- Jul 2024
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- Jun 2024
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Résumé de la vidéo [00:00:10][^1^][1] - [00:48:24][^2^][2]:
Cette vidéo présente une conférence de Chantal Cyr en 2015 sur les capacités parentales et la théorie de l'attachement. Elle discute d'un projet de recherche mené dans une clinique au Centre jeunesse de Montréal, qui a évalué les capacités parentales dans le cadre de maltraitance parentale. Le projet a intégré des interventions basées sur la théorie de l'attachement pour améliorer la sensibilité parentale et la qualité des relations parent-enfant.
Points forts: + [00:00:10][^3^][3] Introduction de la conférence * Présentation du projet de recherche sur les capacités parentales * Importance de l'évaluation dans les cas de maltraitance + [00:01:15][^4^][4] Détails du projet de recherche * Utilisation de la théorie de l'attachement dans l'évaluation * Bénéfices pour la famille et l'orientation des cas + [00:07:00][^5^][5] Intervention basée sur l'attachement * Efficacité des interventions pour améliorer la relation parent-enfant * Utilisation de la rétroaction vidéo pour renforcer la sensibilité parentale + [00:27:01][^6^][6] Résultats du projet * Amélioration de la qualité des interactions et de l'attachement * Influence des conclusions des évaluations sur les décisions de placement
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Résumé de la vidéo [00:00:33][^1^][1] - [00:24:38][^2^][2]:
Cette vidéo présente une conférence de G. Felouzis sur l'impact des marchés scolaires sur la qualité du service éducatif, en se basant sur une comparaison internationale. Il aborde la polémique entourant cette question et examine si les politiques éducatives axées sur le marché peuvent produire plus d'égalité et améliorer l'offre de formation. Felouzis discute également des différents acteurs impliqués dans les marchés scolaires, tels que les établissements, les parents et les instances politiques, et comment leurs actions influencent le marché.
Points saillants: + [00:00:33][^3^][3] Introduction et excuses pour le retard * Excuses pour le retard et l'absence précédente * Remerciements à Ariane pour la remplacer + [00:01:23][^4^][4] Les marchés scolaires améliorent-ils le service éducatif? * Présentation du sujet polémique des marchés scolaires * Importance de la recherche dans le débat éducatif + [00:03:13][^5^][5] Définition et fonctionnement des marchés scolaires * Explication des différents acteurs et de leur rôle * Conséquences des marchés scolaires sur la ségrégation et l'équité + [00:11:07][^6^][6] Traditions scolaires et comparaisons internationales * Influence de l'histoire politique et culturelle sur les systèmes éducatifs * Exemples de la Belgique, de l'Angleterre et de la France + [00:14:12][^7^][7] Début de la première partie de la conférence * Discussion sur ce que signifie un marché scolaire * Comparaison des marchés scolaires dans différents pays + [00:20:27][^8^][8] L'éducation comme bien singulier * Argumentation sur la nature unique de l'éducation * Différences entre les biens marchands et les services éducatifs
Résumé de la vidéo [00:24:39][^1^][1] - [00:49:46][^2^][2]:
La vidéo présente une analyse des marchés scolaires et leur impact sur le service éducatif à travers une comparaison internationale. Elle explore les différents types de marchés, les critères de choix des parents, et les acteurs dominants dans le secteur de l'éducation. L'accent est mis sur la compétition entre les établissements publics et privés, les quasi-marchés régulés par l'État, et les marchés officieux qui existent malgré l'absence de reconnaissance officielle.
Points saillants: + [00:24:39][^3^][3] Typologie des marchés scolaires * Importance de l'action publique * Critères de choix des parents * Acteurs dominants du marché + [00:27:05][^4^][4] Compétition public-privé * Présence universelle avec diverses formes * Question de l'efficacité de la concurrence * Impact sur la qualité de l'éducation + [00:31:55][^5^][5] Politique de privatisation * Débat sur l'optimisation de l'éducation * Comparaison entre établissements publics et privés * Arguments pour et contre la privatisation + [00:37:12][^6^][6] Résultats des écoles privées * Études sur la cohésion et la satisfaction au travail * Impact sur les inégalités et la réussite des élèves * Critiques des modèles de marché libre + [00:42:43][^7^][7] Choix des familles et régulation * Liberté de choix et contraintes * Rôle de l'État dans la régulation de l'offre * Équilibre entre mécanismes contradictoires + [00:46:08][^8^][8] Les quasi-marchés régulés * Système éducatif belge comme exemple * Nécessité de régulation par l'État * Conciliation entre liberté de choix et unité éducative
Résumé de la vidéo [00:49:49][^1^][1] - [01:14:46][^2^][2]:
Cette vidéo présente une analyse comparative internationale sur l'efficacité des marchés scolaires dans l'amélioration du service éducatif. Elle se concentre sur les systèmes éducatifs en Grande-Bretagne et en France, examinant les mécanismes de choix des écoles, les politiques de régulation et les conséquences sociales de ces marchés.
