir autonomes dans leur apprentissage.

La citation clé de Marie Bridenne, Conseillère Pédagogique, résume cette ambition :

« Développer ses compétences métacognitives, c’est devenir pilote de sa cognition. »

2.1. Comprendre le Fonctionnement du Cerveau

Pour que les élèves puissent réguler leur cognition, il faut d'abord qu'ils en comprennent les mécanismes de base.

• Action : Parler du cerveau en classe, à tous les niveaux, et questionner les élèves sur leurs représentations ("A-t-on tous le même cerveau ?", "Comment fonctionne-t-il ?").

• Outils : Utilisation de ressources pédagogiques comme les ouvrages Découvrir le cerveau à l'école (Canopé), _Kididoc :

Explore ton cerveau_, ou C'est (pas) moi, c'est mon cerveau !.

2.2. Gérer et Adapter son Attention

L'attention est une ressource limitée qui doit être maîtrisée.

• Action : Mettre en place des programmes attentionnels pour faire découvrir aux élèves ce qu'est l'attention, ses limites, et comment la maîtriser de façon autonome (équilibre attentionnel, retour au calme).

• Outils : Programmes structurés comme ATOLE (Apprendre l'ATtention à l'écOLE) pour les cycles 2 et 3, et ADOLE pour le collège et le lycée.

2.3. Réguler les Processus de Mémorisation

La mémorisation efficace repose sur trois piliers : comprendre, se questionner, répéter.

• Action : Mettre en place des routines et des outils pour structurer la mémorisation et la révision.

• Outils :

◦ Fiches mémo pour synthétiser les savoirs.  

◦ Cartes quiz rédigées par les élèves pour s'auto-interroger.  

◦ Boîtes de Leitner pour organiser la répétition espacée des notions.  

◦ Calendrier de reprises expansées pour planifier les révisions.

2.4. Résister aux Automatismes et Être Flexible

Apprendre, c'est acquérir des automatismes, mais c'est aussi savoir y résister pour progresser.

• Action : Entraîner les élèves à inhiber leurs réflexes pour développer de nouvelles stratégies, un regard critique et une plus grande tolérance à l'erreur.

• Exemples :

◦ Comprendre que la lettre "O" ne produit pas systématiquement le son [o].    ◦ Changer de procédure en calcul mental (ex: pour ajouter 9, ajouter 10 puis retirer 1).

3. Motivation et Métacognition Implicite : Le Cercle Vertueux de la Réussite

La motivation est indispensable à l'engagement dans les tâches. Les sources soulèvent une question fondamentale :

« Faut-il être motivé pour vouloir apprendre et réussir ? Ou faut-il réussir pour vouloir apprendre et se motiver ? » La réponse apportée par l'expérience de terrain est que la réussite est le principal moteur de la motivation.

3.1. Les Levier pour Vouloir Apprendre

Pour susciter l'envie, il est crucial de créer les conditions de la réussite et du plaisir d'apprendre.

• Mettre les élèves en réussite : Les buts de performance peuvent avoir des effets délétères en cas d'échec. Il faut donc concevoir des tâches que les élèves considèrent comme accessibles.

• Développer des projets motivants : Lier les apprentissages à des projets concrets et stimulants (rallyes mathématiques, balades lexicales, projet CNR "J'y arrive !").

• S'appuyer sur les 4 piliers de la motivation :

◦ Intérêt : Le plaisir pris à réaliser la tâche.  

◦ Importance : La valeur accordée à la tâche.  

◦ Effort : La perception du coût en énergie.   

◦ Succès : Le sentiment de compétence et la réussite effective.

3.2. Les Levier pour Pouvoir Apprendre

Donner aux élèves la capacité d'apprendre passe par la clarification du cadre et des objectifs.

• Clarifier les objectifs d'apprentissage : Différencier l'objectif réel de la consigne.

L'élève doit comprendre ce qu'il est en train d'apprendre (ex : non pas "colorier une carte", mais "apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs").

• Structurer le temps et les activités : Utiliser un "Menu du jour" pour rendre les objectifs de la journée visibles et explicites.

• Verbaliser les apprentissages : Instaurer un "Journal des apprentissages" où l'élève note ce qu'il a compris ("J'ai compris que...").

Cela aide à la prise de conscience et à l'appropriation des savoirs.

4. Mise en Œuvre Stratégique

L'intégration de la métacognition dans les pratiques pédagogiques doit être pensée de manière systémique et progressive.

4.1. Exemple d'une Dynamique de Circonscription (2022-2025)

| Année | Actions Clés | Objectifs | | --- | --- | --- | | 2022-2023 | • Conférences "Talents du cerveau".<br>• Séminaire sur les neuromythes et la flexibilité. | Développement d’une culture commune autour de la métacognition. | | 2023-2024 | • Diffusion auprès des équipes (conseils de maîtres).<br>• Ateliers pratiques (F. Guilleray).<br>• Séminaire sur les pratiques évaluatives. | Acculturation des enseignants et déploiement des outils. | | 2024-2025 | • Conseil-École-Collège sur les compétences attentionnelles et mémorielles.<br>• Projet CNR "J'y arrive" (accompagné par JF Chesné).<br>• Accompagnement des enseignants débutants. | Ancrage des pratiques et suivi des effets sur les élèves. |

4.2. Une Évolution des Pratiques Professionnelles

L'approche métacognitive n'est « pas une révolution mais une évolution des gestes professionnels ».

Elle invite à une rationalisation des pratiques sous le principe « MOINS MAIS MIEUX », en se concentrant sur les stratégies qui ont le plus d'impact.

Conclusion

Enseigner les connaissances et les stratégies métacognitives est un levier puissant pour lutter contre les inégalités éducatives et favoriser la réussite scolaire de TOUS les élèves. En leur donnant les clés pour comprendre et réguler leur propre fonctionnement cognitif, l'école leur permet de passer d'un statut d'apprenant passif à celui d'acteur autonome et conscient de ses apprentissages. Cette démarche outille les élèves pour qu'ils puissent, tout au long de leur vie, apprendre de manière plus efficace et plus sereine.

“nem tudo que é verdadeiro sobre a Trindade do Paraíso é necessariamente verdadeiro sobre uma triunidade

The navigation structure is not also clearly separated or defined and labeled which makes it harder for screen reader users to understand the page structure and move well between the sections of the content and generally navigate through the page.

la otra parte de la implementación de una lista enlazada, consiste en construir esa colección de nodos cada uno vinculado, para ello se crea la clase ListaEnlazada con referencia al primer nodo, es decir a la cabeza, que contiene el primer ítem de la lista. A su vez este nodo contiene la referencia al siguiente nodo y asi sucesivamente.

The people practice religion but not with all the proper rules. There is no tradition except for in the Samuel family and an older Jewish man.

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Reply to the reviewers

We were very pleased to see the very positive evaluation of our work by all 3 reviewers and appreciate their constructive comments and suggestions. We have now addressed all reviewers’ comments by making changes and clarifications to the manuscript.

Reviewer #1 (Evidence, reproducibility and clarity (Required)):

In the present manuscript, the authors present an in-depth study on the effect of a heat-shock response on the ability of yeast to regain viability after quiescence when their ability to respire is inhibited. They nicely demonstrate that these effects correlate with the measured diffusion coefficients, providing deeper insight into the (at least partially) responsible environmental stress response and the molecular players involved. This work is an important contribution to the growing (or resurging) field of the physical properties of the cell.

We thank this reviewer for this very positive evaluation.

My two main comments are the following:

• The authors determine the diffusion coefficients from the MSD, as well as further analyze them all the way up to the confinement size. As far as I can judge from the manuscript, these analyses are for 2D systems and were initially developed for processes on membranes. How does this change for 3D systems? I understand that for a straightforward qualitative comparison of apparent MSD, this assumption is acceptable, but it may deviate more strongly with the additional analyses the authors present.

This is indeed an important point, and the reviewer is correct that the trajectories are analyzed in 2D (x,y) while the cytoplasm is a 3D environment. We fully agree that this requires careful interpretation, particularly for metrics beyond the short-lag diffusion coefficient.

First, for the diffusion coefficient, it is well established that for isotropic 3D motion the movements in all three dimensions are independent of each other and the projected 2D MSD satisfies:

= 4*D*τ

Thus, estimating from the short-lag slope of the 2D MSD yields the correct diffusivity of the underlying 3D process (up to standard experimental corrections such as localization error and motion blur). This approach is therefore widely used in cytoplasmic SPT and GEM studies, including in yeast, and is not restricted to membrane diffusion [1, 2].

Regarding confinement-related metrics derived from longer time lags, we agree that these were originally developed and most rigorously interpreted for 2D systems. In our study, these quantities are intentionally used as effective in-plane (x,y) descriptors of particle motion rather than as a full reconstruction of a 3D confinement geometry. Mapping a 2D MSD plateau to an absolute 3D confinement size depends on assumptions about geometry and isotropy and cannot be done uniquely without full 3D tracking. Nevertheless, MSD-based analyses have been successfully extended to explicitly model and quantify 3D confined diffusion in previous studies, provided that full 3D trajectories or well-defined confinement geometries are available. [2, 3]

[1] Gómez-García, P.A., Portillo-Ledesma, S., Neguembor, M.V., Pesaresi, M., Oweis, W., Rohrlich, T., Wieser, S., Meshorer, E., Schlick, T., Cosma, M.P., Lakadamyali, M., 2021. Mesoscale Modeling and Single-Nucleosome Tracking Reveal Remodeling of Clutch Folding and Dynamics in Stem Cell Differentiation. Cell Rep. 34. https://doi.org/10.1016/j.celrep.2020.108614

[2] Delarue, M., Brittingham, G.P., Pfeffer, S., Surovtsev, I. V., Pinglay, S., Kennedy, K.J., Schaffer, M., Gutierrez, J.I., Sang, D., Poterewicz, G., Chung, J.K., Plitzko, J.M., Groves, J.T., Jacobs-Wagner, C., Engel, B.D., Holt, L.J., 2018. mTORC1 Controls Phase Separation and the Biophysical Properties of the Cytoplasm by Tuning Crowding. Cell 174, 338-349.e20.

[3] Lerner, J., Gómez-García, P.A., McCarthy, R.L., Liu, Z., Lakadamyali, M., Zaret, K.S., 2020. Two-parameter single-molecule analysis for measurement of chromatin mobility. STAR Protoc 1.

Importantly, we do not assume perfect isotropy of the yeast cytoplasm. Local anisotropies are expected due to organelles, crowding heterogeneity, and cell geometry. However, the system is sufficiently close to isotropic at the length and time scales probed that the extracted confinement radius is highly reproducible across independent biological replicates. In our experiments, we observe consistent radius of confinements across three replicates, indicating that any bias introduced by partial anisotropy or projection into 2D is systematic and small.

Based on the observed reproducibility and the finite depth of field of our measurements (~100 nm), we estimate that potential errors in the absolute values of confinement-related parameters arising from 2D projection and incomplete isotropy are on the order of We have now clarified this point explicitly in the Methods section, emphasizing that confinement parameters are effective 2D measures, that the cytoplasm is not assumed to be perfectly isotropic, and that the conclusions rely on consistent, comparative measurements obtained under identical imaging and analysis conditions. The updated Methods paragraph is as follows:

[…] Trajectory analysis: Radius of Confinement

The radius of confinement was obtained only for the subgroup of confined trajectories. It quantifies the degree of confinement by estimating the radius of the 2D area explored by the particle in the imaging plane, which serves as a proxy measurement for the 3D volume that it explores. It was measured by fitting a circle-confined diffusion model to the TE-MSD (ensemble of all trajectories) (Wieser and Schütz, 2008).

TE-MSD = R^2 * (1 - exp(-4*D*t_lag/R^2)) + O

where R is the radius of confinement and D is the diffusion coefficient at short timescales. O is an offset value that comes from the localization precision limit inherent to localization-based microscopy methods.

Trajectories were analyzed in the imaging plane (x,y), and confinement metrics were therefore derived from 2D MSDs. Although particles diffuse in a three-dimensional cytoplasmic environment, projection onto 2D does not bias estimation of the short-lag diffusion coefficient for isotropic motion, since the projected MSD follows ⟨Δr_xy²(τ)⟩ = 4Dτ. However, confinement-related parameters derived from longer lag times should be interpreted as effective in-plane descriptors of mobility rather than as a direct reconstruction of a full 3D confinement geometry. Mapping a 2D MSD plateau to an absolute 3D confinement size would require explicit assumptions about geometry or full 3D tracking. Our conclusions rely on comparative analyses performed under identical imaging and analysis conditions, and the extracted confinement radii were highly reproducible across biological replicates, indicating that any bias introduced by 2D projection or moderate anisotropy is systematic and does not affect the validity of the relative differences reported.

• The authors show data in the supporting information where the GEMs provide larger foci after stress with longer imaging times. Could the authors provide the images of the shorter imaging times that they use? That seems a more equal comparison than Figure C. It is also unclear to me why fixed cells are used in Figure C, as well as the meaning of the x-axis. In line with this, can the authors exclude that GEMs dimerize/oligomerize after stress, and therefore display a lower diffusion coefficient?

We are happy to include the images acquired at a shorter time interval and have done so (Fig S2A). We apologize for insufficiently explaining the GEM intensity experiment shown in Figure S2C. The fixation was done to immobilize the GEMs, since they are rapidly diffusing in live cell imaging and the diffusion speed relative to camera exposure time will impact the brightness (any movement of a particle during exposure causes the signal on the detector to become “blurred” and reduces the intensity per pixel). Hence, GEM brightness does not solely reflect the monomer or potential aggregate/multimer state, but is also affected by diffusion speed and exposure time: faster moving GEMs will generally appear dimmer than slower moving ones, since the signal detection during the acquisition time is reduced by the particle movement. Another effect is that, since GEMs are moving in live cell imaging, they have a probability of spatially overlapping, enhancing the signal levels of the single detected spots.

We have quantified the brightness distribution in the different conditions to detect aggregation or multimerization of GEMs, which we expect to be visible as a shoulder on the Gaussian curve. The x-axis shows the intensity which we have determined for each trajectory. We chose to assess GEM intensity in the frame with the highest intensity, and to take the “Total” intensity, meaning we sum up the intensity of the pixels within the Point Spread Function (PSF) of each localization in that frame.

To clarify these points, we have extended the description of this experiment in the Results and Methods sections:

Results:

[...] Additional evidence for this comes from the observation that imaging GEMs at a lower frame rate (i.e., longer exposure time of 100 ms) showed a uniformly diffuse signal in SCD, whereas distinct foci appeared under starvation conditions (Figures S2A and S2B). This might suggest that GEMs aggregate in starvation. However, imaging GEMs at a faster frame rate (used for SPT, 30 ms exposure time) shows GEMs freely diffusing in all conditions (Figure S2A). Furthermore, analyzing GEM particle intensities in fixed cells, to eliminate motion blur-induced intensity attenuation, showed uniform GEM brightness distributions in all conditions (Figure S2C). Rather than aggregates, the bright foci thus represent immobile, single GEM particles that are confined and appear brighter during long exposure times due to their confinement in low-diffusive compartments. [...]

Methods:

[...] Trajectory analysis: Track Total Intensity

To assess GEM brightness, we determined the intensity of each trajectory in fixed cells. Cell fixation eliminates the motion blur-induced intensity attenuation, which would otherwise confound the GEM brightness depending on the movement speed and confinement. For each individual particle trajectory, the frame with the highest signal intensity of the localized particle was determined and the sum of the pixel intensities of the particle in that frame was calculated as the “Track Total Intensity”. In fixed cells, the GEM intensities were comparable in all conditions (Figure S2C). All GEM intensity histograms show a single, bell-shaped distribution of intensities with no indication of several GEM particles aggregating into brighter foci. [...]

Other comments: - For the precision of the language, the authors equate ribosome content with macromolecular crowding, with the diffusion of the GEMs throughout, and this becomes more conflated in the discussion, where it is compared to viscosity and macromolecular crowding effects, e.g., translation. Is it macromolecular crowding, mesoscale crowding, nano-rheology, or ribosome crowding? What is measured precisely?

We agree that careful and consistent nomenclature is important and thank the reviewer for bringing this point to our attention. We believe our manuscript maintains the proper distinctions of the terms diffusion, crowding and viscosity. We refer to what we study with the GEM single-particle tracking consistently as “(cytoplasmic) diffusion”. In Figure 2, we add “crowding” as an additional term since we observe a change in ribosome concentration and we affect the cytoplasmic crowdedness with a hyperosmotic shock. Our in-depth analysis of the confined and unconfined trajectory diffusion suggested that the cytoplasm is not simply globally affected by crowding or viscosity, but contains regions or compartments that trap GEM. Apart from Figure 2, we do not use the term viscosity or crowding, and we only return to “crowding” in the Discussion, either in reference to the aforementioned experiments from Figure 2 (ribosome concentration, hyperosmotic shock) or when discussing studies from cited works.

However, we did not use the term “macromolecular crowding” consistently and simplified it to “crowding” in a few instances. To be more precise, we now specify “macromolecular crowding” instead of “crowding” wherever applicable; namely in the text referring to Figure 2, where we specifically assess macromolecular crowding.

• In the EM images, the ribosomes seem smaller after starvation. Is that correct, and how should we interpret this? Is this due to an increased number of monosomes?

This is an important point, and it indeed appears that in SCD some ribosomes are close together, potentially as polysomes. In SC, the ribosomes appear more distinctly separated from each other, which would be expected due to the polysome collapse that occurs in starvation. However, the apparent size of individual ribosomes is identical in both conditions. Unfortunately, the resolution is not good enough to accurately measure the sizes of the ribosomes and clearly determine their monomer/polysome state.

• The authors refer to recent work on how biochemical reactions, such as translation, are determined by the cytoplasm. There is some older work on this, see for example in bacteria https://doi.org/10.1073/pnas.1310377110, and also in vitro here DOI: 10.1021/acssynbio.0c00330

We thank this reviewer for pointing out these publications and have included them in this group of citations.

• On the section of correlating diffusion and survival outcomes (bottom page 12), it is mentioned that the lowered diffusion could enhance aggregation. However, literature indicates that the opposite is true in buffer; lower diffusion reduces aggregation (also nucleation is inversely proportional to the viscosity).

This is a valuable point and we have happily expanded on it in the Discussion section. It is true that chemical assays have demonstrated that higher viscosity and slower diffusion decrease nucleation and aggregate formation. However, in vitro studies that alter diffusion through crowding changes have revealed a complex relation between crowding and aggregation propensity. The basic idea is that the excluded volume effect decreases aggregation by stabilization of the more compact, folded state. But the opposite effect, precluded protein folding, has also been ascribed to the excluded volume effect. As of now, studies with different crowders (dextran, ficoll, PEG, etc.) demonstrated increased or reduced protein aggregation upon crowding [1, 2, 3, 4]. The variable effect on aggregation seems to be not only based on the protein that is studied, but also the properties of the crowder (charges, shape, size), the interaction of the crowder with the protein, and the mixture of crowders [5].

Even though the relationship between crowding and protein aggregation is complex, we speculate that lower diffusion in our more crowded cells could cause protein aggregation, because these starvation conditions are known to induce the formation of protein fibrils and the condensation of mRNA and proteins.

[1] Uversky, V.N., M. Cooper, E., Bower, K.S., Li, J., Fink, A.L., 2002. Accelerated α-synuclein fibrillation in crowded milieu. FEBS Lett. 515, 99–103. https://doi.org/10.1016/S0014-5793(02)02446-8

[2] Munishkina, L.A., Cooper, E.M., Uversky, V.N., Fink, A.L., 2004. The effect of macromolecular crowding on protein aggregation and amyloid fibril formation. J. Mol. Recognit. 17, 456–464. https://doi.org/10.1002/jmr.699

[3] Biswas, S., Bhadra, A., Lakhera, S., Soni, M., Panuganti, V., Jain, S., Roy, I., 2021. Molecular crowding accelerates aggregation of α-synuclein by altering its folding pathway. Eur. Biophys. J. https://doi.org/10.1007/s00249-020-01486-1

[4] Mittal, S., Singh, L.R., 2014. Macromolecular crowding decelerates aggregation of a β-rich protein, bovine carbonic anhydrase: a case study. J. Biochem. 156, 273–282. https://doi.org/10.1093/jb/mvu039

[5] Kuznetsova, I.M., Zaslavsky, B.Y., Breydo, L., Turoverov, K.K., Uversky, V.N., 2015. Beyond the excluded volume effects: Mechanistic complexity of the crowded milieu. Molecules 20, 1377–1409. https://doi.org/10.3390/molecules20011377

To be more precise, we have therefore extended our Discussion section. We believe part of this additional discussion fits better in an earlier section, where we specifically discuss how the cytoplasmic properties, and specifically crowding, have been linked to filament/condensate formation. The updated paragraphs are as follows:

[...] Additional cytoplasmic rearrangements occur upon energy depletion, including filament formation or the formation of biomolecular condensates (Narayanaswamy et al., 2009; Noree et al., 2010; Petrovska et al., 2014; Prouteau et al., 2017; Riback et al., 2017; Saad et al., 2017; Marini et al., 2020; Stoddard et al., 2020; Cereghetti et al., 2021) highlighting a broader reorganization of the cytoplasm that could further affect the diffusion of macromolecules. In turn, the amount of crowding might also influence the propensity to form condensates and filaments (Heidenreich et al., 2020). Interestingly, in vitro studies have demonstrated a complex, dual effect of crowding on protein fibrillation and aggregation, in suppressing or accelerating it (Uversky et al., 2002; Munishkina et al., 2004; Mittal and Singh, 2014; Biswas et al., 2021). This appears to be dependent not only on the protein of study, but the properties of the crowder (size, charge, shape) and the specific mixture of crowders (Kuznetsova et al., 2015). [...]

[...] By contrast, extremely low diffusion, as seen in the absence of respiration in glucose starvation, might irreversibly impair cellular functions due to limited movement of proteins and RNA in and out of certain compartments, cellular territories and condensates. Such a model is supported by our analysis of how lower diffusion is the result of confined spaces becoming more prevalent, creating compartments that can trap macromolecules. As previously mentioned, increased crowding and reorganization of the cytoplasm have been linked to condensation and fibril formation of proteins, and, in certain in vitro contexts, accelerated aggregation. This state of crowding-induced low diffusion might therefore enhance protein aggregation or preclude the refolding of damaged proteins, which could disrupt proteostasis and lead to toxic aggregates that are a hallmark of the aging process (López-Otín et al., 2013). Together, these effects on proteins, RNA and other macromolecules likely lead to loss of cell fitness and irreversible arrest of the cells, preventing their reentry into the cell division cycle. [...]

Reviewer #1 (Significance (Required)):

General assessment: Strengths: It is a comprehensive study that provides a wealth of information and insight into the intricacies of a field that has received considerable attention, and its views are evolving rapidly. Weaknesses: It may suffer from some overinterpretation of diffusion data. Advance: The significant advance is that the molecular response pathway and precise molecular players are connected to the biophysical response of cells to starvation/quiescence. The dependence of diffusion on starvation has received considerable attention (Jacobs-Wagner, Cell, 2014; the current authors in eLife, 2016; and more recent investigations by Holt, Delarue, and others). Still, the authors take the next step and demonstrate how quiescence, and particularly how the history of a cell affects it, correlates strongly with the diffusion. As far as I can tell, this is new. As mentioned, the molecular insights into the pathways are exceptionally strong from my perspective. From personal experience, this work is also very important for researchers outside of the field from a practical standpoint: Do your measurements change when you stress cells by walking to a microscope? And even if you incubate them there, your measurement outcome will change. In my experience, this is a crucial point, and the cell's history is often overlooked. Audience: Broad -- biophysicists, molecular biologists, cell biologists, biotechnologists. My field of expertise: Biophysics.

Reviewer #2 (Evidence, reproducibility and clarity (Required)):

This manuscript addresses an important and longstanding question in the field: how eukaryotic cells remodel themselves to enter and survive quiescence, particularly under nutrient limitation and energy stress. The authors combine tools from biophysics, proteomics, stress signaling, and functional genomics to propose that stress-induced cytoplasmic reorganization, rather than ATP availability per se, is critical for long-term survival when respiration is impaired. The topic is timely, the experiments are generally well executed, and the initial phenomenology is compelling. The paper begins with a set of clear and convincing figures that establish an interesting and biologically important phenotype: when cells are shifted into glucose starvation, they can survive long term only if respiration is functional. Blocking respiration with Antimycin A (AntA) severely compromises viability. One straightforward hypothesis is that this defect simply reflects a failure to generate sufficient ATP. The authors, however, show that a 30-minute heat shock (HS) before glucose withdrawal in the presence of AntA largely rescues survival, even though cellular ATP levels remain critically low. In parallel, they use very well-executed GEM single-particle tracking experiments to demonstrate that cytoplasmic particle mobility decreases markedly in glucose-starved, respiration-deficient cells, and that this diffusion defect is also rescued by the pre-HS, again without restoring ATP. Together, these initial figures strongly support the idea that stress-induced remodeling of the cytoplasm, rather than ATP levels per se, is a key determinant of whether cells can enter and maintain a viable quiescent state. The authors then propose that this protective effect of HS is mediated by induction of the environmental stress response (ESR) and by resulting changes in protein expression. To test whether new protein synthesis is required, they pre-treat cells with cycloheximide during the HS and recovery period. This treatment largely, although not completely, abrogates the beneficial effect of HS on survival and diffusion in AntA-treated, glucose-starved cells. This is a strong experiment and supports the idea that HS-induced synthesis of specific proteins is important for protection, while also hinting that some cycloheximide-insensitive or pre-existing components may contribute. To identify the relevant proteins, the authors turn to global proteomic analysis, comparing multiple conditions: glucose starvation (SC), heat shock followed by glucose starvation (HS SC), glucose starvation plus AntA (SC + AntA), and heat shock followed by glucose starvation plus AntA (HS SC + AntA), each at 1 and 20 hours. This is where, in my view, the story becomes significantly harder to follow. The text for Figure 3 relies almost entirely on GO term enrichment, with very little description of individual proteins or even basic quantitative summaries of the dataset. For example, the authors never clearly state how many proteins were robustly quantified, nor what fraction of the proteome that represents. Without this foundational information, it is difficult to evaluate the strength and generality of their conclusions. Related to this, the GO analysis in Figure 3F reports "significant" enrichment for categories such as ribosomes or translation, yet the underlying number of proteins making up these enrichments is not shown. From the volcano plots, it appears that only a very small number of proteins change in some conditions (e.g., SC 20 h), and yet GO terms appear with extremely strong q-values. This is confusing: how can such strong enrichment occur if only a handful of proteins are changing? At minimum, the authors should provide: • the number of significantly up- or down-regulated proteins in each comparison • the number of proteins contributing to each enriched GO category • the magnitude of the changes for these proteins Because the absolute number of significantly changing proteins appears small in several conditions, the current heavy reliance on GO analysis feels unwarranted and potentially misleading. In such cases, it would likely be more informative to list all differentially abundant proteins-either in supplementary materials or in a main-text table-and briefly describe the most relevant ones, rather than relying on broad category labels. Figure 3F, in particular, needs substantially more explanation. A related issue appears in Figure 3G (and the associated text), where the authors emphasize that the proteomic response to HS + AntA and the response to long-term glucose starvation are distinct. While this conclusion is plausible, the analysis also shows a subset of proteins that are upregulated in both conditions. These overlapping proteins may, in fact, represent the core protective module that enables survival in quiescence. The authors do not discuss these proteins at all; instead, they are effectively dismissed in favor of the "distinct responses" narrative. I encourage the authors to identify and discuss these overlapping proteins explicitly. Are they chaperones, proteasome components, antioxidant enzymes, or other classical stress-response factors? Even if the global proteomes differ, the overlapping subset could be highly informative about the minimal set of proteins required to stabilize the cytoplasm and support entry into quiescence. The SATAY screen is a major strength of the paper, as it moves from correlative proteomics to functional genetic analysis. The approach appears well-controlled, but key information is missing: How many unique insertions were obtained? Was the library saturating? What was the read distribution and coverage? The authors also discuss only a small subset of the screen hits. The volcano plots show many additional genes that are not addressed. What categories do these fall into? Are they informative about pathways beyond Ras/PKA and Msn2/4? Presenting a fuller analysis would strengthen the mechanistic interpretation. The parts of the SATAY analysis that are discussed are solid. The screen implicates the Ras/PKA signaling axis and Msn2/4 in survival under HS-preconditioned, respiration-deficient starvation, and the authors validate these hits with targeted survival assays. The correspondence between genetic perturbations and changes in cytoplasmic diffusion is an intriguing connection. However, the analysis stops short of identifying the downstream effector proteins that actually produce the biophysical benefits observed. The manuscript then returns to the idea that improved cytoplasmic diffusion and reduced confinement may be essential for survival. This is an appealing hypothesis, but the evidence remains correlative. It is still unclear whether biophysical rescue is the cause of improved survival or simply a downstream marker of a properly induced stress response. What remains missing is deeper integration of the proteomics and SATAY data to identify which proteins are likely responsible for the adaptive changes in cytoplasmic organization. Overexpression of promising candidates-such as chaperones or proteostasis factors found in the overlap between HS and long-term starvation responses-could help determine whether any single protein or small group of proteins can phenocopy the HS-induced rescue. Importantly, many of the comments above are intentionally broad: the manuscript does not simply require small clarifications but would benefit from substantial expansion and deepening of the analysis. The observations are compelling, but the mechanistic chain connecting ESR activation → proteomic remodeling → cytoplasmic biophysics → survival remains insufficiently developed in the current draft. Clearer quantitative reporting, fuller presentation of the data, and more thoughtful interpretation would significantly strengthen the manuscript.

We thank reviewer 2 for this very thoughtful evaluation of our manuscript. We agree that expanding the descriptions and analysis of the presented data will improve the manuscript. Importantly, we now provide the proteomics data and the SATAY screen in an accessible format as supplementary materials. We address the individual points below.

Summary of Major Issues That Need to Be Addressed • Quantitative clarity in the proteomics o State how many proteins were quantified. o Report the numbers of significantly changing proteins in each condition. o Identify the proteins underlying each GO term and provide effect sizes.

We have now included a supplemental table containing label-free protein abundances for all 3308 reproducibly quantified proteins across all nine conditions (Supplemental Table S4). In addition, we added a sentence to the main text specifying both the number of reproducibly identified proteins and the approximate coverage of the yeast proteome.

For the comparison of protein abundances between the different stress conditions and logarithmically growing SCD cells, we now indicate the number of significantly changed proteins in the legend of Figure 3E. Furthermore, we include a heatmap of standardized protein abundances for all proteins that were significantly changed in at least one stress condition (Supplemental File S1) and provide all pairwise comparison results in the supplemental table (Supplemental Table S5). This new Supplemental File S1 replaces the previous Supplemental File S1, which had a stricter cutoff, showing all proteins with an abundance change greater than 2 standard deviations.

The information requested by the reviewer regarding GO term analysis is indeed important and was missing in the original version. We now report, for each GO term, the number of proteins in the top or bottom 10% of differentially abundant proteins and provide the corresponding effect size, calculated as the ratio of the observed to expected hits (Figure 3F).

• Over-reliance on GO analysis o Provide explicit lists of differentially expressed proteins. o Indicate whether enrichment results are meaningful given the small number of hits.

We appreciate this reviewer’s comment and agree that the presentation of the proteomic data in Figure 3 relies strongly on GO term enrichment, with limited description of individual proteins. Our primary goal for the proteomic analysis was to characterize the cellular response to stress at a global level rather than to focus on individual proteins or stress-specific details. We therefore intentionally opted for a broader, more coarse-grained analysis to not overcomplicate the manuscript and maintain accessibility for a broad readership.

That said, we agree that the underlying data should be made fully accessible. We have therefore expanded the supplemental materials to include a heatmap of all proteins that were significantly changed in at least one condition (Supplemental File S1), as well as comprehensive tables reporting protein abundances and pairwise differences across all stress conditions (Supplemental Tables S4 and S5). These additions provide direct access to the protein-level data while preserving the clarity of the main text.

With respect to GO term analysis, to avoid overinterpretation driven by small protein sets and better comparability across different conditions, we always performed the GO enrichment based on the top and bottom 10% changed proteins. This is already stated in the legend of Figure 3F and in the Methods section. We have now added the key missing parameters of the analysis to Figure 3F (see response above). Given that the analysis identifies multiple GO terms generally associated with the environmental stress response and that these terms exhibit coordinated behavior across conditions (Figure S3A), we are confident that the conclusions drawn from this analysis are robust.

• Overlooked overlapping proteins o Analyze and discuss the subset of proteins upregulated both by HS and by long-term starvation. o These may represent the core factors enabling survival.

Indeed, we agree that the overlapping proteins that are observed in our Figure 3G analysis should be presented. Perhaps surprisingly, these proteins (Hxt5, Sps19, Atg8, Aim17, Put1, Fmp45, YNL194C) have diverse functions and have so far not been implemented in the environmental stress response.

In the Results section, we now mention and briefly discuss the four that are present in both time points of the HS SC +AntA condition. We now mention all of them in the figure legend.

The modified text from the Results section is as follows:

[...] Furthermore, the proteins that are enriched in long-term starvation (SC 20 h vs. SCD) and those enriched in pre-HS respiration-deficient starvation (HS SC +AntA 1 h vs. SCD; HS SC +AntA 20 h vs. SCD) are poorly correlated and there is only a small overlap of factors that are significantly upregulated in all conditions (Figure 3G). These proteins are Aim17, Put1, Fmp45 and YNL194C. Aim17 is a mitochondrial protein of unknown function and Put1 is a mitochondrial proline dehydrogenase. Fmp45 and YNL194C are paralogous membrane proteins involved in cell wall organization. Focusing on the broad proteomic adaptation, we looked at the Gene Ontology (GO) terms of the proteomic changes across all conditions, and observed that long-term starvation (SC 20) leads to the upregulation of a few groups of proteins, mostly involved in respiratory activity and rewiring of the metabolism (Figure S3A). [...]

We greatly appreciate the suggestion to do an overexpression experiment. However, the overlapping proteins are not significant hits in the SATAY, suggesting that they are individually not required for the survival rescue although their overexpression might benefit survival.

We have therefore chosen to keep a broad perspective on the proteomics results and investigate instead the SATAY results in more detail, since they inherently contain functional relevance to survival. Overall, we feel that the overexpression of those (individually or as a group) would extend beyond the scope of our current manuscript.