Points saillants: + [00:49:49][^3^][3] Choix et régulation dans les marchés scolaires * La Grande-Bretagne offre un choix d'écoles tout en maintenant une régulation étatique * Les écoles sont autonomes et évaluées par l'Ofsted * Les établissements peuvent être fermés s'ils ne répondent pas aux normes + [00:53:35][^4^][4] Marchés officieux en France * La carte scolaire détermine l'affectation des élèves selon leur adresse * Objectifs initiaux d'adapter l'offre et la demande et de gérer la mixité sociale * Les marchés officieux créent des inégalités dans le choix des écoles + [01:05:22][^5^][5] Choix des parents et stratégies des établissements * Les parents choisissent en fonction de leurs valeurs et moyens * Les établissements adaptent leurs stratégies face à la concurrence * Les marchés peuvent mener à des stratégies de marketing plutôt qu'à l'amélioration de l'éducation + [01:14:15][^6^][6] Conséquences des marchés scolaires * Les marchés scolaires peuvent renforcer la ségrégation et créer des inégalités * Les établissements attractifs peuvent choisir leurs élèves, limitant le choix des familles * Les marchés officieux posent des défis en termes d'égalité et de transparence
Résumé de la vidéo [01:14:49][^1^][1] - [01:39:11][^2^][2]:
Cette partie de la vidéo aborde l'impact des marchés scolaires sur la qualité et l'équité du service éducatif à travers une comparaison internationale. L'orateur, G. Felouzis, examine si la concurrence entre les établissements scolaires améliore globalement l'offre éducative, tant dans le secteur privé que public, et comment cela affecte la ségrégation et les inégalités d'apprentissage.
Points forts: + [01:14:49][^3^][3] Les conséquences des marchés scolaires * Question de l'amélioration de la qualité éducative * Débat sur l'efficacité et les inégalités * Importance de la régulation et de l'information + [01:17:45][^4^][4] Analyse des effets de la concurrence * Méta-analyse montrant des résultats mitigés * Un tiers des études indiquent une amélioration * Les marchés ne garantissent pas toujours l'efficacité + [01:21:44][^5^][5] Impact sur la ségrégation * Études variées sur la ségrégation et l'équité * Effets non linéaires et dépendants du contexte * Importance des modes de régulation + [01:29:05][^6^][6] Conclusion sur la régulation des marchés * Les résultats de la recherche sont nuancés * La régulation peut influencer positivement les marchés * Nécessité d'une action publique pour une éducation équitable
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Résumé de la vidéo [00:00:02][^1^][1] - [00:21:12][^2^][2]:
Cette vidéo présente une interview avec le Dr Olivier Revol, un expert européen en pédopsychiatrie, qui discute de la normalité chez les enfants et des particularités des enfants à haut potentiel (HP). Il explique que la normalité est l'adaptation et le bien-être dans le monde, malgré les différences intellectuelles et affectives. Les enfants HP ont une intelligence différente, ce qui peut les mettre en difficulté à l'école et dans leurs relations. Le Dr Revol souligne l'importance de reconnaître et de respecter ces différences.
Points forts: + [00:00:31][^3^][3] La normalité chez les enfants * La normalité est d'être bien dans son environnement * Un enfant normal est autonome et épanoui * La normalité est un objectif, pas un standard rigide + [00:02:11][^4^][4] Les enfants à haut potentiel * Les enfants HP ont une intelligence et des compétences différentes * Ils peuvent avoir des difficultés à l'école et dans les interactions sociales * L'importance de reconnaître et de respecter la différence des enfants HP + [00:06:15][^5^][5] Identifier un enfant HP * Les signes d'un enfant HP peuvent être visibles dès la petite enfance * Les enfants HP ont une grande soif de maîtrise et de contrôle * Ils posent des questions avancées pour leur âge et ont une empathie accrue + [00:13:45][^6^][6] L'adaptation de l'école aux enfants HP * Le système scolaire peut ne pas être adapté aux besoins des enfants HP * Des initiatives existent pour offrir un soutien spécifique aux enfants HP * La nécessité d'une approche éducative qui nourrit l'intelligence des enfants HP Résumé de la vidéo [00:21:13][^1^][1] - [00:40:28][^2^][2]:
Cette partie de la vidéo aborde les défis rencontrés par les enfants à haut potentiel dans le système éducatif et les stratégies pour les soutenir. Olivier Revol et Jean-Daniel Nordman discutent de l'importance de reconnaître et d'adapter l'enseignement aux besoins spécifiques de ces enfants, ainsi que du rôle des parents dans leur éducation.
Points forts: + [00:21:13][^3^][3] L'apprentissage chez les enfants à haut potentiel * Importance de l'apprentissage adapté * Difficultés dans le système éducatif traditionnel * Nécessité de soutien spécialisé + [00:24:00][^4^][4] Évolution de la reconnaissance des enfants à haut potentiel * Loi de 2005 en France reconnaissant les besoins spécifiques * Progrès lent mais optimisme pour l'avenir * Impact d'Internet et de la pensée en arborescence + [00:27:00][^5^][5] Réforme de l'éducation et approche individualisée * Débat sur la réforme éducative * Importance de l'adaptation de l'école aux besoins de l'individu * Comparaison avec les systèmes éducatifs d'autres pays européens + [00:32:01][^6^][6] Ressources et soutien pour les enfants à haut potentiel * Associations et soutien pour les parents * Injustice dans l'accès à l'éducation personnalisée * Importance de l'éducation classique et des limites pour tous les enfants
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- May 2024
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Résumé de la vidéo [00:00:02][^1^][1] - [00:29:36][^2^][2] : La vidéo présente une conférence de René Girard sur le rôle de la violence dans la culture humaine. Girard explore la nature de la violence, la rivalité, l'imitation du désir et les mécanismes qui sous-tendent les comportements violents dans les sociétés humaines et animales. Il discute également des neurones miroirs et de leur lien avec l'imitation et la violence.
Points forts : + [00:00:14][^3^][3] La violence dans la culture * La violence joue un rôle central dans la culture humaine * Girard parle de la violence de diverses manières * Il affirme que sa théorie a un aspect scientifique + [00:02:34][^4^][4] La rivalité et l'imitation * La violence entre les hommes est une rivalité * La rivalité est visible dans la littérature et chez les animaux * L'imitation du désir est la cause de la rivalité + [00:11:03][^5^][5] Les neurones miroirs * Découverte des neurones miroirs et leur rôle dans l'imitation * Les neurones miroirs s'activent lorsqu'on observe ou effectue une action * Lien entre les neurones miroirs, l'imitation et la violence + [00:20:00][^6^][6] Les interdits et la prévention de la violence * Les interdits culturels servent à éviter la violence * Les systèmes de prescriptions et d'interdits régulent les désirs * Les interdits sexuels dans les communautés primitives ne sont pas arbitraires + [00:24:07][^7^][7] Le totémisme et la sacralité * Le totémisme divinise les objets consommables pour éviter les conflits * Les produits récoltés sont donnés aux autres pour prévenir la violence * La société humaine devient un système d'échanges pour éviter la violence + [00:27:01][^8^][8] La culture comme évitement de la violence * La culture est fondamentalement un moyen d'éviter la violence * Les dieux et le sacré sont des moyens de réguler la violence * La rivalité et la concurrence sont essentielles dans l'activité humaine Résumé de la vidéo [00:29:39][^1^][1] - [00:53:25][^2^][2]:
La vidéo explore le rôle de la violence dans la culture humaine à travers les idées de René Girard. Elle aborde les thèmes de la rivalité mimétique, du bouc émissaire, et de la naissance des religions à partir de crises communautaires. Girard discute également de la transformation des victimes en divinités et de la manière dont les mythes et les rites tentent de canaliser la violence.
Points forts: + [00:29:39][^3^][3] La violence dans les romans * Les romans montrent rarement la violence entre les hommes * La méchanceté est souvent réservée à certains individus séparés de la communauté + [00:30:22][^4^][4] Rivalité et neurones miroirs * La rivalité est un phénomène essentiel chez les hommes * Les neurones miroirs rendent les individus fragiles et menacent l'harmonie communautaire + [00:31:00][^5^][5] Naissance des religions * Les religions naissent lorsque des conflits se généralisent dans une communauté * Les mythes commencent par une crise et se terminent par la désignation d'un coupable + [00:33:28][^6^][6] Le bouc émissaire * Les individus imitent leurs désirs et finissent par se battre * Un individu devient le bouc émissaire et sa mise à mort apaise la communauté + [00:37:11][^7^][7] Le sacrifice et les rites * Les rites consistent à tuer une victime pour prévenir de nouvelles crises * Les sacrifices sont entourés de piété et visent à réconcilier la communauté + [00:44:24][^8^][8] Le christianisme et la différence * Le christianisme révèle l'innocence de la victime au centre du meurtre collectif * Cette vérité distingue le christianisme des mythes et change la perception de la violence
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Résumé de la vidéo [00:00:06][^1^][1] - [00:28:58][^2^][2] : La vidéo présente une conférence à l'ESSEC sur "La compréhension d'autrui" animée par Edgar Morin et Boris Cyrulnik. Ils discutent de la complexité de comprendre autrui, en tenant compte de la biologie, de l'évolution, de la psychologie et de la culture. Ils abordent la nécessité de reconnaître l'autre comme semblable et différent, et l'importance de l'empathie et du respect dans les relations humaines.
Points saillants : + [00:00:06][^3^][3] Introduction de la conférence * Accueil des participants et présentation du thème * Annonce du format de l'échange et de la session de questions-réponses + [00:01:22][^4^][4] Intervention de Boris Cyrulnik * Discussion sur l'évolution de la perception et de la représentation d'autrui * Exemples de comportements chez les animaux et les enfants illustrant la compréhension d'autrui + [00:13:03][^5^][5] Définition du pervers * Explication de la notion de pervers comme quelqu'un vivant dans un monde sans altérité * Impact de la privation affective et culturelle sur la représentation de l'autre + [00:19:23][^6^][6] Intervention d'Edgar Morin * Complément sur les aspects bioanthropologiques de la compréhension d'autrui * Importance de l'empathie, de l'amitié et du respect pour la reconnaissance de l'autre Résumé de la vidéo [00:29:01][^1^][1] - [00:57:44][^2^][2]:
La vidéo présente une conférence à l'ESSEC sur "La compréhension d'autrui" avec Edgar Morin et Boris Cyrulnik. Ils discutent de la complexité de la compréhension humaine, de la tendance à réduire les autres à des stéréotypes, et de l'importance de l'auto-compréhension pour mieux comprendre autrui.
Points forts: + [00:29:01][^3^][3] La complexité de l'être humain * L'humanité est multiple et changeante * Importance de ne pas réduire autrui à un seul aspect + [00:31:02][^4^][4] La réduction et l'insulte * La réduction d'autrui à des stéréotypes mène à l'incompréhension * L'insulte remplace le dialogue et la relation + [00:35:38][^5^][5] La découverte du monde d'autrui * Le plaisir de découvrir le monde à travers les yeux d'un autre * La science et la réductionnisme méthodologique + [00:47:11][^6^][6] L'obéissance et la pensée totalitaire * La certitude et l'obéissance peuvent mener à des crimes sans culpabilité * La nécessité de la démocratie scientifique et du débat Résumé de la vidéo [00:57:46][^1^][1] - [01:27:08][^2^][2]:
Cette partie de la vidéo aborde la compréhension d'autrui à travers les perspectives d'Edgar Morin et Boris Cyrulnik lors d'une conférence à l'ESSEC. Ils discutent des dangers du fanatisme, de l'importance de l'éducation à l'empathie et de la nécessité d'une société ouverte à la diversité des croyances.