• SATAY analysis needs fuller presentation o Provide insertion numbers, coverage, and basic library statistics. o Discuss additional hits beyond the Ras/PKA/Msn2/4 pathways. o Integrate SATAY results more deeply with proteomics.

We have added the insertion numbers and genome coverage percentages to the Methods section as follows:

[...] SATAY Screen: Analysis and Plotting

Sequencing detected the following total unique transposon numbers: 690’935 (A1), 558’932 (HA1), and 359’935 (HA4d) unique transposons. The transposon insertions in the different genes yielded the following genome coverages: 96.3% (A1), 94.5% (HA1) and 89.3% (HA4). For each gene [...]

We now also provide the SATAY screen data as Supplemental Table S6.

In the Results section, we mention some additional hits from the SATAY screen (ribosome biogenesis, mitochondrial respiration) but then shift our focus to the ESR genes. We now add a comment to the ribosome biogenesis genes before going to the ESR:

[...] The screen revealed several highly significant gene disruptions that promote or impair the HS-mediated rescue of respiration-deficient, glucose-starved cells (Figure 4A, Supplemental Table S6). The most significant gene hits that impair survival in 4 d HS SC +AntA when disrupted are involved in a variety of cellular processes, including ribosome biogenesis (e.g., ARX1, BUD22, RRP6), mitochondrial respiration (e.g., CBR1, COX23, ETR1), and ESR (e.g., MSN2, PSR2, YAP1). Intriguingly, the ribosome biogenesis genes being crucial for survival suggests that new ribosomes might have to be produced to ensure proper translational response during the HS. Notable among the ESR genes are MSN2 and, less significantly scored, MSN4, the master regulators of the ESR. [...]

To deepen the discussion on the lack of overlap between the SATAY screen and the proteomics, we have added a sentence highlighting that the SATAY screen detected the main regulators of the ESR, and the proteomics revealed its downstream targets involved in proteostasis and other stress proteins, and therefore these two data sets do both point to the ESR as the crucial response behind the HS-induced rescue. The modified Discussion text is as follows:

[...] Furthermore, the signaling genes that scored highly in the SATAY screen are often regulated through their activity rather than their abundance. Plausibly, their downstream target proteins are differentially expressed, whereas disrupting the regulators themselves leads to strong survival phenotypes. Similar observations have been made in other stress conditions, where fitness-relevant genes showed little overlap with genes with upregulated expression (Birrell et al., 2002; Giaever et al., 2002). Nonetheless, the SATAY screen revealed the principal regulators of the ESR while the proteomic analysis detected many of the ESR downstream targets involved in proteostasis and oxidative stress, demonstrating a functional convergence on the ESR in both data sets. [...]

• Mechanistic depth remains limited o Clarify whether cytoplasmic biophysical rescue is causal or downstream. o Test whether overexpression of candidate proteins can mimic HS-induced protection. o Expand the discussion of potential mechanisms using insights from both datasets.

Indeed, the specific mechanism(s) that govern the cytoplasmic properties in our conditions are currently not known, preventing us from manipulating the cytoplasmic properties and confirming a causal relationship. To uncover the mechanisms, extensive follow-up studies on ESR genes and/or proteins would be required, going beyond the scope of this manuscript. Furthermore, our ongoing follow-up studies are pointing towards redundancy of some potential regulation of the cytoplasmic diffusion, further complicating the analysis.

The suggested overexpression experiment is addressed in a previous comment where the overlapping proteins are mentioned.

Reviewer #2 (Significance (Required)):

This manuscript addresses a fundamental and timely question in cell biology: how eukaryotic cells remodel themselves to enter and survive quiescence, particularly under conditions of nutrient depletion and compromised energy production. Although quiescence has been studied for decades, the mechanisms that link metabolic state, stress signaling, and the physical properties of the cytoplasm remain incompletely understood. This work brings together biophysical measurements, global proteomics, and unbiased genetic screening in an ambitious effort to illuminate how cells maintain viability when respiration-and thus efficient ATP generation-is disrupted. A key conceptual contribution of this study is the demonstration that ATP levels alone do not dictate survival during starvation. Rather, the ability of cells to mount an appropriate stress response and reorganize the cytoplasm appears to be crucial. The early figures provide compelling evidence that heat shock preconditioning can rescue both viability and cytoplasmic mobility in respiration-deficient cells, even when ATP remains low. This finding is notable because it challenges the widely held assumption that energy charge is the primary determinant of successful entry into quiescence. If strengthened by deeper mechanistic analysis, this insight could reshape how the field views energy stress and cellular dormancy. The identification of the Ras/PKA-Msn2/4 axis as a key regulatory node is also significant, as it connects quiescence survival to well-established nutrient and stress signaling pathways. The integration of a genome-wide SATAY screen adds functional depth and offers the potential to uncover specific downstream effectors that remodel the cytoplasm or stabilize cellular structures during prolonged stress. Finally, the manuscript touches on a concept that is gaining traction across many subfields of biology: that the biophysical state of the cytoplasm is a regulated and physiologically meaningful parameter, not merely a passive consequence of metabolic decline. Understanding how cells tune macromolecular crowding, diffusion, and spatial organization during quiescence could have broad implications beyond yeast, including in stem cell biology, microbial dormancy, cancer cell persistence, and aging. Overall, the questions addressed are important, and the study has the potential to make a meaningful conceptual contribution. However, realizing that impact will require clearer and deeper mechanistic analysis-particularly in the proteomics and SATAY sections-to convincingly identify the specific factors and pathways that mediate the cytoplasmic remodeling underlying survival.

Reviewer #3 (Evidence, reproducibility and clarity (Required)):

Summary. Yeast haploid cells enter quiescence during nutrient deprivation, undergoing major metabolic, transcriptional and biophysical changes. In particular, quiescent cells remodel their cytoplasm, increasing macromolecular crowding and reducing diffusion. Respiration is known to be essential for entry into quiescence and long-term survival.

In this study, the authors discovered that respiration is not intrinsically required for yeast to survive glucose-starvation-induced quiescence. In particular, they found that a short heat shock before starvation restores survival even in the absence of respiration (Antimycin A treatment), demonstrating that a stress-induced adaptation can bypass the respiratory requirement. This rescue occurs without ATP recovery and relies on de novo protein synthesis. This stress-induced adaptation also rescues quiescent-like biophysical properties of the cytoplasm (increased crowding) that are normally prevented in non-respiring cells, which are thought to be relevant for cell survival . Proteomics reveals that heat shock induces a distinct stress-response proteome enriched in proteostasis factors. A genetic screen reveals that Ras/PKA inhibition and Msn2/4 activation enable this protective reprogramming. Altogether this highlights the importance and complexity of stress adaptation to quiescence establishment.

This is an excellent paper in all aspects. I have no major points besides the data accessibility, below.

We thank this reviewer for this very positive evaluation.

Main comments. - It would be nice to have the MS data available as Excel files for the community, and uploaded to repositories such as PRIDE. Description of the MS data is a bit expedited to serve the purpose of the paper (clustering to evaluate the similarity of proteomic profiles between conditions, GO term enrichment) so having the full data available might help.

We agree that the MS data should be accessible. The label-free protein abundances for the reproducibly quantified proteins across all nine conditions (Supplemental Table S4) and the pairwise comparisons shown in Figure 3E (Supplemental Table S5) are now included as supplementary Excel files. The MS data is currently not on PRIDE but we will deposit it there upon publication of our manuscript.

• Same thing for the SATAY screen. The data is summarized in Fig 4B but I believe that the data should be provided.

We agree that the SATAY screen results should be accessible as well, and we have now included the data as Supplemental Table S6.

Minor comments and questions. -I believe that in graphs, the X axis should start at 0 to avoid confusion about the strength of the effect (eg. Fig 2B)

We thank reviewer 3 for pointing this out, and we have re-evaluated the axis limits of all plots. As suggested, we have adjusted the x-axis in Fig 2B to start at 0 to better highlight the strength of the effect. For our Radius of Confinement and %Confined Trajectories graphs, we believe adjusting the y-axis to start and end at the same values will allow better comparison across figures. However, we chose not to set those y-axes to start at 0, since our measurements lie in a range which is covered by these axes, and these plots would simply include blank space if set to start at 0.

-I found that using imaging of GEMs at low frequency to reveal cytoplasmic crowding heterogeneity very interesting. Quiescent cells are known to accumulate many "bodies" as discussed in the text, would any of those co-localize with GEM foci?

Indeed, the imaging at low frequency has revealed that fluorescently-tagged proteins might become trapped in certain regions of the cytoplasm, allowing their detection at conventional imaging frequencies. It is very likely that a similar effect occurs for other cytoplasmic “bodies”, which become visible not only through protein accumulation in a single body but also through low mobility. We have not performed any colocalization experiment with known “bodies” (such as P-bodies or stress granules). Therefore, we do not know if any stress-induced “bodies” are confined to the same spaces as GEMs. However, we would expect at best an incomplete colocalization based on the observation that glucose starvation-induced “bodies” are generally present in a higher percentage of cells than the GEM foci we observe, i.e. it is unlikely that all “bodies” overlap with a GEM focus. It might be interesting to perform such colocalization experiments in follow-up studies, but we feel that such an analysis would go beyond the current scope of this manuscript.

Reviewer #3 (Significance (Required)):

General assessment, advances in the field This is an excellent study. The key finding of this paper, ie. that heat shock can compensate for lack of respiration for entry into quiescence, challenges the current views on quiescence establishment. It describes an alternative program that contributes to cell viability upon C source depletion, with details on the proteomic changes occurring in this condition and some of the genetic basis of this pathway. The study is well designed and controlled, the conclusions are in line with the obtained results and very well discussed and placed in perspective. Experimentally, the authors combine several experimental approaches including live-cell single-particle tracking of GEM nanoparticles to quantify cytoplasmic diffusion, FIB-SEM ultrastructural imaging of the cytoplasm to measure macromolecular crowding, proteomics to map stress-induced protein changes and genome-wide SATAY transposon mutagenesis to identify genes required for survival in respiration-deficient cells. The limitations are: -we don't know how this stress program facilitates survival in the absence of restoration of ATP levels. The data suggest that protein homeostasis is involved (chaperones and proteasome up-regulated upon stress, reduced ribosomal and translation-associated proteins down-regulated in the absence of respiration) but the mechanism remains elusive. -the relationships between cytoplasmic crowding and quiescence establishment remain correlative. Yet, the authors provide another pathway to favour viability upon quiescence establishment (with HS) whose activation also displays an increased crowding and reduction of cytoplasmic movement, further consolidating this link. Both of these points are adequately discussed in the manuscript. None of these points should preclude publication of this study, in my opinion.

Audience. This study would be of interest to researchers in the field of quiescence, biophysics, proteostasis, stress response, nutrient signaling and yeast biology.

Note: This response was posted by the corresponding author to Review Commons. The content has not been altered except for formatting.

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Reply to the reviewers

We thank reviewers for the general positive feedback and insightful suggestions. Reviewers found that our study “provides a rich resource of potential E3-sensor interactions and represents a conceptual and technical advance for the field” and that our “key conclusions are convincing and interesting”. Reviewers suggested both editorial changes to improve the narrative of the manuscript and additional experiments to strengthen the conclusions of the study. We agree with both types of suggestions and decided to modify our manuscript accordingly.

Reviewer #1 (Evidence, reproducibility and clarity (Required)): 

The authors present a rational, AlphaFold-based strategy to systematically identify interactions between human nucleic acid sensors and SPRY-containing proteins. Their findings demonstrate that SPRY domains encode substrate-specific recognition patterns that govern immune responses: TRIM25-ZAP in antiviral defense and restricts LNP-encapsulated RNA, while Riplet-RIG-I for the IFNB1 production and restricts lipofection. They further dissect residue-level contributions to the ZAP-TRIM25 interface by integrating structural predictions with experimental validation. 

Specific comments.  1. The title of this manuscript appears quite broad given that this study mostly focuses on just TRIM25-ZAP and Riplet-RIG-I pairs. 

We agree that the original title was broader than the main mechanistic focus of the study. We will therefore revise the title to better reflect that the manuscript primarily dissects SPRY-domain–mediated specificity in the TRIM25-ZAP and Riplet-RIG-I interactions (identified through our AlphaFold-based screening framework), while retaining the broader screening context. Proposed new title: "SPRY domains encode ubiquitin ligase specificity for ZAP and RIG-I"

In Figure 1b, several predicted interaction scores appear inconsistent with previously reported experimental interactions. For instance, KHNYN has been experimentally validated as a TRIM25-interacting protein, yet its interaction score is notably low in your computational results. Could the authors clarify whether this discrepancy arises because the TRIM25 SPRY domain does not significantly contribute to KHNYN binding? 

We thank the reviewer for raising this point. To our knowledge, published data only support co-immunoprecipitation of TRIM25 and KHNYN in ZAP-deficient in cells (PMID: 31284899), but this does not by itself demonstrate a direct binary interaction, as the association could be mediated by other factors. Consistent with this, our AlphaFold-based screen predicts a low interaction score between KHNYN and TRIM25, suggesting that this may not be a direct protein-protein interaction. Nevertheless, we concede that our approach may have missed interactions that are governed by a small number of interacting residues. We added the following sentences on the limitation of this approach for such interactions in our discussion:

• “While our screen revealed novel interactions between SPRY domain containing proteins and innate immune sensors, it is plausible that certain interactions were missed. Interactions that rely on a small number of contacting residues or interactions that may be mediated by a third binding partner are likely to score poorly in our approach. Future optimization of our algorithm will improve the detection of such interactions.”*

In Figure 2c, the authors provide intriguing examples for shared targets by SPRY proteins with quite low homology, and distinct target profiles by nearly identical SPRY domains. However, the underlying mechanisms responsible for these observations are not discussed. 

This is an important point. At present, we cannot assign a single definitive mechanism for every example, but there are several plausible explanations consistent with our framework. First, our analysis indicates that substrate recognition is often driven by a limited subset of residues at the interaction surface, such that distinct sequences can converge on similar three-dimensional interface chemistry, while small local differences can shift binding preferences. Second, we note that although a large fraction of predicted contacting residues are within SPRY domains, other domains can also contribute to interaction and substrate recognition, which could modulate binding profiles even when SPRY sequences are near-identical. Third, the Pearson’s correlation coefficient was calculated all scores, which may include structures with low confidence scores or low interaction scores

In Figure 3e and 3f, the authors state that the Riplet-T25 SPRY chimeric protein showed enhanced AlphaFold predicted interaction with ZAP, and validated the interaction experimentally. However, the Alphafold also predicted that an increased interaction for the T25-Riplet chimera, although this mutant failed to be co-precipitated with ZAP. How do the authors reconcile this discrepancy between prediction and experimental outcome? 

The reviewer noticed an important, nuanced result in Fig. 3e. AlphaFold predicts that the TRIM25 chimera containing the Riplet SPRY domain (T25–Riplet) has a higher interaction score with ZAP than Riplet alone (Fig. 3e), yet this chimera is not recovered in ZAP co-immunoprecipitation (Fig. 3f). We reconcile this by emphasising that our framework uses an empirically benchmarked threshold: known SPRY–sensor interactions typically score >2.5, and we therefore adopted >2.5 as the cutoff for “high-confidence” candidate interactions. While the T25–Riplet chimera shows an increased score relative to Riplet, its score remains below this >2.5 cutoff in Fig. 3e (which reports interaction scores of the chimeras against ZAP). Therefore, the model is consistent with the experimental outcome: AlphaFold suggests some degree of interface compatibility, but not at a level we would classify as a robust/predictive interaction under our validated threshold. We clarified this point in the Results section to explicitly note that sub-threshold “increases” should be interpreted cautiously:

“Using the T25-RipletSPRY instead of the Riplet protein, predicted a higher interaction score despite the lack of specific pull-down between this chimera and ZAP; importantly, this interaction score is below our defined threshold (2.5), highlighting the importance of benchmarking predicted scores against known interactions.”

It is curious if the authors explain why TRIM25 consistently appears as two bands in many of the presented figures. 

We have also wondered about this observation as well. Other studies report that the double band pattern in western blots of TRIM25 (PMID: 17392790, 28060952, 21292167) and it is believed to be a product of non-degradative self-ubiquitination of TRIM25, primarily acting on the K117 residue (PMID: 21292167). We will add a brief description of this phenomenon in the figure legend.

In Figure 4b, the authors show that treatment with a proteasome inhibitor increased RIG-I ligand-induced IFNB1 expression and propose that RIG-I may undergo rapid degradation following its interaction with Riplet. However, the evidence supporting this claim is weak. The authors should demonstrate: (1) that RIG-I is indeed degraded via the proteasome, and (2) whether RIG-I undergoes K48-linked ubiquitination. Mutational analysis of putative ubiquitination sites in RIG-I would help clarify its contribution to the observed IFN responses. 

This is an important point and we are currently performing experiments addressing these questions. Specifically we will provide evidence of (1) whether RIG-I is degraded after activation using a combination of western blotting and pharmacological inhibition of the proteosome/translation machinery; (2) whether RIG-I goes K48- or K63-mediated ubiquitination by performing coIPs of RIG-I in the presence of HA-Ub wildtype or the commonly used HA-Ub K48 and K63 mutants (PMID: 15728840); and (3) whether lysine-to-arginine substitution of key residues impacts RIG-I ubiquitination/degradation.

Figure 5 c-g: why do the authors show ZAP-L, but not ZAP-S? 

Both ZAP-S and ZAP-L isoforms contain identical N-terminal domains, which is the region that interacts with TRIM25. Therefore, we assumed that the interaction between TRIM25 and ZAP-L would be similar to TRIM25-ZAP-S. However, to test this assumption, we will generate equivalent mutations in ZAP-S and perform similar co-immunoprecipitation experiments.

Reviewer #1 (Significance (Required)): 

This manuscript starts with the AlphaFold-based screening of interactions between human nucleic acid sensors and SPRY-containing proteins. However, the authors then just focused on TRIM25-ZAP and Riplet-RIG-I, whose interactions have been well demonstrated previously, although other protein interactions were not further explored. Also, the information on the evolutional aspects of TRIM25, ZAP, Riplet and RIG-I did not lead to clear conclusions. The differential contribution of TRIM25-ZAP and Riplet-RIG-I in LNP- and lipofectamine-transduced RNAs is interesting, although data shown in Fig.6 are expected from previous studies, and are not so relevant to other data in this study.  Therefore, the study is not well integrated, although pieces are interesting.  This study may attract researchers in innate 

My expertise is innate immunity and RNA biology. 

Reviewer #2 (Evidence, reproducibility and clarity (Required)): 

The paper describes the discovery of unknown E3-RNA sensor interactions from a large scale in silico prediction screen, as well as the clarification of previously described E3-sensor interactions. These findings extend previous work showing ancient relationships between nucleic acid sensors and RING E3s (e.g. PMID: 33373584), which also described the RIPLET-RIG-I pairing identified in the present screen. 

The interactions focused on are shown to have functional implications for immune signaling pathways, and stability implications for the bound sensor. The argument for the screen is that E3-target interactions are often too transient to detect biochemically. While possibly true, several of the pairings are confirmed by co-IP, with either WT E3 or a catalytically deficient E3 (known elsewhere as a 'substrate trap'). 

The key conclusions are convincing and interesting; in particular, the conserved interactions between RIPLET and RIG-I, and TRIM25 and ZAP. The hypothesis that the two E3s arose from a common ancestor is intriguing, and the use of chimeras in functional experiments suggest that the length of the coiled coil domains contributes to substrate targeting. The most interesting observation IMO is that showing that RNA vaccines can be sensed by orthogonal sensor/E3 pathways, depending on transfection method, suggesting that distinct entry routes are surveyed by different sensors. These experiments are well performed as E3 manipulation phenocopies sensor manipulation, supporting that the in silico approach will ID relevant pairings. 

Including the PAE plots for some of the key interactions would be helpful, as a lot of the interaction confidence metrics are hidden in interaction 'scores'. Fig. 1b heatmap is presented as a row max, so it is difficult to calibrate one E3 against another. The raw data from e.g. fig. 1c would be a valuable addition. This would also help orientate future studies predicting similar protein-protein interactions. 

We agree with the reviewer and we will provide the raw values for the interaction scores and PAE maps as supplementary data to be included in the final publication.

Figure 1 appears to just use the isolated SPRY domain for screening - were full-length proteins used?

The data in Figure 1 was generated using full-length proteins, but it will be interesting to test if a similar screen with SPRY domains alone can replicate the predicted interactions. We will repeat this using SPRY domain sequences.

How many copies of the FL protein were used. TRIM5 employs a low affinity, high avidity binding method; do binding patterns change when the valency of either component is altered? The Alphafold approach perhaps selects for high affinity binders? I don't expect many more experiments to be done here, but commenting on this would be useful. __ __

This is a rational consideration that we overlooked. We included in our discussion a comment on the limitation of this approach in the context of multimeric assemblies:

“Similarly, the oligomeric nature of some SPRY-containing proteins [22] is likely to impact the correct placement of these domains and, therefore, impact the predicted interaction score. Future optimization of our algorithm will improve the detection of such interactions.”

The TRIM25 -Riplet PRYSPRY swap experiments in Figure 3 are very informative and powerful. Some more detail on domain boundaries used would be helpful, including AF predictions of what these chimeras look like with respect to their natural counterparts. 

We agree with the reviewer about the need to explicitly define domain boundaries. We will include as supplemental information a comparison of the AF prediction of these chimeras in relation to the native proteins.

While AF can place confidence metrics on domain-domain interactions, SPRY containing proteins are themselves often comprised of regions of high structural confidence (e.g. many available PDBs for RINGs, coils and SPRYs) but their relative arrangement within the molecule is unpredictable. Do isolated SPRYs show any better/worse binding to targets? 

This is a good point as well, and this can be addressed by repeating the AlphaFold screen using only SPRY domain proteins rather than full-length protein (as described above).

Technically, fig. 1f does not show that TRIM58 destabilises OAS1, as there is no condition with OAS1 alone. Perhaps alter the text to reflect this or repeat with the necessary control. The direction of the text is fine, as Fig. 1g provides a striking result, but 1f needs attention. 

The reviewer raises an important consideration. To address this, we will repeat the experiment using a OAS1 alone condition, as suggested.

Fig. 2c - for clarity, please specify the meaning of the connecting lines between the bait 'hits' in the legend. What does the correlation coefficient relate to exactly? % similarity, is this across the whole molecule, or the PRYSPRY (presumably the latter would be a more useful comparison). And it is well established that single variations in SPRY variable loops can toggle binding, so this could be better referenced in the text. It would also be helpful to see e.g. dissimilar PRYSPRYs binding a common target, as PAE plots in the supplementary. Do any shared motifs occur at the variable loops between dissimilar SPRY molecules? 

We agree that this figure could be clearer. The connecting lines in Fig. 2c indicate protein-protein predictions with common sensors, i.e. connecting lines between the interaction score of ASH2L-MDA5 and the interaction score of TRIM51-MDA5. We only use % similarity of the SPRY domain alone, not the whole molecule. We have modified the figure legend to clarify this point and we include the PAE maps as supplementary information, as requested.

Fig. 2i - Bat RIG-I binds both TRIM25 and Riplet? This is in contrast to the predicted directionality in 2h? 

The reviewer astutely noted that, in Fig.2i, pulling down bat RIG-I co-immunoprecipitated with both bat Riplet and bat TRIM25, while AlphaFold predictions only suggest a Riplet-RIG-I interaction. However, while bat Riplet and bat TRIM25 express at comparable levels in the input sample, bat Riplet was far more enriched in RIG-I pulldowns than bat TRIM25. Our interpretation of this data is that, indeed, bat Riplet-RIG-I interaction is more powerful than TRIM25-Rig-I.

Fig. 3a-b, Sup Fig. 3c,d - IFNB1 transcript normalised to 3p-hRNA transfection in control NTC cells - the presentation chosen obscures the baseline IFNB1 levels in the different siRNA transfections. What is the fold induction of IFNB1 in the different cell lines? 

We will include the fold induction in each cell line as supplementary information.

Fig. 3g - RLUs of EV-A71 is only tested in TRIM25 KO cells transfected with the Riplet T25 chimera. The full panel of cDNAs (parental E3s and the inverse 25-riplet swap) should be tested in parallel to confirm the effect is specific to TRIM25 PRYSPRY. 

This is a great suggestion that will help clarify the role of different domains of TRIM25 in its antiviral activity. We are currently generating cell-line stably expressing these truncations and will perform the suggested experiment.

Fig. 4b - time point of 3p-hRNA transfection? Y-axis label suggested normalisation to NTC - incorrect label? What is the effect of bortezomib on IFNB1 mRNA in mock treated cells? 

We thank the reviewer for spotting this typo, we have known corrected the axis label. We harvested cellular mRNA 8h post-transfection. Bortezomib-treatment slightly reduced the background expression of IFNB1 mRNA, but this signal is very close to the detection limit that it is difficult to draw conclusions. Nevertheless, the addition of bortezomib did not increase IFNB1 mRNA expression in the absence of a stimulus.

Fig. 4g - these experiments would benefit from an untransfected control cell to clarify how cDNA expression impacts sensor stability. 

We agree with the reviewer and we will include an untransfected control.

There seems to be an inverse correlation between sensor degradation and signaling output - is that the summary of Fig. 4? On the one hand, sensor degradation attenuates functional output (Fig. 4b), and the E3 that degrades the sensor is required for sensor function; on the other hand, changing coil-length in the E3 disables sensor degradation (Fig. 4g) but and enhances signaling response (Fig. 3j). Do the chimeras of panel Fig. g, h influence IFNB1 expression in the assay from Fig. 3j - this experiment would marry RIG-I expression with signal output. 

This is an interesting experiment. We are in the process of generating a TRIM25-/- Riplet-/- cell line, which we will use to reconstitute with the chimeras mentioned above and perform the requested experiment.

The data is generally clear. To facilitate their interpretation and for clarity, Western blots require size markers and Co-IPs should indicate the flag-/ha-epitope tags. Would make fig. 2 i-j much clearer, particularly given apparent co-migration of IgG (heavy chain?) and riplet, and the lack of control IPs. 

We agree that contextual markings will improve the interpretation of these results. We will add size markers to the western blots in fig2 in order to improve clarity.

The figure legends could provide more detail. 

We will add additional experimental details (such as time points) to the figure legends.

Note: This preprint has been reviewed by subject experts for Review Commons. Content has not been altered except for formatting.

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Referee #2

Evidence, reproducibility and clarity

The paper describes the discovery of unknown E3-RNA sensor interactions from a large scale in silico prediction screen, as well as the clarification of previously described E3-sensor interactions. These findings extend previous work showing ancient relationships between nucleic acid sensors and RING E3s (e.g. PMID: 33373584), which also described the RIPLET-RIG-I pairing identified in the present screen.

The interactions focused on are shown to have functional implications for immune signaling pathways, and stability implications for the bound sensor. The argument for the screen is that E3-target interactions are often too transient to detect biochemically. While possibly true, several of the pairings are confirmed by co-IP, with either WT E3 or a catalytically deficient E3 (known elsewhere as a 'substrate trap').

The key conclusions are convincing and interesting; in particular, the conserved interactions between RIPLET and RIG-I, and TRIM25 and ZAP. The hypothesis that the two E3s arose from a common ancestor is intriguing, and the use of chimeras in functional experiments suggest that the length of the coiled coil domains contributes to substrate targeting. The most interesting observation IMO is that showing that RNA vaccines can be sensed by orthogonal sensor/E3 pathways, depending on transfection method, suggesting that distinct entry routes are surveyed by different sensors. These experiments are well performed as E3 manipulation phenocopies sensor manipulation, supporting that the in silico approach will ID relevant pairings.

Including the PAE plots for some of the key interactions would be helpful, as a lot of the interaction confidence metrics are hidden in interaction 'scores'. Fig. 1b heatmap is presented as a row max, so it is difficult to calibrate one E3 against another. The raw data from e.g. fig. 1c would be a valuable addition. This would also help orientate future studies predicting similar protein-protein interactions.

Figure 1 appears to just use the isolated SPRY domain for screening - were full-length proteins used? How many copies of the FL protein were used. TRIM5 employs a low affinity, high avidity binding method; do binding patterns change when the valency of either component is altered? The Alphafold approach perhaps selects for high affinity binders? I don't expect many more experiments to be done here, but commenting on this would be useful.

The TRIM25 -Riplet PRYSPRY swap experiments in Figure 3 are very informative and powerful. Some more detail on domain boundaries used would be helpful, including AF predictions of what these chimeras look like with respect to their natural counterparts.

While AF can place confidence metrics on domain-domain interactions, SPRY containing proteins are themselves often comprised of regions of high structural confidence (e.g. many available PDBs for RINGs, coils and SPRYs) but their relative arrangement within the molecule is unpredictable. Do isolated SPRYs show any better/worse binding to targets?

Technically, fig. 1f does not show that TRIM58 destabilises OAS1, as there is no condition with OAS1 alone. Perhaps alter the text to reflect this or repeat with the necessary control. The direction of the text is fine, as Fig. 1g provides a striking result, but 1f needs attention.

Fig. 2c - for clarity, please specify the meaning of the connecting lines between the bait 'hits' in the legend. What does the correlation coefficient relate to exactly? % similarity, is this across the whole molecule, or the PRYSPRY (presumably the latter would be a more useful comparison). And it is well established that single variations in SPRY variable loops can toggle binding, so this could be better referenced in the text. It would also be helpful to see e.g. dissimilar PRYSPRYs binding a common target, as PAE plots in the supplementary. Do any shared motifs occur at the variable loops between dissimilar SPRY molecules?

Fig. 2i - Bat RIG-I binds both TRIM25 and Riplet? This is in contrast to the predicted directionality in 2h?

Fig. 3a-b, Sup Fig. 3c,d - IFNB1 transcript normalised to 3p-hRNA transfection in control NTC cells - the presentation chosen obscures the baseline IFNB1 levels in the different siRNA transfections. What is the fold induction of IFNB1 in the different cell lines?

Fig. 3g - RLUs of EV-A71 is only tested in TRIM25 KO cells transfected with the Riplet T25 chimera. The full panel of cDNAs (parental E3s and the inverse 25-riplet swap) should be tested in parallel to confirm the effect is specific to TRIM25 PRYSPRY.

Fig. 4b - time point of 3p-hRNA transfection? Y-axis label suggested normalisation to NTC - incorrect label? What is the effect of bortezomib on IFNB1 mRNA in mock treated cells?

Fig. 4g - these experiments would benefit from an untransfected control cell to clarify how cDNA expression impacts sensor stability.

There seems to be an inverse correlation between sensor degradation and signaling output - is that the summary of Fig. 4? On the one hand, sensor degradation attenuates functional output (Fig. 4b), and the E3 that degrades the sensor is required for sensor function; on the other hand, changing coil-length in the E3 disables sensor degradation (Fig. 4g) but and enhances signaling response (Fig. 3j). Do the chimeras of panel Fig. g, h influence IFNB1 expression in the assay from Fig. 3j - this experiment would marry RIG-I expression with signal output.

The data is generally clear. To facilitate their interpretation and for clarity, Western blots require size markers and Co-IPs should indicate the flag-/ha-epitope tags. Would make fig. 2 i-j much clearer, particularly given apparent co-migration of IgG (heavy chain?) and riplet, and the lack of control IPs.

The figure legends could provide more detail.

Significance

The paper provides a rich resource of potential E3-sensor interactions and represents a conceptual and technical advance for the field. The authors take a novel approach to identify these pairings. Several pairings are validated in CoIPs, and two pairings (T25-ZAP, RIPLET-RIG-I) are studied in detail. Many E3s - including the TRIM proteins which comprise the bulk of E3s studied here - are purported to regulate key nucleic acid sensors in the literature, but the large scale approach taken here provides evidence that the pairings are really quite specific. The findings also supports prior work showing that the PRYSPRY domain (here called the SPRY) is a functionally plastic module that through variable loops can bind a range of different protein substrates.

The paper will be most interesting to the innate immune field, those working on nucleic acid sensing, and those looking at innate responses to RNA vaccines.

Regulation of E3 ubiquitin ligases, viral RNA sensing

11:01 "die haben ja offensichtlich Probleme, die sie sich aber selbst durch ihre Generationen schleppen, durch Unwissenheit, oder wie auch immer."<br /> grundproblem ist der pazifismus, der durch die europäischen kolonialherren in den kolonien eingeführt wurde...<br /> dass diese leute jetzt europa erobern ist eine späte rache für den kolonialismus

5:08 "sie wissen ganz genau um das Problem, und das sind die Länder in denen es die fundamentalen Bekloppten nicht gibt, weil sie die nicht haben wollen, die sind uns da so weit voraus was dieses Thema angeht."<br /> bei uns in europa passiert eine negativ-selektion: wir holen scheisse aus aller welt, und wir verschenken gold in die ganze welt.

Synthèse : La Gestion Explicite des Comportements en Milieu Scolaire

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les enseignements clés du webinaire du 20 novembre 2024 organisé par l'équipe CARDIE CNR de l'Académie de Paris.

Le cœur du sujet porte sur la gestion explicite des comportements, une approche pédagogique qui délaisse le modèle punitif traditionnel au profit d'un enseignement proactif des comportements attendus.

Les points saillants incluent :

• Efficacité prouvée : Le retour d'expérience du Collège de Staël (Paris 15e) démontre une réduction drastique des incidents disciplinaires grâce à cette méthode.

• Inversion du paradigme : Priorité aux interventions préventives (80 % des interactions) et au renforcement positif par rapport aux sanctions.

• Fondement scientifique : L'analyse de Franck Ramus souligne que les punitions sont peu efficaces à long terme car elles n'enseignent pas le comportement de remplacement.

• Enjeu institutionnel : La gestion du climat scolaire devient une priorité académique liée au bien-être des élèves et des personnels.

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1. Retour d'Expérience : Le Projet "Innovation éduca" (Collège de Staël)

Le collège de Staël a mis en œuvre une stratégie de gestion explicite des comportements, initialement dans le cadre de la création d'un Fablab (Makerlab), puis étendue à l'ensemble de l'établissement.

Méthodologie de mise en œuvre

Le projet s'est structuré autour d'une ingénierie sociale et éducative rigoureuse :

1. Formation : Les équipes de direction et 14 professeurs ont suivi des formations sur l'enseignement explicite, notamment via les travaux de Steve Bissonnette (Université TÉLUQ).

2. Coconstruction avec les élèves : 370 élèves ont participé à la définition des règles. Plutôt que d'imposer un règlement, l'équipe a fait verbaliser les problèmes par les élèves pour ensuite les transformer en comportements positifs.