Points forts: + [00:57:46][^3^][3] La domination et le confort * La Boétie souligne le confort trouvé dans l'acceptation de la domination * La montée du nazisme en Allemagne est un exemple de dérive progressive + [01:07:04][^4^][4] Religion et société * La religion est nécessaire mais peut être dangereuse * L'éducation à l'empathie est essentielle pour éviter les excès idéologiques + [01:15:42][^5^][5] Définition de l'empathie * L'empathie est un mouvement affectif élémentaire vers autrui * Elle est cruciale pour la compréhension et la coexistence pacifique + [01:17:02][^6^][6] Prévention du fanatisme * L'éducation à la diversité et à l'acceptation de l'incertitude peut prévenir le fanatisme * La culture et l'art jouent un rôle important dans la promotion de l'empathie
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- Apr 2024
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www.theatlantic.com www.theatlantic.com
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During a visit to Moscow in 2015, Franklin Graham—the son of the late Southern Baptist leader Billy Graham—told Kirill that many Americans wished that someone like Putin could be their president.
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- Mar 2024
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Résumé de la Vidéo
Cette vidéo aborde le sujet délicat de l'éducation sexuelle dans les écoles américaines, soulignant les controverses et les incohérences dans l'enseignement. Elle met en lumière les défis auxquels les élèves et les enseignants sont confrontés, notamment l'absence de directives claires et la variabilité des programmes d'éducation sexuelle d'un État à l'autre, voire d'une école à l'autre. La vidéo critique également les approches axées sur l'abstinence et les messages stigmatisants adressés aux jeunes, tout en soulignant l'importance d'une éducation sexuelle complète et précise pour préparer les jeunes à la vie adulte.
Points Forts: 1. Controverses autour de l'éducation sexuelle [00:00:17][^1^][1] * Réactions des parents aux contenus jugés trop explicites * Importance de l'éducation sexuelle à l'école * Difficultés à obtenir des informations sur les programmes 2. Variabilité de l'éducation sexuelle [00:03:49][^2^][2] * Absence de normes nationales ou d'exigences de précision médicale * Disparités entre les États et les districts scolaires * Manque de transparence des districts scolaires 3. Critique des programmes axés sur l'abstinence [00:06:45][^3^][3] * Augmentation du financement fédéral pour l'éducation à l'abstinence * Messages stigmatisants et informations erronées * Impact négatif sur les jeunes, en particulier les survivants d'agressions sexuelles 4. Importance d'une éducation sexuelle complète [00:14:36][^4^][4] * Confusion des étudiants sur le consentement * Nécessité d'inclure l'éducation au consentement enthousiaste et informé * Appel à une meilleure préparation des jeunes pour la vie adulte
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Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:07:37][^2^][2]:
La vidéo aborde les effets psychosociaux du redoublement scolaire, examinant son impact et la nature de cet impact, qui peut être positif ou négatif. Elle explore les changements dans la perception du redoublement avant et après les années 2000, les différences entre les contextes éducatifs, et l'évolution des méthodologies de recherche.
Points forts: + [00:00:16][^3^][3] Impact psychosocial du redoublement * Question complexe sur les effets du redoublement * Importance de comprendre les facteurs psychosociaux * Examen de l'auto-efficacité, de la motivation et de l'engagement scolaire + [00:01:18][^4^][4] Changement de perception avant/après 2000 * Consensus sur l'impact négatif avant 2000 * Évolution vers des effets neutres ou positifs après 2000 * Variabilité des résultats selon les contextes éducatifs + [00:03:17][^5^][5] Incertitude et évolution méthodologique * Incertitude depuis 2010 due à l'évolution des méthodes * Amélioration des méthodologies statistiques * Différences dans les processus de décision et les ressources offertes + [00:06:13][^6^][6] Opérationnalisation du psychosocial * Variabilité attribuée à la méthodologie et aux ressources * Différences dans l'opérationnalisation des variables psychosociales * Impact des différentes opérationnalisations sur les résultats
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Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:12:17][^2^][2]:
Cette vidéo présente un module d'autoformation sur la comptabilité associative, expliquant les obligations comptables, les types de comptabilité et les principes de base pour établir un bilan financier.
Points forts: + [00:00:17][^3^][3] Obligations comptables * Obligations légales et transparence + [00:00:38][^4^][4] Bilan financier * Dépenses, recettes, et résultat + [00:04:01][^5^][5] Budget prévisionnel * Feuille de route financière + [00:07:20][^6^][6] Types de comptabilité * Trésorerie vs engagement + [00:09:32][^7^][7] Principes de comptabilité * Outils et pièces justificatives
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- Feb 2024
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Eine neue Studie der Universität für Bodenkultur beziffert erstmals, wieviel Kohlenstoff zwischen 1900 und 2015 langfristig oder kurzfristig in menschlichen Artefakten wie Gebäuden gespeichert wurde. Die Menge des dauerhaft gespeicherten Kohlenstoffs hat sich seit 1900 versechzehnfacht. Sie reicht aber bei weitem nicht aus, um die globale Erhitzung wirksam zu beeinflussen. Die Möglichkeiten, Boot in Gebäuden zu nutzen, um der Atmosphäre CO2 zu entziehen, werden bisher nicht genutzt. https://www.derstandard.at/story/3000000208522/co2-entnahme-durch-holzbau-ist-bisher-nicht-relevant-fuer-den-klimaschutz
Studie: https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1748-9326/ad236b
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03 - LES EXCLUSIONS TEMPORAIRES DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES (CERSE2015) Réalisation : 2 décembre 2015 - Mise en ligne : 2 décembre 2015 document 1 document 2 document 3 niveau 1 niveau 2 niveau 3 Descriptif "L'enfant en situation d'urgence : Représentations croisées des enfants, des familles et des professionnels"
Benjamin MOIGNARD Maître de conférence, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris Est Créteil, directeur de l’Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (OUIEP) Les exclusions temporaires des établissements scolaires Comment l’école et ses partenaires prennent-ils en charge les élèves temporairement exclus, désignés comme élèves perturbateurs ? Nous comparerons le traitement parfois routinier que les acteurs éducatifs font de cette sanction appliquée de plus en plus fréquemment, avec la manière dont ces exclusions sont vécues par les premiers intéressés et leur famille. Peut-on qualifier ces procédures de mesures d’urgence ? Quels sont les points de vue des acteurs impliqués et quelles sont leurs réactions face à la détresse que provoquent ces exclusions dans certaines familles ?