3. Matérialisation visuelle : Création d'affichages par lieu (cour, CDI, cantine, couloirs) utilisant des phrases positives et des pictogrammes.

4. Implication communautaire : Collaboration avec une école élémentaire voisine (34 écoliers) pour favoriser le sentiment d'appartenance et la transmission des règles dès le plus jeune âge.

Résultats Quantitatifs

L'impact du dispositif est mesurable par une baisse significative des indicateurs de tension scolaire :

| Indicateur | Année précédente (même période) | Année en cours | | --- | --- | --- | | Nombre de punitions | 2900 | 540 | | Nombre de sanctions | 173 | 18 | | Conseils de discipline | 2 | 0 |

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2. Analyse Théorique et Leviers Psychologiques

L'expertise de Franck Ramus (CNRS, ENS, CSEN) permet de comprendre les mécanismes comportementaux sous-jacents.

La mécanique du comportement

Le comportement est influencé par deux facteurs :

• Les antécédents : Éléments qui précèdent et favorisent ou inhibent l'action.

• Les conséquences : Ce qui suit immédiatement le comportement. Les récompenses augmentent la probabilité de répétition, tandis que les punitions la diminuent.

Les limites du modèle punitif

Le système éducatif est traditionnellement centré sur la sanction, une approche jugée peu efficace pour plusieurs raisons :

• Émotions négatives : Les punitions engendrent du stress, de l'évitement ou de l'agression.

• Habituation : Les élèves fréquemment punis se désensibilisent, provoquant une escalade de la sévérité sans gain d'efficacité.

• Absence d'apprentissage : "Les punitions n'enseignent pas les bons comportements." Elles stoppent momentanément un acte sans proposer de solution alternative.

Le renforcement positif

Le levier le plus puissant est le rapport compliment/réprimande. Les recherches montrent une corrélation directe : plus ce rapport est élevé, plus le temps de concentration des élèves sur leurs tâches augmente.

• Récompenses sociales : Loin d'être uniquement matérielles (cadeaux), les meilleures récompenses sont sociales (sourire, compliment verbal, encouragement sur Pronote).

• Normalisation : L'objectif est de rendre les comportements positifs explicites et gratifiants pour qu'ils remplacent naturellement les comportements perturbateurs.

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3. Stratégies Pratiques pour l'Enseignement des Comportements

Monsieur Chrétien et Franck Ramus identifient des étapes concrètes pour transformer le climat de classe :

1. Identifier l'opposé positif : Pour chaque comportement perturbateur (ex: "ne pas insulter"), définir une formulation positive (ex: "utiliser ma parole pour respecter les autres").

2. Enseignement explicite : Le comportement doit être enseigné comme une matière scolaire. Cela inclut la modélisation et la pratique guidée.

3. Fractionnement des difficultés : Pour les élèves en grande difficulté (ex: TDH), il convient de ne pas traiter tous les problèmes à la fois. On peut prioriser un comportement (ex: rester assis) avant de travailler sur un autre (ex: prise de parole).

4. Simulation : À l'instar des exercices incendie, pratiquer les comportements attendus de manière répétée pour créer des automatismes.

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4. Perspectives Institutionnelles et Bien-être

Nicolas Jury souligne que la gestion des comportements est une demande majeure des enseignants de terrain, souvent peu abordée de manière technique en formation initiale.

• Priorité Académique : Le Conseil académique des savoirs fondamentaux intègre désormais un axe "bien-être à l'école", dont la gestion des comportements est le premier levier.

• Cohérence d'équipe : L'efficacité du modèle repose sur l'engagement de tous les personnels. Une règle commune et une approche cohérente évitent les disparités de traitement qui nuisent à la clarté pour l'élève.

• Alliance avec les familles : Bien que le comportement puisse varier entre l'école et la maison, informer les parents des méthodes de renforcement positif peut favoriser une convergence éducative bénéfique.

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5. Ressources Identifiées

Pour approfondir ces concepts, plusieurs ressources sont recommandées par les experts :

• Steve Bissonnette : Ouvrages sur l'enseignement explicite et formation en ligne (Université TÉLUQ).

• Franck Ramus : MOOC "La psychologie pour les enseignants" (disponible sur YouTube et parcours Magistère).

• Alan Kazdin : L'ouvrage "Éduquer sans s'épuiser" est cité comme une référence majeure pour la gestion comportementale.

• Livrables académiques : Le livret sur l'enseignement explicite de l'Académie de Paris et les futures publications du CNR Cardie.

La Coopération en Classe au Service des Apprentissages et du Bien-être

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les interventions du webinaire organisé par la Cardie de l'Académie de Paris, portant sur le développement des habiletés à coopérer.

La coopération est identifiée comme un levier fondamental pour renforcer l'engagement des élèves et améliorer le climat scolaire.

Les retours d'expérience du collège Antoine Quoisevaux, couplés à l'analyse experte de Laurent Renault, soulignent que la coopération ne doit pas être un simple "supplément d'âme", mais une modalité pédagogique structurée.

Les points clés incluent la distinction cruciale entre coopération (visant le progrès individuel par l'échange) et collaboration (visant la performance collective), l'importance de la réciprocité de l'aide pour éviter les biais de l'effet tuteur, et la nécessité de ritualiser des instances comme le conseil d'élèves pour transformer les conflits en opportunités d'apprentissage.

Bien que chronophage, cette approche favorise la motivation et le développement de compétences psychosociales essentielles.

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I. Retours d'Expérience : Le Projet du Collège Antoine Quoisevaux

Mis en place il y a quatre ans par Marion Saag (mathématiques) et Antoine Marteille (français), ce projet concerne des classes de 5ème dans un établissement multisecteur du 18ème arrondissement de Paris, caractérisé par une grande mixité sociale.

1. Genèse et Méthodologie

Le projet a évolué d'une pratique empirique vers une démarche étayée par la recherche et la formation (notamment les travaux de Laurent Renault et les ressources du lycée Jacques Feyder).

• Objectif : Associer des temps formels (conseils d'élèves) et informels (apprentissage coopératif en cours).

• Convaincre les élèves : La coopération n'est pas innée. Des activités "décrochées" de la didactique (ex: construire la plus haute tour de chamallows, marché de connaissances) sont organisées dès la rentrée pour apprendre à travailler en groupe.

• Métacognition : Chaque activité est suivie d'un temps de retour sur ce qui a fonctionné ou non, permettant aux élèves de s'interroger sur l'efficacité de leur travail collectif.

2. Modalités de Travail en Classe

Le travail collectif intervient généralement après une phase de réflexion individuelle ("mise en effort intellectuel"). Les enseignants font varier le tempo des séances via :

• Le binôme : Notamment pour des clôtures de séance (l'élève A explique à l'élève B ce qu'il a retenu).

• Les îlots : Groupes de quatre élèves dans des salles disposées en "L" pour faciliter la circulation.

• La classe puzzle et l'arpentage : Pour l'étude de textes.

• L'autonomie collective : Organisation spatiale spontanée pour reconstituer un récit (ex: après la projection d'un film).

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II. Le Conseil d'Élèves : Pilier du Climat de Classe

Le conseil d'élèves se tient tous les quinze jours. C'est un espace de parole, de régulation des conflits et de recherche collective de solutions.

1. Rôles et Responsabilités

Pour assurer un fonctionnement démocratique et serein, les rôles tournent entre les élèves :

| Rôle | Fonction | | --- | --- | | Président | Rappelle les règles et ouvre la séance de façon solennelle. | | Adjoint | Rappelle les décisions prises lors du conseil précédent. | | Secrétaire | Garde une trace écrite des échanges et des décisions. | | Distributeur de parole | Utilise un bâton de parole pour réguler les échanges. | | Protecteur de parole | Assure un cadre bienveillant et sécurisant. | | Observateur | Analyse la répartition de la parole (bilan genré, équité). |

2. Structure et Contenu du Conseil

Le conseil suit un ordre du jour ritualisé basé sur des messages écrits par les élèves :

• Remerciements et Félicitations : Valorisation de l'entraide et de l'estime de soi (ex: "Je remercie X de m'avoir expliqué les maths").

• Problèmes et Soucis : Régulation des relations entre élèves (médiation par les pairs) ou de la relation pédagogique avec les enseignants.

• Propositions : Projets de sorties, mais aussi demandes pédagogiques (ex: "Faire plus d'exposés en Histoire-Géo").

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III. Analyse Conceptuelle et Points de Vigilance

Laurent Renault, expert en pédagogie coopérative, apporte un éclairage théorique pour "réinterroger les évidences".

1. Coopération vs Collaboration

Il est impératif de distinguer ces deux modalités pour éviter l'exclusion des élèves les plus fragiles :

• La Coopération (visée : Progresser) : Échange de points de vue sans obligation de production immédiate (ex: le conseil d'élèves).

• La Collaboration (visée : Performer) : Répartition des tâches pour produire un résultat (ex: une affiche). Le risque est que seuls les "concepteurs" apprennent, tandis que les autres exécutent des tâches subalternes.

2. L'Effet Tuteur et la Réciprocité

L'aide entre élèves n'est pas automatiquement bénéfique pour celui qui la reçoit.

• L'aidant : Progresse toujours (mémorisation, abstraction, valorisation).

• L'aidé : Peut subir l'aide comme une illusion de compréhension et intérioriser une dépendance.

• Solution : Garantir la réciprocité de l'aide. Chaque élève doit, au cours d'une période, occuper la position d'aidant sur des compétences variées (rédaction, schéma, etc.).

3. La Posture de l'Enseignant : "Travailler à capot ouvert"

Innover, c'est accepter une part d'humilité et de déstabilisation.

• S'effacer : Dans le conseil, l'enseignant ne doit pas être moralisateur mais garant de la sécurité de la parole.

• Gérer le "bazar" initial : La coopération peut dégrader le climat scolaire à court terme car elle fait émerger des conflits latents. Ces conflits sont des matériaux d'apprentissage pour "penser ensemble".

• Considérer l'élève comme un interlocuteur valable : S'appuyer sur son ressenti et sa motivation.

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IV. Enjeux et Perspectives

1. Bénéfices Constatés

• Engagement : Plaisir des élèves à venir au collège et investissement accru dans les disciplines (français/mathématiques).

• Compétences psychosociales : Travail sur les trois macro-compétences définies par Santé publique France.

• Émulation : Utilisation de la motivation collective sans tomber dans la rivalité destructrice.

2. Limites et Défis

• Aspect chronophage : Nécessite un investissement important pour mener les conseils et suivre les décisions.

• Isolement de l'équipe : Difficulté à étendre le projet au-delà du binôme initial. Un tiers de l'emploi du temps est couvert, mais une cohérence d'équipe serait préférable.

• Aménagement spatial : Importance de l'ergonomie (classes flexibles, îlots en L) pour faciliter les transitions entre travail individuel et collectif.

3. Conclusion

La coopération en classe ne s'improvise pas. Elle repose sur un "tâtonnement balisé" par la recherche (Sylvain Conac, Philippe Meirieu) et une organisation rigoureuse.

L'objectif final est de passer du simple "vivre ensemble" au "penser ensemble", en respectant l'équilibre entre l'individu (le "Je") et le groupe (le "Nous").

https://www.youtube.com/watch?v=Ptn8nF_nf98

Synthèse sur les Compétences Psychosociales (CPS) au Cœur des Apprentissages

Résumé Exécutif

Les compétences psychosociales (CPS) — définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales — s'imposent désormais comme le « troisième pilier » des fondamentaux scolaires, aux côtés de la maîtrise du langage et des mathématiques.

Ce document de synthèse, basé sur les interventions d'experts et de praticiens, démontre que le développement des CPS n'est pas une simple mission éducative supplémentaire, mais un levier puissant pour la réussite académique, le bien-être individuel et la réduction des inégalités sociales.

Les recherches scientifiques confirment que les CPS sont des prédicteurs de réussite scolaire aussi puissants que le quotient intellectuel (QI). Les interventions structurées produisent une amélioration moyenne de 11 % des résultats aux épreuves scolaires et génèrent un retour sur investissement social majeur (1 € investi pour 11 € économisés à long terme).

La mise en œuvre réussie de ces compétences repose sur une approche systémique incluant la formation des enseignants, l'aménagement des espaces, la posture de l'adulte et l'enseignement explicite aux élèves.

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1. Définition et Typologie des Compétences Psychosociales

Selon la nomenclature de Santé Publique France, les CPS se divisent en trois catégories interdépendantes. Elles visent à développer la confiance en soi, la motivation et la qualité des interactions entre pairs et avec les adultes.

Les trois piliers des CPS

| Catégorie | Compétences clés identifiées | | --- | --- | | Cognitives | Maîtrise de soi, capacité de planification, prise de décision, connaissance de ses forces et faiblesses. | | Émotionnelles | Identification et régulation de ses propres émotions, gestion du stress, développement de l'empathie. | | Sociales/Relationnelles | Communication non-violente (CNV), coopération, résolution de conflits, capacité à écouter et à demander de l'aide. |

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2. La Valeur Prédictive et Scientifique des CPS

L'analyse de Thomas Villemontex, chercheur en psychologie, souligne que les CPS sont les compétences les plus prédictrices de l'insertion future de l'individu dans la société, surpassant souvent les savoirs purement disciplinaires.

• Réussite Scolaire : Des méta-analyses portant sur plus de 200 études et 100 000 élèves montrent un lien direct entre CPS et engagement scolaire. Les compétences émotionnelles prédisent particulièrement la réussite en mathématiques, car elles permettent de gérer l'anxiété liée à l'apprentissage.

• Réduction des Inégalités : Les élèves issus de milieux défavorisés présentent statistiquement des CPS plus fragiles. Le travail sur ces compétences en milieu scolaire est donc un outil de justice sociale et d'équité.

• Impact à Long Terme : Une étude menée à Montréal montre que 20 heures d'intervention en maternelle sur la régulation du comportement ont des effets mesurables sur la réussite professionnelle 20 ans plus tard.

• CPS des Enseignants : La capacité d'un enseignant à être empathique, chaleureux et à croire en la réussite de ses élèves est un prédicteur majeur de la progression de la classe sur l'ensemble des disciplines.

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3. Mise en Pratique : Retours d'Expérience du Terrain

Au Collège : La Transition vers la Classe Coopérative

Le collège Pierre Mendès France (Paris) a transformé ses pratiques suite à la perte de moyens d'encadrement, passant d'un focus disciplinaire à une approche psychosociale globale.

• Le Conseil d'Élèves : Une heure hebdomadaire ritualisée où les élèves gèrent la parole et la médiation des conflits.

• La Coopération en EPS : Utilisation de la danse pour travailler l'empathie. Les élèves « empathes » doivent lire les signaux non-verbaux de fatigue ou de vulnérabilité chez leurs camarades pour intervenir au moment opportun.

• Aménagement de l'Espace : Repenser les salles de classe et les salles de réunion pour favoriser le bien-être et la communication physique.

En Maternelle : Posture de l'Adulte et Éducation Explicite

À l'école Gustave Rouanet, l'accent est mis sur la « déconstruction » de l'autoritarisme institutionnel au profit d'une autorité explicite et bienveillante.

• Validation Émotionnelle : L'adulte valide l'émotion (« Tu as le droit d'être en colère ») tout en cadrant le comportement (« Mais tu ne peux pas frapper »).

• Langage et Estime de Soi : Utilisation de messages clairs dès 3 ans. Éviter d'essentialiser l'enfant (ne pas dire « tu es méchant », mais parler de son comportement).

• Feedback Positif : Valoriser systématiquement les comportements attendus plutôt que de se focaliser uniquement sur les sanctions.

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4. Programmes et Dispositifs d'Intervention

Le document identifie plusieurs programmes probants pour structurer l'enseignement des CPS :

• L'École des Émotions (Maternelle) : Programme basé sur la littérature jeunesse, structuré autour d'ateliers d'empathie, de bien-être corporel et de « rondes des émotions ».

• Vivre Ensemble - Freeforoberry (Primaire) : Programme danois adapté, axé sur la prévention du harcèlement par l'apprentissage des CPS et du consentement (ex: l'activité de massage dans le dos où l'enfant doit donner son accord).

• Le Kit d'Empathie (DGESCO) : Outil institutionnel inspiré des recherches récentes pour déployer des séances en classe.

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5. Défis et Perspectives de l'Évaluation

L'évaluation des CPS reste un sujet complexe et dénué de consensus définitif. Les points saillants de la réflexion actuelle incluent :

• Éviter la Notation : Les experts s'accordent sur le fait que les CPS ne doivent pas faire l'objet d'une évaluation chiffrée ou sommative classique.

• Identification des Fragilités : L'objectif de l'évaluation doit être de repérer les élèves en difficulté émotionnelle ou relationnelle pour leur proposer des parcours renforcés.

• Observation des Pratiques : Utilisation de grilles d'observation sur l'enseignement explicite et les interactions pour mesurer le climat scolaire.