Voici un résumé structuré de la conférence avec les horodatages correspondants :
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Introduction et contexte [00'00'09 - 00'07'57] Benjamin Moignard présente le contexte de ses recherches sur les inégalités sociales et scolaires, l'importance des processus de scolarisation et de socialisation, et l'impact des territoires sensibles sur ces processus.
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Problématiques de recherche [00'07'58 - 00'13'16] Il aborde les questions de gestion des désordres dans les institutions éducatives, la désignation des enfants en difficulté, les politiques publiques de prévention et les évaluations des programmes contre la violence à l'école.
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Recompositions des espaces éducatifs [00'13'17 - 00'20'48] Moignard discute de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs dans les démocraties modernes, l'affirmation de l'échelon local dans les politiques éducatives et la mobilisation d'acteurs pluriels.
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Nouvelles problématiques éducatives [00'20'49 - 00'27'53]¹[1] Il examine les nouvelles problématiques éducatives comme la violence à l'école, le décrochage scolaire et les discriminations, et comment elles sont devenues des objets de mobilisation partagée.
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Dispositifs spécifiques d'intervention [00'27'54 - 00'30'52] La conférence se termine par une discussion sur l'émergence de dispositifs spécifiques d'intervention répondant à des besoins locaux et ciblant des publics particuliers.
Cette structure offre un aperçu des thèmes principaux abordés lors de la conférence et permet de naviguer facilement à travers les différents segments en fonction des horodatages.
Voici un résumé des points clés de la conférence entre 30:00 et 2:22:20, avec les titres pour chaque partie selon la transcription horodatée :
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Recomposition des Espaces Éducatifs (30:00-33:33) Benjamin Moignard discute de la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, soulignant l'entremêlement croissant des institutions éducatives, sociales et culturelles.
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Nouvelles Problématiques Éducatives (33:33-1:13:16) Il aborde les nouvelles problématiques éducatives comme la violence à l'école et le décrochage scolaire, et comment elles sont devenues des objets de mobilisation partagée.
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Dispositifs d'Intervention (1:13:16-1:27:56) La présentation se concentre sur les dispositifs d'intervention éducatifs et sociaux, leur émergence et leur importance croissante dans la prise en charge des jeunes.
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Exclusions Temporaires (1:27:56-2:22:20) Moignard utilise les exclusions temporaires comme un révélateur des tensions à l'école et pour réinterroger le caractère d'urgence dans les interventions éducatives¹[1].
Ces points offrent un aperçu des discussions approfondies sur les défis et les évolutions dans le domaine de l'éducation.
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Les premiers pas à l’école (2 à 6 ans) - Agnès Florin
[00'00'13] Cette conférence prend place dans un cycle. [00'00'17] Qui s'appelle des premiers apprentissages aux savoirs scolaires. Peut-être que certains d'entre vous ont entendu [00'00'23] La conférence de roger lécuyer, le sept octobre, sur les premiers apprentissages chez le bébé. Et donc, moi, j'arrive pour parler des plus grands. [00'00'36] Les deux à six ans, et ça s'appelle les premiers pas à l'école. [00'00'43] Je vais vous parler du développement des enfants de deux à six ans et du rôle de l'école maternelle. [00'00'49] Dans ce développement. [00'00'52] Alors, quelques mots de présentation. On m'a dit de me présenter. [00'00'56] Donc, euh, vous savez que je suis nièce laura. [00'00'59] Je suis professeur émérite. [00'01'02] De psychologie de l'enfant et de l'éducation à l'université de nantes, j'avais créé le laboratoire de psychologie que j'ai dirigé pendant une douzaine d'années. [00'01'12] Mes activités de recherche avec mes collègues pensent que c'est quand même un travail d'équipe. [00'01'22] On commençait d'abord au c n r s, à poitiers. [00'01'26] Autour des questions concernant le développement du langage. [00'01'30] Le lexique, que la compréhension de textes chez les enfants, et puis les interactions adulte- enfant, notamment à l'école maternelle. [00'01'39] Et ensuite, quand je suis arrivé à nantes comme professeur, j'ai commencé à m'intéresser plus spécifiquement au contexte éducatif et au développement de l'enfant dans les contextes éducatifs que peuvent être la famille, mais aussi le préscolaire, ce qu'on appelle le. [00'01'59] Scolaire dans la littérature internationale, c'est-à-dire le zéro, six ans. [00'02'04] Le scolaire chez nous. Il est un petit peu spécifique en france, puisque à partir de trois ans, voire même avant, tous les enfants sont à l'école maternelle, qui peut pas vraiment être qualifié de préscolaire. [00'02'18] Hé. [00'02'20] J'ai travaillé. [00'02'22] Notamment sur l'impact de certaines caractéristiques des modes d'accueil, la scolarisation des enfants de moins de trois ans, sur des comparaisons crèches, écoles