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Citations Clés

« Les compétences psychosociales sont le troisième pilier des fondamentaux au côté de la maîtrise du langage et des mathématiques. » — Stanislas Dehaene

« Travailler les CPS chez les élèves, c'est aussi travailler les CPS chez les enseignants. Cela participe de mon bien-être professionnel. » — Charlotte Ninin, Enseignante

« L'autoritarisme et la pédagogie de la peur ont un coût humain, sociétal et financier à très long terme. » — Nicolas Jury, Doyen des inspecteurs

« 1 € investi dans les CPS, c'est 11 € économisés pour la société en frais de santé mentale et en parcours de vie brisés. » — Thomas Villemontex, Chercheur

Author response:

The following is the authors’ response to the original reviews

Public Reviews:

Reviewer #1 (Public review):

Summary:

This work addresses a key question in cell signalling: how does the membrane composition affect the behaviour of a membrane signalling protein? Understanding this is important, not just to understand basic biological function but because membrane composition is highly altered in diseases such as cancer and neurodegenerative disease. Although parts of this question have been addressed on fragments of the target membrane protein, EGFR, used here, Srinivasan et al. harness a unique tool, membrane nanodisks, which allow them to probe full-length EGFR in vitro in great detail with cutting-edge fluorescent tools. They find interesting impacts on EGFR conformation in differently charged and fluid membranes, explaining previously identified signalling phenotypes.

Strengths:

The nanodisk system enables full-length EGFR to be studied in vitro and in a membrane with varying lipid and cholesterol concentrations. The authors combine this with single-molecule FRET utilising multiple pairs of fluorophores at different places on the protein to probe different conformational changes in response to EGF binding under different anionic lipid and cholesterol concentrations. They further support their findings using molecular dynamics simulations, which help uncover the full atomistic detail of the conformations they observe.

Weaknesses:

Much of the interpretation of the results comes down to a bimodal model of an 'open' and 'closed' state between the intracellular tail of the protein and the membrane. Some of the data looks like a bimodal model is appropriate, but its use is not sufficiently justified (statistically or otherwise) in this work in its current form. The experiments with varying cholesterol in particular appear to suggest an alternate model with longer fluorescent lifetimes. More justification of these interpretations of the central experiment of this work would strengthen the paper.

We thank the reviewer for highlighting the strengths of the study, including the use of nanodiscs, single-molecule FRET, and MD simulations to probe full-length EGFR in controlled membrane environments.

We agree that statistical justification is important for interpreting the distributions. To address this, we performed global fits of the data with both two- and three-Gaussian models and evaluated them using the Bayesian Information Criterion (BIC), which balances the model fit with a penalty for additional parameters. The three-Gaussian model gave a substantially lower BIC, indicating statistical preference for the more complex model. However, we also assessed the separability of the Gaussian components using Ashman’s D, which quantifies whether peaks are distinct. This analysis showed that two Gaussians (µ = 2.64 and 3.43 ns) are not separable, implying they represent one broad distribution rather than two states.

Author response table 1.

Both the two- and three-Gaussian models include a low-value component (µ = ~1.3 ns), but the apparent improvement of the three-Gaussian model arises only from splitting the central population into two overlapping Gaussians. Thus, while the BIC favors the three-Gaussian model statistically, Ashman’s D demonstrates that the central peak should not be interpreted as bimodal. Therefore, when all the distributions are fit globally, the data are best explained as two Gaussians, one centered at ~1.3 ns and the other at ~2.7 ns, with cholesterol-dependent shifts reflecting changes in the distribution of this population rather than the emergence of a separate state. Finally, we acknowledge that additional conformations may exist, but based on this analysis a bimodal model describes the populations captured in our data and so we limit ourselves to this simplest framework.

We have clarified this in the revised manuscript by adding a section in the Methods (page 26) titled Model Selection and Statistical Analysis, which describes the results of the global two- versus three-Gaussian fits evaluated using BIC and Ashman’s D. Additional details of these analyses are also provided in response to Reviewer #1, Question 8 (Recommendations for the authors).

Reviewer #2 (Public review):

Summary:

Nanodiscs and synthesized EGFR are co-assembled directly in cell-free reactions. Nanodiscs containing membranes with different lipid compositions are obtained by providing liposomes with corresponding lipid mixtures in the reaction. The authors focus on the effects of lipid charge and fluidity on EGFR activity.

Strengths:

The authors implement a variety of complementary techniques to analyze data and to verify results. They further provide a new pipeline to study lipid effects on membrane protein function.

We thank the reviewer for noting the strengths of our approach, particularly the use of complementary techniques and the development of a new pipeline to study lipid effects on membrane protein function.

Weaknesses:

Due to the relative novelty of the approach, a number of concerns remain.

(1) I am a little skeptical about the good correlation of the nanodisc compositions with the liposome compositions. I would rather have expected a kind of clustering of individual lipid types in the liposome membrane, in particular of cholesterol. This should then result in an uneven distribution upon nanodisc assembly, i.e., in a notable variation of lipid composition in the individual nanodiscs. Could this be ruled out by the implemented assays, or can just the overall lipid composition of the complete nanodisc fraction be analyzed?

We monitored insertion of anionic lipids into nanodiscs by performing zeta potential measurements, which report on surface charge, and cholesterol insertion by Laurdan fluorescence, which reports on membrane order. Both assays provide information at the ensemble level, not single-nanodisc resolution. We clarified this in the Methods section (see below).

Cholesterol clustering is well documented in ternary systems with saturated lipids and sphingolipids [Veatch, Biophys J., 2003; Risselada, PNAS, 2008]. However, in unsaturated POPC-cholesterol mixtures such as those used here, cholesterol primarily alters bilayer order and large-scale segregation is not typically observed.  The addition of POPS to the POPC-cholesterol mixture perturbs cholesterol-induced ordering, lowering the likelihood of cholesterol-rich domains [Kumar, J. Mol. Graphics Modell., 2021].

Lipid heterogeneity between nanodiscs would be expected to give rise to heterogeneity in hydrodynamic properties, including potentially broadening the dynamic light scattering (DLS) distributions. However, the full width at half maximum (FWHM) values from the DLS measurements (see Author response table 2) do not indicate a broadening with cholesterol. Statistical testing (Mann-Whitney U test for non-normal data) showed no significant difference between samples with and without cholesterol (p = 0.486; n = 4 per group). While the sample size is small making firm conclusions challenging, these results suggest that large-scale heterogeneity is unlikely.

Author response table 2.

In the case of POPS lipids, clustering of POPS in EGFR embedded nanodiscs is a recognized property of receptor-lipid interactions. Molecular dynamics simulations have shown that POPS, although constituting only 30% of the inner leaflet, accounts for ~50% of the lipids directly contacting EGFR [Arkhipov, Cell, 2013], underscoring that anionic lipids are preferentially recruited to the receptor’s immediate environment.

For nanodiscs containing cholesterol and anionic lipids, our smFRET experiments were designed to isolate the effect of EGF binding. The nanodisc population is the same in the ± EGF conditions as EGF was introduced just prior to performing sm-FRET experiments, and not during nanodisc assembly. Thus, for a given lipid composition, any observed differences between ligand-free and ligand-bound states reflect conformational changes of EGFR.

Methods, page 23, “Zeta potential measurements to quantify surface charge of nanodiscs: Data analysis was processed using the instrumental Malvern’s DTS software to obtain the mean zeta-potential value. This ensemble measurement reports the average surface charge of the nanodisc population, verifying incorporation of anionic POPS lipids.”

Methods, page 23, “Fluorescence measurements with Laurdan to confirm cholesterol insertion into nanodiscs: The excitation spectrum was recorded by collecting the emission at 440 nm and emission spectra was recorded by exciting the sample at 385 nm. Laurdan fluorescence provides an ensemble readout of membrane order and confirms cholesterol incorporation into the nanodisc population. While laurdan does not resolve the composition of individual nanodiscs, prior work has shown that POPC–cholesterol mixtures are miscible without forming cholesterol-rich domains[91,92], thus the observed ordering changes likely reflect the intended input cholesterol content at the ensemble level.”

(91) Veatch, S. L. & Keller, S. L. Separation of liquid phases in giant vesicles of ternary mixtures of phospholipids and cholesterol. Biophysical journal, 85(5), 3074-3083 (2003).

(92) Risselada, H. J. & Marrink, S. J. The molecular face of lipid rafts in model membranes. Proceedings of the National Academy of Sciences 105(45), 17367–17372 (2008).

(2) Both templates have been added simultaneously, with a 100-fold excess of the EGFR template. Was this the result of optimization? How is the kinetics of protein production? As EGFR is in far excess, a significant precipitation, at least in the early period of the reaction, due to limiting nanodiscs, should be expected. How is the oligomeric form of the inserted EGFR? Have multiple insertions into one nanodisc been observed?

We thank the reviewer for these insightful questions. Yes, the EGFR:ApoA1∆49 template ratio of 100:1 was empirically determined through optimization experiments now shown in the revised Supplementary Fig. 3. Cell-free reactions were performed across a range of EGFR:ApoA1∆49 template ratios (1:2 to 1:200) and sampled at different time points (2-19 hours). As shown in the gels, EGFR expression increased with higher template ratios and longer reaction times up to ~9 hours, while ApoA1 expression became clearly detectable only after 6 hours. Based on these results, we selected an EGFR:ApoA1∆49 ratio of 100:1 and 8-hour reaction time as the optimal condition, which yielded sufficient full-length EGFR incorporated into nanodiscs for ensemble and single-molecule experiments.

In cell-free systems, protein yield does not scale directly with DNA template concentration, as translation efficiency is limited by factors such as ribosome availability and co-translational membrane insertion [Hunt, Chem. Rev., 2024; Blackholly, Front. Mol. Biosci., 2022]. Consistent with this, we observed that ApoA1∆49 is produced at higher levels than EGFR despite the lower DNA input (Supplementary Fig. 2b). Providing an excess EGFR template prevents the reaction from becoming limited by scaffold availability and helps compensate for the fact that, as a large multi-domain receptor, EGFR expression can yield truncated as well as full-length products. This strategy ensures that sufficient full-length receptors are available for nanodisc incorporation. We will clarify this in the Methods section (see below).

We observed little to no visible precipitation under the reported cell-free conditions, likely due to the following reasons: (i) EGFR and ApoA1∆49 are co-expressed in the cell-free reaction, and ApoA1∆49 assembles into nanodiscs concurrently with receptor translation, providing an immediate membrane sink (ii) ApoA1∆49 is expressed at high levels, maintaining disc concentrations that keep the reaction in a soluble regime.

The sample contains donor-labeled EGFR (snap surface 594) together with acceptor-labeled lipids (cy5-labeled PE doped in the nanodisc). We assess the oligomerization state of EGFR in nanodiscs using single-molecule photobleaching of the donor channel. Snap surface 594 is a benzyl guanine derivative of Atto 594 that reacts with the SNAP tag with near-stoichiometry efficiency [Sun, Chembiochem, 2011]. Most molecules (~75%) exhibited a single photobleaching step, consistent with incorporation of a single EGFR per nanodisc [Srinivasan, Nat. Commun., 2022]. A minority of traces (~15%) showed two photobleaching steps and about ~10% of traces showed three or more photobleaching steps, consistent with occasional multiple insertions. For all smFRET analysis, we restricted the dataset to single-step photobleaching traces, ensuring measurements were performed on monomeric EGFR.

Methods, page 20, “Production of labeled, full-length EGFR nanodiscs: Briefly, the E.Coli slyD lysate, in vitro protein synthesis E.Coli reaction buffer, amino acids (-Methionine), Methionine, T7 Enzyme, protease inhibitor cocktail (Thermofisher Scientific), RNAse inhibitor (Roche) and DNA plasmids (20ug of EGFR and 0.2ug of ApoA1∆49) were mixed with different lipid mixtures. The DNA template ratio of EGFR:ApoA1∆49 = 100:1 was empirically chosen by testing different ratios on SDS-PAGE gels and selecting the condition that maximized full-length EGFR expression in DMPC lipids (Supplementary Fig. 3).”

(3) The IMAC purification does not discriminate between EGFR-filled and empty nanodiscs. Does the TEM study give any information about the composition of the particles (empty, EGFR monomers, or EGFR oligomers)? Normalizing the measured fluorescence, i.e., the total amount of solubilized receptor, with the total protein concentration of the samples could give some data on the stoichiometry of EGFR and nanodiscs.

Negative-stain TEM was performed to confirm nanodisc formation and morphology, but this method does not resolve whether a given disc contains EGFR. To directly assess receptor stoichiometry, we instead relied on single-molecule photobleaching of snap surface 594-labeled EGFR (see response to Point 2). These experiments showed that the majority of nanodiscs contain a single receptor, with a minority containing two receptors. For all smFRET analyses, we restricted data to single-step photobleaching traces, ensuring measurements were performed on monomeric EGFR.

We did not normalize EGFR fluorescence to total protein concentration because the bulk protein fraction after IMAC purification includes both receptor-loaded and empty nanodiscs. The latter contribute to ApoA1∆49 mass but do not contain receptors and including them would underestimate receptor occupancy. Importantly, the presence of empty nanodiscs does not affect our measurements as photobleaching and single-molecule FRET analyses selectively report only on receptor-containing nanodiscs. This clarification has been added to the Methods.

Methods, page 26, “Fluorescence Spectroscopy: Traces with a single photobleaching step for the donor and acceptor were considered for further analysis. Regions of constant intensity in the traces were identified by a change-point algorithm95. Donor traces were assigned as FRET levels until acceptor photobleaching. The presence of empty nanodiscs does not influence these measurements, as photobleaching and single-molecule FRET analyses selectively report on receptor-containing nanodiscs.”

(4) The authors generally assume a 100% functional folding of EGFR in all analyzed environments. While this could be the case, with some other membrane proteins, it was shown that only a fraction of the nanodisc solubilized particles are in functional conformation. Furthermore, the percentage of solubilized and folded membrane protein may change with the membrane composition of the supplied nanodiscs, while non-charged lipids mostly gave rather poor sample quality. The authors normalize the ATP binding to the total amount of detectable EGFR, and variations are interpreted as suppression of activity. Would the presence of unfolded EGFR fractions in some samples with no access to ATP binding be an alternative interpretation?

We agree that not all nanodisc-embedded EGFR molecules may be fully functional and that the fraction of folded protein could vary with lipid composition. In our ATP-binding assay, EGFR detection relies on the C-terminal SNAP-tag fused to an intrinsically disordered region. Successful labeling requires that this segment be translated, accessible, and folded sufficiently to accommodate the SNAP reaction, which imposes an additional requirement compared to the rigid, structured kinase domain where ATP binds. Misfolded or truncated EGFR molecules would therefore likely fail to label at the C-terminus. These factors strongly imply that our assay predominantly reports on receptor molecules that are intact and well folded.

Additionally, our molecular dynamics simulations at 0% and 30% POPS support the experimental ATP-binding measurements (Fig. 2c, d). This consistency between both the experimental and simulated evidence, including at 0% POPS where reduced receptor folding might be expected, suggests that the observed lipid-dependent changes are more likely due to modulation of the functional receptor rather than receptor misfolding. We have clarified these points by adding the following

Results, page 7, “Role of anionic lipids in EGFR kinase activity: In the presence of EGF, increasing the anionic lipid content decreased the number of contacts from 71.8 ± 1.8 to 67.8 ± 2.4, indicating increased accessibility, again in line with the experimental findings. Because detection of EGFR relies on labeling at the C-terminus and ATP binding requires an intact kinase domain, the ATPbinding assay is for receptors that are properly folded and competent for nucleotide binding. The consistency between experimental results and MD simulations suggests that the observed lipiddependent changes are more likely due to modulation of functional EGFR than to artifacts from misfolding.”

Reviewer #1 (Recommendations for the authors):

The experimental program presented here is excellent, and the results are highly interesting. My enthusiasm is dampened by the presentation in places which is confusing, especially Figure 3, which contains so many of the results. I also have some reservations about the bimodal interpretation of the lifetime data in Figure 3.

We thank the reviewer for their positive assessment of our experimental approach and results. In the revised version, we have improved figure organization and readability by adding explicit labels for lipid composition and EGF presence/absence in all lifetime distributions, moving key supplementary tables into main text, and reorganizing the supplementary figures as Extended Data Figures following eLife’s format. Figures and tables now appear in the order in which they are referenced in the text to further improve readability.

Regarding the bimodal interpretation of the lifetime distribution, we have performed global fits of the data with both two- and three-Gaussian models and evaluated them using the Bayesian Information Criterion (BIC) and Ashman’s D analysis, which supported the bimodal interpretation. Details of this analysis are provided in our response to comment (8) below and included in the manuscript.

Specific comments below:

(1) Abstract -"Identifying and investigating this contribution have been challenging owing to the complex composition of the plasma membrane" should be "has".

We have corrected this error in the revised manuscript.

(2) Results - p4 - some explanation of what POPC/POPS are would be helpful.

We have added the text below discussing POPC and POPS.

Results, page 4, “POPC is a zwitterionic phospholipid forming neutral membranes, whereas POPS carries a net negative charge and provides anionic character to the bilayer[56]. Both PC and PS lipids are common constituents of mammalian plasma membranes, with PC enriched in the outer leaflet and PS in the inner leaflet[22].”

(22) Lorent, J. H., Levental, K. R., Ganesan, L., Rivera-Longsworth, G., Sezgin, E., Doktorova, M., Lyman, E. & Levental, I. Plasma membranes are asymmetric in lipid unsaturation, packing and protein shape. Nature Chemical Biology 16, 644–652 (2020).

(56) Her, C., Filoti, D. I., McLean, M. A., Sligar, S. G., Ross, J. A., Steele, H. & Laue, T. M. The charge properties of phospholipid nanodiscs. Biophysical journal 111(5), 989–998 (2016).

(3) Figure 2b - it would be easier to compare if these were plotted on top of each other. Are we at saturating ATP binding concentration or below it? Also, please put a key to say purple - absent and orange +EGF on the figure. I am also confused as to why, with no EGF, ATP binding is high with 0% POPS, but low when EGF is present, but that then reverses with physiological lipid content.

While we agree that a direct comparison would be easier, the ATP-binding experiments for the ± EGF conditions were actually performed independently on separate SDS-PAGE gels, which unfortunately precludes such a comparison. We have added a color key to clarify the -EGF and +EGF datasets.

The experiments were carried out at 1 µM of the fluorescently labeled ATP analogue (atto647Nγ ATP). Reported kinetic measurements for the isolated EGFR kinase domain indicate an K_m of 5.2 µM suggesting that our experimental concentration is below, but close to the saturating range ensuring sensitivity to changes in accessibility of the binding site rather than saturating all available receptors.

We have revised the manuscript to clarify these details by including the following text:

Results, page 6, “To investigate how the membrane composition impacts accessibility, we measured ATP binding levels for EGFR in membranes with different anionic lipid content. 1 µM of fluorescently-labeled ATP analogue, atto647N-γ ATP, which binds irreversibly to the active site, was added to samples of EGFR nanodiscs with 0%, 15%, 30% or 60% anionic lipid content in the absence or presence of EGF.”

Methods, page 24, “ATP binding experiments: Full-length EGFR in different lipid environments was prepared using cell-free expression as described above. 1μM of snap surface 488 (New England Biolabs) and atto647N labeled gamma ATP (Jena Bioscience) was added after cell-free expression and incubated at 30 °C , 300 rpm for 60 minutes. 1μM of atto647N-γ ATP was used, corresponding to a concentration near the reported Km of 5.2 µM for ATP binding to the isolated EGFR kinase domain[93], ensuring sensitivity to lipid-dependent changes in ATP accessibility.”

(ii) Nucleotide binding is suppressed under basal conditions, likely to ensure that the catalytic activity is promoted only upon EGF stimulation.

The molecular dynamics simulations at 0% and 30% POPS further support this interpretation, showing that anionic lipids modulate the accessibility of the ATP-binding site in a manner consistent with experimental trends (Fig. 2c and 2d).

We have clarified these points in the main text with the following additions:

Results, page 6, “In the presence of EGF, ATP binding overall increased with anionic lipid content with the highest levels observed in 60% POPS bilayers. In the neutral bilayer, ligand seemed to suppress ATP binding, indicating anionic lipids are required for the regulated activation of EGFR.”

Results, page 7, “In the absence of EGF, increasing the anionic lipid content from 0\% POPS to 30% POPS increased the number of ATP-lipid contacts 58.6±0.7 to 74.4±1.2, indicating reduced accessibility, consistent with the experimental results and suggesting anionic lipids are required for ligand-induced EGFR activity.”

(93) Yun, C. H., Mengwasser, K. E., Toms, A. V., Woo, M. S., Greulich, H., Wong, K. K., Meyerson,M. & Eck, M.J. The T790M mutation in EGFR kinase causes drug resistance by increasing the affinity for ATP. PNAS, 105(6), 2070–2075 (2008).

(4) Figure 2d - how was the 16A distance arrived at?

We thank the reviewer for pointing this out. The 16 Å cutoff was chosen based on the physical dimensions of the ATP analogue used in the experiments. Specifically, the largest radius of the atto647N-γ ATP molecule is ~16.9 Å, which defines the maximum distance at which lipid atoms could sterically obstruct access of ATP to the binding pocket. Accordingly, in the simulations, contacts were defined as pairs of coarse-grained atoms between lipid molecules and the residues forming the ATP-binding site (residues 694-703, 719, 766-769, 772-773, 817, 820, and 831) separated by less than 16 Å.

We have rewritten the rationale for selecting the 16 Å cutoff in the Methods section to improve clarity.

Methods, page 28, “Coarse-grained, Explicit-solvent Simulations with the MARTINI Force Field: We analyzed our simulations using WHAM[108,109] to reweight the umbrella biases and compute the average values of various metrics introduced in this manuscript. Specifically, we calculated the distance between Residue 721 and Residue 1186 (EGFR C-terminus) of the protein. To quantify the accessibility of the ATP-binding site, we calculated the number of contacts between lipid molecules and the residues forming the ATP-binding pocket (residues 694-703, 719, 766-769, 772-773, 817, 820, and 831)[110]. Close contact between the bilayer and these residues would sterically hinder ATP binding; thus, the contact number serves as a proxy for ATP-site accessibility. The cutoff distance for defining a contact was set to 16 Å, corresponding to the largest molecular radius of the fluorescent ATP analogue (atto647N-γ ATP, 16.96 Å111). Accordingly, we defined a contact as a pair of coarse-grained atoms, one from the lipid membrane and one from the ATP binding site, within a mutual distance of less than 16 Å.”

(5) Figure 2e-h - I think a bar chart/violin plot/jitter plot would make it easier to compare the peak values. The statistics in the table should just be quoted in the text as value +/- error from the 95% confidence interval. The way it is written currently is confusing, as it implies that there is no conformational change with the addition of EGF in neutral lipids, but there is ~0.4nm one from the table. I don't understand what you mean by "The larger conformational response of these important domains suggests that the intracellular conformation may play a role in downstream signaling steps, such as binding of adaptor proteins"?

We thank the reviewer for these suggestions. For the smFRET lifetime distributions (Figure 2j, k; previously Figure 2e, f), we have now included jitter plots of the donor lifetimes in the Supplementary Figure 11 to facilitate direct visual comparison of the median and distribution widths for each lipid composition and ±EGF conditions. The distance distributions for the ATP to C-terminus in Figure 2e, f (previously Figure 2g, h) were obtained from umbrella-sampling simulations that calculate free-energy profiles rather than raw, unbiased distance values. Because the sampling is guided by biasing potentials, individual distance values cannot be used to construct violin or jitter plots. We therefore present the simulation data only as probability density distributions, which best reflect the equilibrium distributions derived from them.

We have also revised the text to report the median ± 95% confidence interval, improving clarity and consistency with the statistical table.

Results, page 9: “In the neutral bilayer (0% POPS), the distributions in the absence of EGF peaks at 8.1 nm (95% CI: 8.0–8.2 nm) and in the presence of EGF peaks at 8.6 nm (95% CI: 8.5–8.7 nm) (Table 1, Supplementary Table 1). In the physiological regime of 30% POPS nanodiscs, the peak of the donor lifetime distribution shifts from 9.1 nm (95% CI: 8.9–9.2 nm) in the absence of EGF to 11.6 nm (95% CI: 11.1–12.6 nm) in the presence of EGF (Table 1, Supplementary Table 1), which is a larger EGF-induced conformational response than in neutral lipids.”

Finally, we have rephrased the sentence in question for clarity. The revised text now reads:

Results, page 9: “The larger conformational response observed in the presence of anionic lipids suggests that these lipids enhance the responsiveness of the intracellular domains to EGF, potentially ensuring interactions between C-terminal sites and adaptor proteins during downstream signaling.”

(6) "r, highlighting that the charged lipids can enhance the conformational response even for protein regions far away from the plasma membrane" - is it not that the neutral membrane is just very weird and not physiological that EGFR and other proteins don't function properly?

We agree with the reviewer that completely neutral (0% POPS) membranes are not physiological and likely do not support the native organization or activity of EGFR. We have revised the text to clarify that the 30% POPS condition represents a more native-like lipid environment that restores or stabilizes the expected conformational response, rather than "enhancing" it. The revised sentence now reads:

Results, page 10: “Both experimental and computational results show a larger EGF-induced conformational change in the partially anionic bilayer, consistent with the notion that a partially anionic lipid bilayer provides a more native environment that supports proper receptor activation, compared to the non-physiological neutral membrane.”

(7) "snap surface 594 on the C-terminal tail as the donor and the fluorescently-labeled lipid (Cy5) as the acceptor (Supplementary Fig. 2, 11)." Why not refer to Figure 3a here to make it easier to read?

We have added the reference to Figure 3a, and we thank the Reviewer for the suggestion.

(8) Figure 3 - the bimodality in many of these plots is dubious. It's very clear in some, i.e. 0% POPS +EGF, but not others. Can anything be done to justify bimodality better?

We agree that statistical justification is important for interpreting lifetime distributions. To address this, we performed global fits of the data with both two- and three-Gaussian models and evaluated them using the Bayesian Information Criterion (BIC), which balances the model fit with a penalty for additional parameters. The three-Gaussian model gave a substantially lower BIC, indicating statistical preference for the more complex model. However, we also assessed the separability of the Gaussian components using Ashman’s D, which quantifies whether peaks are distinct. This analysis showed that two of the Gaussians are not separable, implying they represent one broad distribution rather than two discrete states. Therefore, when all the distributions are fit globally, the data are best described as two Gaussians, one centered at ~1.3 ns and the other at ~2.7 ns, with cholesterol-dependent shifts reflecting changes in the distribution of this population rather than the emergence of a separate state. We better justified our choice of model by incorporating the results of the global two- vs three-Gaussian fits with BIC and Ashman’s D analysis in the revised manuscript.

Methods, page 27: “Model Selection and Statistical Analysis

Global fitting of lifetime distributions was performed across all experimental conditions using maximum likelihood estimation. Both two-Gaussian and three-Gaussian distribution models were evaluated as described previously.62 Model performance was compared using the Bayesian Information Criterion (BIC),[101] which balances model likelihood and complexity according to

BIC = -2 ln L + k ln n

where L is the likelihood, k is the number of free parameters, and n is the number of singlemolecule photon bunches across all experimental conditions. A lower BIC value indicates a statistically better model[101]. The separation between Gaussian components was subsequently assessed using the Ashman’s D where a score above 2 indicates good separation[102]. For two Gaussian components with means µ1, µ2 and standard deviations σ1, σ2,

where Dij represents the distance metric between Gaussian components i and j. All fitted parameters, likelihood values, BIC scores, and Ashman’s D values are summarized in Supplementary Table 5.”

(101) Schwarz, G. Estimating the dimension of a model. The Annals of Statistics, 461–464 (1978).

(102) Ashman, K. M., Bird, C. M. & Zepf, S. E. Detecting bimodality in astronomical datasets. The Astronomical Journal 108(6), 2348–2361 (1994).

(9) Figure 3c - can you better label the POPS/POPC on here?

We thank the reviewer for this suggestion. In the revised manuscript, Figure 3b (previously Figure 3c) has been updated to label the lipid composition corresponding to each smFRET distribution to make the comparison across conditions easier to follow.

(10) Figure 3g - it looks like cholesterol causes a shift in both the peaks, such that the previous open and closed states are not the same, but that there are 2 new states. This is key as the authors state: "Remarkably, high anionic lipids and cholesterol content produce the same EGFR conformations but with opposite effects on signaling-suppression or enhancement." But this is only true if there really are the same conformational states for all lipid/cholesterol conditions. Again, the bimodal models used for all conditions need to be justified.

We appreciate the reviewer’s insightful comment. We agree that the interpretation of the lifetime distributions depends on whether cholesterol and anionic lipids modulate existing conformational states or create new ones. To test this, we performed global fits of all distributions using the two- and three-Gaussian models and compared them using the Bayesian Information Criterion (BIC) and Ashman’s D, the results of which are described in detail in response to (8) above.

Both fitting models, two- and three-Gaussian, identified the same short lifetime component (µ = 1.3 ns), suggesting this reflects a well separated conformation. While the three-Gaussian model gave a lower BIC, Ashman’s D analysis indicated that the two of the three components (µ = 2.6 ns and 3.4 ns) are not statistically separable, suggesting they represent a single broad conformational population rather than distinct states. If instead these two components reflected distinct states present under different conditions, Ashman’s D analysis would have found the opposite result. This supports our interpretation that high cholesterol and high anionic lipid content produce similar conformation ensembles with opposite effects on signaling output.

Finally, we acknowledge that additional conformations may exist, but based on this analysis a bimodal model describes the populations captured in our data and so we limit ourselves to this simplest framework. We have clarified this rationale in the revised manuscript and added the results of the BIC and Ashman’s D analysis to support this interpretation.

(11) Why are we jumping about between figures in the text? Figure 1d is mentioned after Figure 2. Also, DMPC is shown in the figures way before it is described in the text. It is very confusing. Figure 3 is so compact. I think it should be spread out and only shown in the order presented in the text. Different parts of the figure are referred to seemingly at random in the text. Why is DMPC first in the figure, when it is referred to last in the text?

Following the Reviewer’s comment, we have revised the figure order and layout to improve readability and ensure consistency with the text. The previous Figures 1d-f which introduce the single-molecule fluorescence setup are now Figure 2g-i, positioned immediately before the first single-molecule FRET experiments (Fig 2j, k). The DMPC distribution in Figure 3 has been moved to the Supplementary Information (Supplementary Fig. 17), where it is shown alongside POPC, as these datasets are compared in the section “Mechanism of cholesterol inhibition of EGFR transmembrane conformational response”. The smFRET distributions in Figure 3 are now presented in the same sequence as they are discussed in the text, and the figure has been spread out for better clarity.

(12) Throughout, I find the presentation of numerical results, their associated error, and whether they are statistically significantly different from each other confusing. A lot of this is in supplementary tables, but I think these need to go in the main text.

To improve clarity and ensure that key quantitative results are easily accessible, we have moved the relevant supplementary tables to the main text. Specifically, the following tables have been incorporated into the main manuscript:

(i) Median distance between the ATP binding site and the EGFR C-terminus, or between membrane and EGFR C-terminus from smFRET measurements (previously supplementary table 1 is now main table 1)

(ii) Median distance between the membrane and the EGFR C-terminus in different anionic lipid environments (previously supplementary table 4 is now main table 2)

(iii) Median distance between the membrane and the EGFR C-terminus in different cholesterol environments (previously supplementary table 8 and 12 is now combined to be main table 3)

(13) Supplementary figures - in general, there is a need to consider how to combine or simplify these for eLife, as they will have to become extended data figures.

We thank the reviewer for this helpful suggestion. In the revised manuscript, we have reorganized the supplementary figures into extended data figures in accordance with eLife’s format. Specifically:

- Supplementary Figs. 1–7 are now grouped as Extended Data Figures for Figure 1 in the main text. They are now Figure 1 - figure supplements 1–7.

- Supplementary Fig. 8–11 is now Extended Data Figure associated with Figure 2. It is now Figure 2 - figure supplements 1–4.

- Supplementary Figs. 12–17 are now grouped as Extended Data Figures for Figure 3. They are now Figure 3 - figure supplements 1–6.

(14) Supplementary Figure 2 - label what the two bands are in the EGFR and pEGFR sets at the bottom of panel c.

We thank the reviewer for this comment. The two bands shown in the EGFR and pEGFR blots in Supplementary Fig. 2d (previously Supplementary Fig. 2c) corresponds to replicate samples under identical conditions. We have now clarified this in the figure legend and labeled the lanes as “Rep 1” and “Rep 2” in the revised figure and modified the figure legend.

Supplementary Figure 2, page 31: “(d) Western blots were performed on labelled EGFR in nanodiscs. Anti-EGFR Western blots (left) and anti-phosphotyrosine Western blots (right) tested the presence of EGFR and its ability to undergo tyrosine phosphorylation, respectively, consistent with previous experiments on similar preparations[18, 54, 55]. The two lanes in each blot correspond to replicate samples under identical conditions.”

(15) Supplementary Figures 3+4 - a bar chart/boxplot or similar would be easier for comparison here.

In the revised version, we have replaced the histograms with jitter plots showing the nanodisc size distributions for each condition in supplementary figures 4 and 5 (previously supplementary figures 3 and 4). The plots display individual measurements with a horizontal line indicating the mean size (mean ± standard deviation values provided in the caption).

(16) Supplementary Figures 10, 12, 13, 15, 16 - I would jitter these.

We have incorporated jitter plots for the relevant datasets in Supplementary Figures 11, 13, 15, 16 and 17 (previously supplementary figures 10, 12 13, 15 and 16) to provide a clearer visualization of the data distributions and median values.

Reviewer #2 (Recommendations for the authors):

(1) Reactions were performed in 250 µL volumes. What is the average yield of solubilized EGFR in those reactions? Are there differences in the EGFR solubilization with the various lipid mixtures?

The amount of solubilized EGFR produced in each 250 µL cell-free reaction was below the reliable detection limit for quantitative absorbance assays. At these protein levels, little to no EGFR precipitation was observed for all lipid compositions. Although exact yields could not be determined, fluorescence-based detection confirmed the presence of functional, nanodiscincorporated EGFR suitable for smFRET and ensemble fluorescence experiments. We observed variability in total yield between independent reactions within the same lipid composition, which is common for cell-free systems, but no consistent trend attributable to lipid composition.

(2) Figure S2: It would be better to have a larger overview of the particles on a grid to get a better impression of sample homogeneity.

TEM images showing a larger field of view have been added for each lipid composition in Supplementary Figures 4 and 5.

(3) Figure 2b: It appears that there is some variation in the stoichiometry of ApoA1 and EGFR within the samples. Have equal amounts of each sample been analyzed? Are there, in addition, some precipitates of EGFR? It would further be good to have a negative control without expression to get more information about the additional bands in Figure S2b. As they do not appear in the fluorescent gel, it is unlikely that they represent premature terminations of EGFR.

The fluorescence intensity from the bound ATP analogue (Atto 647N-ATP) and from the snap surface 488 label, which binds stoichiometrically to the SNAP tag at the EGFR C-terminus, was measured for each sample. The relative amount of ATP binding was quantified for each sample by normalizing to the EGFR content (Figure 2b). This normalization accounts for the different amounts of EGFR produced in each condition.