maternelles, sur un certain nombre de dimensions du développement. [00'02'40] Et puis depuis plusieurs années, je m'intéresse avec mes collègues. J'en parlerai également. [00'02'48] Ou l'impact de dispositifs d'enseignement plurilingue, notamment des langues familiales. [00'02'56] Notamment dans nos dom-tom. [00'03'00] L'impact de ces enseignement plurilingue précoce. [00'03'04] Sur le développement des enfants et sur leurs compétences, et puis, depuis deux, trois ans, [00'03'11] J'ai centré mon activité sur l'étude du bien-être des enfants. [00'03'17] Tels qu'ils évaluent eux-mêmes, et ce dès l'école maternelle pour les plus jeunes. C'est quand même un peu difficile de savoir. On a des indicateurs différents. Voilà, et puis, en plus de l'activité de recherche et de publication, j'ai fait un certain nombre d'expertises au niveau national ou international. [00'03'37] Notamment sur le préscolaire, le scolaire, que ce soit pour l'unicef, l'osce, les e. [00'03'45] Des organismes. [00'03'47] Nord-américain ou en france, le sénat, le ministère de l'éducation nationale, etc. Etc. [00'03'55] Voilà pour le, pour le pedigree. Donc, je vais vous parler de certains aspects du développement des jeunes enfants, mais avant j'ose dire un mot sur le développement. [00'04'09] Qu'est-ce que c'est que le développement? [00'04'12] En fait. [00'04'13] On étudie là des processus de changement et aussi de continuité. [00'04'18] De la vie fœtale à la mort. Alors, le développement, c'est pas seulement aujourd'hui, un peu plus qu'hier et bien moins que demain. [00'04'29] Le développement, même normal et fait d'avancer rapides, mais aussi de stagnation, voire de régression ponctuelle. [00'04'40] Alors la notion centrale, c'est évidemment le, le changement. Reste à savoir ce qui change. Je ne vais pas le développer ici. [00'04'48] Beaucoup de choses changent dans le développement. D'une part, les conduits, tous les comportements. Un tout petit enfant ne se conduit pas comme un enfant de six ou sept ans. C'est aussi le processus de traitement de l'information, en termes de rapidité, mais aussi de manière de traiter l'information. [00'05'07] Puis ce sont les relations au monde physique, au monde. [00'05'11] Humain. [00'05'13] Les représentations, les savoir-faire, les connaissances. [00'05'17] Ainsi que les rôles, les rôles sociaux qui évoluent. [00'05'23] De la naissance, donc juste à jusqu'à la mort. [00'05'28] Ce développement. Il est multifactorielle dans son explication puisque ce sont des interactions entre les aspects biologiques. [00'05'38] La culture, l'éducation et puis les expériences personnelles. [00'05'46] J'aime bien voir tout le monde. [00'05'49] Des expériences personnelles. [00'05'51] On dit quelquefois la psychologie, et elle réintroduit la liberté du sujet. [00'05'57] Dans l'analyse de son évolution n'est pas entièrement déterminée par nos gènes, dans notre milieu social. [00'06'06] Alors qu'est-ce qui change entre deux et six ans chez l'enfant? je suis tenté de dire tout: à deux ans, un enfant n'est plus un bébé. [00'06'16] En général, il marche. Il y a beaucoup d'acquisitions dans tous les domaines du développement: le développement moteur. [00'06'25] Mais aussi, dans cette période, le développement cognitif, le développement langagier. [00'06'31] Deux ans, c'est le début du langage articulé. [00'06'35] Vers six ans, un enfant peut s'exprimer par un certain nombre de dénoncer, nombre, deux phrases à l'écrit, ou bien même faire des récits. [00'06'47] Et, en tout cas, il est capable. [00'06'50] D'entrer en interaction, de prendre l'initiative d'interaction. [00'06'56] Au cours de cette période. [00'06'59] Alors, ce qui est important aussi de noter, ce sont les décalages et les interactions entre les différents domaines du développement. [00'07'13] Bon, il se peut qu'un enfant soit un peu en avance du point de vue moteur par rapport à son âge. [00'07'21] Et à l'heure, si on peut dire du point de vue langagier, les décalages dans ces différentes [00'07'28] Ces différents aspects du développement sont monnaie courante. [00'07'33] On sait aussi qu'il existe des étapes du développement qui donnent des simplement des repères. [00'07'40] Qu'il ne faut pas considérer comme des normes rigides. Bon, j'ai écrit un certain nombre de d'étapes que j'ai publié dans un petit ouvrage qui a été repris sur un site du ministère de l'education nationale. [00'07'57] Dont je donne les coordonnées, mais vous allez sur eduscol education fr, et, et vous, vous allez y arriver. [00'08'05] Et puis à six ans- six ans, c'est vraiment plus du tout un bébé- et il est prêt à entrer dans ce qu'on appelle la grande école. [00'08'15] Alors quand je, quand je dis cela: [00'08'20] C'est purement. C'est purement descriptif. [00'08'25] Il faut voir aussi l'enfant dans ses contextes de vie, et ses contextes de vie sont multiples et vont également évoluer. [00'08'36] Premiers contextes de vie en général, pour la plupart des enfants, c'est la famille. [00'08'41] Mais son contexte de vie vont s'élargir. [00'08'47] S'interpénétrer aussi avec des influences réciproques. Qui partagent des valeurs où ils s'opposent sur certaines valeurs. Éventuellement, ce qui est autorisé dans la famille ne ne l'est pas. [00'08'58] Dans l'accueil préscolaire si on va chez la nounou, chez ou à la crèche. [00'09'04] Ensuite l'école, comme