We did not observe any visible precipitation under the reported cell-free conditions, likely due to the following reasons:

(i) EGFR and ApoA1 are co-expressed in the cell-free reaction, and ApoA1 assembles into nanodiscs concurrently with receptor translation, providing an immediate membrane sink

(ii) ApoA1 is expressed at high levels, maintaining disc concentrations that keep the reaction in a soluble regime.

A control cell-free reaction containing only ApoA1∆49 (1 µg) and no EGFR template, analyzed after affinity purification, showed a single prominent band at ~ 25 kDa (gel image below), corresponding to ApoA1, along with faint background bands typical of Ni-NTA purification from cell-lysates. These weak, non-specific bands likely arise from co-purification of endogenous E.coli proteins.  

The ApoA1∆49-only control gel has now been included as part of the supplementary figure 2.

(4) Figure S2c: It would be better to show the whole lanes to document the specificity of the antibodies. Anti-Phosphor antibodies are frequently of poor selectivity. In that case, a negative control with corresponding tyrosine mutations would be helpful.

We have updated Figure S2d (previously Figure S2c) to include the full gel lanes to better illustrate the specificity of both the total EGFR and phospho-EGFR (Y1068) antibodies. The results show a single clear band at the expected molecular weight for EGFR, conforming antibody specificity.

(5) The Results section already contains quite some discussion. I would thus recommend combining both sections.

We thank the reviewer for the suggestion. We have now created a results and discussion section to better reflect the content of these paragraphs, with the previous discussion section now a subsection focused on implications of these results.

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Der Nutzer ist verpflichtet, die Lieferadresse vollständig und korrekt anzugeben und Änderungen unverzüglich mitzuteilen, soweit dies technisch möglich ist. Mehrkosten, die durch eine vom Nutzer zu vertretende fehlerhafte oder unvollständige Adressangabe entstehen (z. B. Rücksendung, erneuter Versand), trägt der Nutzer.
5. Gefahrübergang
Gegenüber Verbrauchern geht die Gefahr des zufälligen Untergangs oder der zufälligen Verschlechterung der Ware erst mit Übergabe der Ware an den Verbraucher über. Gegenüber Unternehmern geht die Gefahr mit Übergabe der Ware an das Versandunternehmen über.
6. Sachmängel / Austausch bei fehlerhaften Produkten
Für physische Produkte gelten die gesetzlichen Gewährleistungsrechte. Der Nutzer wird gebeten, offensichtliche Transportschäden möglichst zeitnah dem Versanddienstleister und dem Anbieter mitzuteilen; die gesetzlichen Rechte des Nutzers bleiben hiervon unberührt.
Bei berechtigten Mängelrügen leistet der Anbieter nach seiner Wahl Nacherfüllung durch Ersatzlieferung oder Nachbesserung, soweit dies möglich und zumutbar ist.

§ 5b Spendenanteil / Unterstützung Tierschutz

1. Soweit im Bestellprozess ausgewiesen, wird aus der Setup-Fee ein fester Betrag zur Unterstützung von Tierschutzorganisationen verwendet (z. B. 5,00 EUR).
2. Der Unterstützungsbetrag ist Bestandteil der Gesamtpreisgestaltung. Ein Anspruch des Nutzers auf Auswahl einer bestimmten Organisation besteht nur, sofern dies im Bestellprozess ausdrücklich angeboten wird.
3. Bei Kündigung oder sonstiger Vertragsbeendigung erfolgt keine Rückerstattung des Unterstützungsbetrags.

6. Widerrufsrecht

Sofern der Vertrag die Lieferung von Waren umfasst, die individuell nach Kundenspezifikation angefertigt werden (z. B. personalisierte Notfallkarten oder Kennzeichnungen), besteht gemäß § 312g Abs. 2 Nr. 1 BGB kein Widerrufsrecht.

Für nicht individualisierte digitale Leistungen gilt das gesetzliche Widerrufsrecht, sofern gesetzlich vorgesehen. Einzelheiten ergeben sich aus der gesonderten Widerrufsbelehrung.

Korrekturen von Angaben sind bis zum Beginn der individuellen Fertigung möglich und unverzüglich mitzuteilen.

7. Pflichten der Nutzer

Der Nutzer ist dafür verantwortlich, dass alle in TIPAR hinterlegten Angaben zu Tier, Ansprechpartnern und sonstigen Informationen korrekt, vollständig und aktuell sind.

Der Nutzer darf die Plattform ausschließlich für eigene, berechtigte Zwecke nutzen. Insbesondere ist es untersagt, falsche oder irreführende Angaben zu machen, Tiere zu registrieren, für die keine Berechtigung besteht, oder Daten ohne Wissen und Einverständnis der betroffenen Personen zu hinterlegen. Der Anbieter behält sich vor, bei missbräuchlicher oder rechtswidriger Nutzung Inhalte zu sperren oder Nutzerkonten zu deaktivieren.

Der Nutzer stellt sicher, dass benannte Ansprechpartner über ihre Rolle informiert sind und zur Übernahme der benannten Verantwortung grundsätzlich bereit und fähig sind.

Der Nutzer versichert zudem, dass er berechtigt ist, personenbezogene Daten der benannten Ansprechpartner (z. B. Name, E-Mail-Adresse, Telefonnummer) in TIPAR zu hinterlegen, und dass die benannten Ansprechpartner mit der Speicherung und Nutzung dieser Daten zum Zweck der Kontaktaufnahme im Rahmen von TIPAR einverstanden sind.

Der Nutzer verpflichtet sich, benannte Ansprechpartner auf Wunsch von TIPAR oder des Ansprechpartners unverzüglich zu aktualisieren oder zu entfernen, sofern hierfür ein berechtigter Grund besteht.

Der Anbieter übernimmt keine Prüfung der tatsächlichen Verfügbarkeit, Eignung oder Erreichbarkeit benannter Personen.

TIPAR hat keinen Einfluss darauf, ob Behörden, Einsatzkräfte oder sonstige Dritte die bereitgestellten Informationen tatsächlich abrufen oder nutzen.

§ 7a Sperrung und Kündigung durch den Anbieter

1. Sperrung bei Verdacht / Schutz der Plattform
Der Anbieter ist berechtigt, den Zugang zur Plattform vorübergehend zu sperren, wenn konkrete Anhaltspunkte für einen Missbrauch, einen Verstoß gegen diese AGB oder eine rechtswidrige Nutzung vorliegen und die Sperrung zur Abwehr von Schäden oder zur Sicherung der Plattform erforderlich ist.
2. Kündigung aus wichtigem Grund
Der Anbieter ist berechtigt, den Vertrag aus wichtigem Grund außerordentlich zu kündigen, insbesondere wenn der Nutzer
a) vorsätzlich falsche oder irreführende Angaben hinterlegt,
b) Tiere registriert, für die keine Berechtigung besteht,
c) personenbezogene Daten ohne erforderliche Berechtigung oder Einwilligung hinterlegt,
d) die Plattform zur Täuschung, zum Spam, zu missbräuchlichen Anfragen oder sonstigen rechtswidrigen Zwecken nutzt oder
e) Sicherheitsmechanismen oder technische Schutzmaßnahmen umgeht oder dies versucht.
3. Vorherige Fristsetzung / Abmahnung
Soweit dem Anbieter zumutbar, wird der Nutzer vor einer außerordentlichen Kündigung abgemahnt und erhält eine angemessene Frist zur Abhilfe. Dies gilt nicht, wenn eine Abhilfe nicht möglich ist oder die sofortige Kündigung aufgrund der Schwere des Verstoßes gerechtfertigt ist.
4. Folgen der Sperrung / Kündigung
Im Falle der Sperrung oder Kündigung kann der Anbieter den Zugang zu Inhalten und Funktionen der Plattform einschränken. Gesetzliche Aufbewahrungspflichten und berechtigte Interessen des Anbieters bleiben unberührt.
5. Erstattungen
Im Falle einer außerordentlichen Kündigung durch den Anbieter aus wichtigem Grund, den der Nutzer zu vertreten hat, besteht kein Anspruch auf Erstattung bereits gezahlter Entgelte. Gesetzliche Ansprüche des Nutzers bleiben unberührt.

§ 7b Nutzerinhalte, Rechte und Freistellung

1. Nutzerinhalte
Soweit TIPAR das Hochladen oder Hinterlegen von Inhalten ermöglicht (z. B. Fotos, Texte, Dokumente oder sonstige Dateien; nachfolgend „Nutzerinhalte“), ist der Nutzer für diese Inhalte allein verantwortlich.
2. Rechte an Nutzerinhalten
Der Nutzer versichert, dass er über alle erforderlichen Rechte an den Nutzerinhalten verfügt und durch die Nutzung keine Rechte Dritter (insbesondere Urheber-, Marken-, Persönlichkeits- oder Datenschutzrechte) verletzt werden.
3. Einräumung von Nutzungsrechten an den Anbieter
Der Nutzer räumt dem Anbieter an den Nutzerinhalten ein einfaches, nicht ausschließliches, räumlich unbeschränktes und für die Dauer des Vertragsverhältnisses gültiges Recht ein, die Nutzerinhalte zum Zweck der Bereitstellung der Plattform zu speichern, zu vervielfältigen, technisch zu verarbeiten, im Nutzerkonto anzuzeigen sowie im Rahmen der vom Nutzer vorgesehenen Abruf- und Freigabefunktionen zugänglich zu machen. Eine darüberhinausgehende Nutzung zu Werbe- oder Marketingzwecken erfolgt nur mit gesonderter Zustimmung des Nutzers.
4. Entfernung von Nutzerinhalten
Der Nutzer kann Nutzerinhalte im Rahmen der technischen Möglichkeiten im Nutzerkonto entfernen oder anpassen. Gesetzliche Aufbewahrungspflichten und berechtigte Interessen des Anbieters bleiben unberührt.
5. Freistellung
Der Nutzer stellt den Anbieter von sämtlichen Ansprüchen Dritter frei, die aufgrund der Nutzerinhalte oder einer sonstigen rechtswidrigen Nutzung der Plattform gegen den Anbieter geltend gemacht werden, sofern der Anbieter die Rechtsverletzung nicht zu vertreten hat. Dies umfasst auch angemessene Kosten der Rechtsverteidigung.

8. Haftung

Der Anbieter haftet unbeschränkt bei Vorsatz und grober Fahrlässigkeit.

Bei leichter Fahrlässigkeit haftet der Anbieter nur bei Verletzung wesentlicher Vertragspflichten (Kardinalpflichten) und beschränkt auf den vorhersehbaren, vertragstypischen Schaden.

Eine Haftung für Schäden, die auf unrichtige, unvollständige oder nicht aktualisierte Angaben des Nutzers zurückzuführen sind, ist ausgeschlossen.

Ein Anspruch auf eine jederzeitige, ununterbrochene Verfügbarkeit der Plattform besteht nicht. Wartungsarbeiten, Sicherheitsupdates oder technische Störungen können zu vorübergehenden Einschränkungen führen.

§ 8a Höhere Gewalt / Drittleistungen

Der Anbieter haftet nicht für Leistungsstörungen, die auf höhere Gewalt oder auf Störungen bei Drittanbietern beruhen, die der Anbieter nicht zu vertreten hat (z. B. Zahlungsdienstleister, Versanddienstleister, Hosting), sofern der Anbieter zumutbare Maßnahmen zur Behebung ergreift.

9. Änderungen am System / Weiterentwicklung

Der Anbieter behält sich vor, Funktionen der Plattform weiterzuentwickeln, anzupassen oder zu verändern, sofern der Vertragszweck hierdurch nicht wesentlich beeinträchtigt wird. Für Verbraucher gelten bei Änderungen der digitalen Leistungen ergänzend die Regelungen in Ziffer 9a.

9a. Digitale Leistungen, Aktualisierungen und Änderungen (Verbraucher)

1. Vertragsgemäße Bereitstellung
Der Anbieter stellt dem Nutzer die digitalen Leistungen von TIPAR im Rahmen der vereinbarten Funktionen über die Plattform bereit.
2. Aktualisierungen
Soweit Aktualisierungen (insbesondere Sicherheits- und Funktionsupdates) erforderlich sind, um die Vertragsgemäßheit der digitalen Leistungen zu erhalten, wird der Anbieter diese innerhalb eines angemessenen Zeitraums bereitstellen.
3. Mitwirkungspflichten des Nutzers
Der Nutzer ist verpflichtet, bereitgestellte Aktualisierungen zu installieren bzw. die erforderlichen Mitwirkungshandlungen vorzunehmen, sofern ihm dies zumutbar ist und er über die Folgen einer unterlassenen Aktualisierung informiert wurde.
4. Rechte bei Leistungsstörungen / Mängeln
Soweit die digitalen Leistungen nicht vertragsgemäß bereitgestellt werden, hat der Nutzer die gesetzlichen Rechte. Der Anbieter erhält zunächst die Möglichkeit, den vertragsgemäßen Zustand innerhalb angemessener Frist herzustellen.
5. Änderungen an digitalen Leistungen
Der Anbieter kann digitale Leistungen ändern, wenn hierfür ein triftiger Grund besteht (z. B. technische Weiterentwicklung, Sicherheitsanforderungen, Rechtsänderungen) und die Änderung für den Nutzer zumutbar ist.
Der Anbieter wird den Nutzer über Änderungen rechtzeitig in geeigneter Form informieren.
6. Sonderkündigungsrecht bei nicht nur unerheblicher Beeinträchtigung
Führt eine Änderung zu einer nicht nur unerheblichen Beeinträchtigung der Nutzungsmöglichkeit der digitalen Leistungen, kann der Nutzer den Vertrag innerhalb von 30 Tagen ab Zugang der Änderungsmitteilung bzw. ab Durchführung der Änderung kündigen.

10. Vertragslaufzeit und Kündigung

Die Vertragslaufzeit richtet sich nach dem jeweils gewählten Tarif.

Sofern ein kostenfreies erstes Nutzungsjahr vorgesehen ist, beginnt eine kostenpflichtige Verlängerung erst nach Ablauf dieses Zeitraums. Als Aktivierung gilt der Zeitpunkt, zu dem (i) der Bestellprozess abgeschlossen und (ii) die fällige Zahlung erfolgreich verarbeitet wurde und der gewählte Tarif im Nutzerkonto freigeschaltet ist. Das kostenfreie erste Nutzungsjahr beginnt mit dem Zeitpunkt der Aktivierung und endet nach Ablauf von zwölf (12) Monaten. Ab dem Folgetag beginnt die kostenpflichtige Vertragsperiode gemäß dem jeweils gewählten Tarif. Der Anbieter informiert den Nutzer rechtzeitig vor Beginn der ersten kostenpflichtigen Vertragsperiode in Textform über den anstehenden Übergang in die kostenpflichtige Verlängerung sowie über Preis, Laufzeit und Kündigungsfrist. Nach Ablauf der jeweiligen Vertragslaufzeit verlängert sich der Vertrag um die vereinbarte Laufzeit, sofern er nicht fristgerecht gekündigt wird. Dies gilt auch nach Ablauf eines kostenfreien ersten Nutzungsjahres, sofern im Tarif eine anschließende kostenpflichtige Verlängerung vorgesehen ist.

Eine Kündigung ist mit einer Frist von 30 Tagen zum Ende der jeweiligen Vertragslaufzeit möglich, sofern im Tarif nichts Abweichendes geregelt ist.

Etwaige gesetzliche Sonderkündigungsrechte, insbesondere nach Ziffer 9a, bleiben unberührt.

§ 10a Online-Kündigung (Kündigungsfunktion)

1. Verbraucher können Verträge über die Plattform TIPAR auch online kündigen. Hierfür stellt der Anbieter eine unmittelbar erreichbare Kündigungsfunktion (z. B. „Verträge hier kündigen“) bereit.
2. Die Kündigung kann ohne zusätzliche Hürden abgegeben werden; der Anbieter bestätigt den Eingang der Kündigung in Textform.
3. Weitere Kündigungswege (z. B. per E-Mail in Textform) bleiben unberührt.

§ 10b Datenzugriff, Export und Löschung nach Vertragsende

1. Nach Vertragsende kann der Zugriff auf Funktionen und Inhalte entsprechend dem gewählten Tarif eingeschränkt werden.
2. Der Nutzer hat die Möglichkeit, die von ihm hinterlegten Daten im Rahmen der technischen Möglichkeiten vor Vertragsende zu exportieren bzw. herunterzuladen.
3. Nach Vertragsende werden Daten im Rahmen gesetzlicher Aufbewahrungspflichten gespeichert und im Übrigen nach Ablauf angemessener Fristen gelöscht oder anonymisiert; Details ergeben sich aus der Datenschutzerklärung.

11. Schlussbestimmungen

Es gilt das Recht der Bundesrepublik Deutschland unter Ausschluss des UN-Kaufrechts. Sollten einzelne Bestimmungen dieser AGB unwirksam sein oder werden, bleibt die Wirksamkeit der übrigen Bestimmungen unberührt. Verbraucherstreitbeilegung (§ 36 VSBG): Die Solid Deal GmbH ist weder verpflichtet noch bereit, an einem Streitbeilegungsverfahren vor einer Verbraucherschlichtungsstelle teilzunehmen.

Waf ayarlarına setting mode olmadan burdan da gidebiliriz.Kısayol