je l'ai rappelé, pour les enfants dès l'âge de trois ans, et même un peu avant. On y reviendra, mais il faut aussi penser. [00'09'14] Ces contextes de vie extérieurs à la famille. [00'09'18] Que sont le quartier. [00'09'20] Dans lequel l'enfant va pouvoir nouer des interactions, et puis aussi les lieux de loisirs et, dans ses différents contextes de vie, il va développer des relations avec les adultes et avec d'autres enfants. Alors, ça fait beaucoup, de beaucoup de contextes de vie, qui sont pas tous très. [00'09'40] Stable et, pour certains enfants, l'école. [00'09'44] Peut apparaître comme un contexte stable, voire le plus stable, quand la famille change, quand on déménage, quand on change, nous nous nommons d'accueil, etc. [00'09'58] Donc, on était là dans des descriptions montrées très général du développement, alors, bien sûr, je ne vais pas pouvoir vous raconter. [00'10'09] Développement: tous les aspects du développement en quarante cinq minutes. [00'10'14] Donc, j'ai choisi de faire quelques éclairages sur plusieurs aspects concernant le développement cognitif et cognitif. Je vais expliquer ce mot, que beaucoup d'entre vous ne connaissent probablement pas. [00'10'27] Mais aussi le développement affectif et le développement social. Et puis, dans un deuxième temps, je parlerai de du rôle de l'école maternelle mais aussi, dans ce cadre, du rôle des adultes. [00'10'40] Parce que l'école maternelle, elle interagit aussi avec la famille, du moins faut-il l'espérer. [00'10'46] Alors, pour commencer par les aspects cognitifs et cognitifs, [00'10'53] Tout d'abord en ce qui concerne le développement cognitif, ont eu aussi le développement intellectuel. [00'11'01] On considérait autrefois que, finalement, ce développement aller du plus simple au plus complexe. [00'11'09] C'est pas tout à fait comme ça que ça se passe et nous savons que les bébés [00'11'15] Quand il arrive au monde. Ce n'est pas une tabula rasa qui n'a pas de connaissances ou de compétences, bien au contraire. [00'11'23] Pas quelque chose de vierge- sur lequel vont cinq. [00'11'26] Imprimés des expériences, des savoir-faire, etc. Seulement à la naissance? certainement pas. Donc, roger lécuyer a dû expliquer cela. Et donc, les bébés disposent de capacités, de connaissances et de compétences, tout à fait. [00'11'42] Développer et finalement le développement intellectuel. Aujourd'hui, on considère qu'il avance d'une manière biscornue. Je reprends ici le: le terme utilisé par olivier oud, qui est professeur à paris, n'écarte: [00'11'58] Et que les adultes eux-mêmes réfléchissez aussi à votre manière de de vous débrouiller dans la vie quotidienne. [00'12'08] Vous faites pas toujours des hypothèses que vous vérifiez. [00'12'12] Holà. [00'12'13] Parce que, finalement, dans beaucoup de situations, faire comme on avait fait la veille, par exemple, peut suffire. [00'12'20] En quelques fois on se plante un peu, si vous permettez cette familiarité. [00'12'25] Mais ça peut, ça peut marcher dans des approximations, des répétitions, des répétitions de solutions. [00'12'33] Qui ont marché une fois peuvent marcher d'autrefois. [00'12'36] Et nous aider dans bien des problèmes de la vie quotidienne. Le développement, en fait, c'est aussi de l'inhibition. [00'12'45] De l'inhibition de structures archaïques et de connaissance irrationnelle. [00'12'52] En concurrence avec des structures, des structures nouvelles. [00'12'58] Bon, c'est trivial du point de vue du comportement pour demander quelque chose. [00'13'03] Un petit enfant va crier ou tirer sur le pantalon ou les jupes de ses parents. [00'13'11] Bon à deux ans. Ça peut faire partie des comportements habituels. [00'13'17] Avec le développement, ça va plutôt c inhiber pour. [00'13'22] Utiliser d'autres formes de demande ou bien. [00'13'27] Il va penser que, comme on dit que le soleil se couche. [00'13'30] Le soir, il va dormir dans son lit, et puis on le revoit le lendemain. Bon, il faut inhiber ce genre de connaissance. [00'13'38] Pour arriver à comprendre un peu comment comment marche le monde. [00'13'43] Une autre chose qui est tout à fait importante et en développement dans les recherches d'aujourd'hui, c'est ce qu'on appelle le différend terme. [00'13'51] Les capacités d'autorégulation, c'est-à-dire qu'un enfant soit capable de réguler lui-même. [00'13'57] Son activité, de pouvoir maintenir son attention, pouvoir s'organiser dans une tâche, exercer un certain contrôle sur sa propre activité, et ce sont des capacités. [00'14'11] Dites d'autorégulation, les neuropsychologues parlent aussi de fonctions exécutives. [00'14'17] Mais ont un impact sur les performances scolaires et sont même prédictifs. [00'14'22] Des performances sexuelles, le terme. [00'14'26] Académique ultérieure. [00'14'30] J'ai étudié surtout dans les travaux anglo-saxons, mais bon, dans mon équipe. [00'14'35] Un collègue chili guimard qui a travaillé là-dessus et continue- avec avec des étudiants, avec des doctorants, et on commence à étudier dans des situations dites écologiques, dans la vraie vie en quelque sorte, et pas seulement en des situations purement expérimentale. [00'14'56] Alors évidemment les aspects. [00'15'00] Cognitif. Les capacités cognitives sont connues. [00'15'05] Pour avoir une place importante dans le développement. Mais on sait aujourd'hui que ces dimensions là ne suffisent pas à expliquer les performances. [00'15'15] Des enfants, voire des élèves, et on doit aussi considérer l'interaction entre ces dimensions cognitives. [00'15'24] Et les dimensions dite cognitive des apprentissages. Alors ce terme. [00'15'30] Peut-être pas très familier, désigne en fait: [00'15'34] La motivation, l'estime de soi, l'espérance de réussite. [00'15'39] Notamment. [00'15'41] Hé. [00'15'44] On sait que l'espérance de réussite peut se dégrader très tôt chez, chez les enfants, et qu'ils peuvent aussi chercher à préserver leur estime de soi en apprenant plus. C'est ce que le psychologue sociale a appelé l'auto handicap. [00'16'02] On sait que le sentiment de, de compétence, [00'16'06] Est extrêmement important. [00'16'10] Chez l'enfant, il l'est aussi chez l'adulte. D'ailleurs. Il agit sur les émotions, sur la motivation, la pensée et le comportement, parce qu'on appelle des anticipations de réussite ou d'échec. [00'16'23] C'est pas la peine que je travaille, parce que toute façon. [00'16'26] Elle dit que je parle mal, alors je parle plus. [00'16'28] Chez les enfants de maternelle qui m'ont dit ça dans le cadre d'interviews. [00'16'34] Où. [00'16'36] Je vais essayer de parler beaucoup, parce que comme ça, je vais pouvoir parler bien et [00'16'45] Mon papa m'écoutera plus. [00'16'49] Bon, donc, espérance de réussite, espérance. [00'16'54] Un peu. De l'échec commence très tôt. On a du découragement qui peut se se révéler: [00'17'01] Dès l'école maternelle, quand l'enfant ne ne comprend pas bien finalement ce qu'on attend de lui et comment il peut réussir et comment il peut plaire aussi à l'enseignant par. [00'17'12] Ces activités, c'est ce comportements. [00'17'19] Donc, c'est tout à fait, tout à fait important de d'aider les enfants non seulement, bien sûr, à développer leurs compétences cognitives, mais aussi à à le faire en gagnant en confiance en soi, en ayant cet espoir de réussite qui est aussi [00'17'37] Motivation et facilite les apprentissages. On a beaucoup. [00'17'44] Parler d'une école de la confiance lors de la concertation pour la refondation de l'école en en deux mille douze, qui a été le prélude à la nouvelle loi. [00'17'55] Sur l'éducation de de deux mille treize. [00'17'59] Et pour nous il s'agit aussi. [00'18'03] Sa figure maintenant en toutes lettres dans la loi sur l'éducation, non seulement d'aider les enfants à apprendre, et pas seulement les apprentissages fondamentaux de l'école, mais à apprendre le monde a découvert le monde- à développer leur savoir-faire. [00'18'17] Leurs compétences, leurs connaissances. Mais [00'18'21] L'école, les adultes en général. [00'18'24] Doivent aussi. [00'18'27] Développer leur, leur capacité d'expression, leurs compétences sociales. [00'18'33] Et ce n'est pas incompatible avec le fait de favoriser leur bien-être. On a vu que les pays d'europe du nord, par exemple, qui ont les meilleurs niveaux de performances scolaires à différents niveaux du cursus. [00'18'47] Sont aussi les pays dans lesquels l'évaluation du bien-être est la plus élevée. J'aurai l'occasion d'y revenir dans mon exposé. [00'18'56] Alors, je voudrais, sur les aspects affectifs, parler des travaux sur non pas l'attachement, mais les attachements. Là aussi, ça a été un peu une petite révolution, en tout cas une évolution sensible. [00'19'16] Une trentaine d'années, ont considéré que les enfants étaient attachés essentiellement à leur mère. [00'19'24] Donc, on parlait de l'attachement à la mère. [00'19'27] En oubliant de regarder. [00'19'31] Que les enfants tissent très tôt des relations avec d'autres personnes. [00'19'38] Cette théorie de l'attachement, on la doit bol bi. [00'19'43] Qui. [00'19'45] Décédé en mille neuf cent quatre vingt six, qui était un psychanalyste et un éthologues anglais. [00'19'53] Et l'attachement bowlby la définit comme une relation. [00'19'57] Qui s'établit avec une personne, en fait capable de partager vos émotions. [00'20'04] Et chez le bébé, l'attachement correspond à ce besoin d'attachement. C'est un besoin primaire, au sens de besoin premier, avant même le besoin de nourriture. [00'20'15] Et il se traduit par une recherche de proximité et de protection. [00'20'21] Alors cette relation, quand elle s'établit de façon sécurisée, ce qui est le cas dans toutes les cultures, d'à peu près deux tiers des enfants. [00'20'31] Cette relation facilite l'accès à l'autonomie. [00'20'35] Facile la socialisation et aussi l'engagement de l'enfant dans les tâches cognitives et langagières. [00'20'44] Donc c'est un facteur d'évolution. [00'20'50] De bien-être, évidemment, savoir qu'on peut compter sur quelqu'un. [00'20'54] Quand on a une alerte. [00'20'56] Quand on est mal physiquement ou psychiquement. [00'21'01] C'est quelque chose d'essentiel pour, pour grandir. [00'21'07] Bon, mais pour un petit nombre d'enfants, un tiers, cet attachement aux parents. [00'21'13] Notamment, et peut s'avérer sécurisé. Il y a différentes formes, l'attachement est sécurisé. Ce n'est pas ce que je cherche à développer. La que ce chocolat je voudrais insister, c'est que les recherches des trente dernières années ont montré- et on y a contribué aussi avec mes collègues- que les enfants développent. [00'21'33] Très tôt, comme je vous l'ai dit, des attachements multiples, alors, bien sûr, avec, en général, la maman. [00'21'40] Qui est la première donneuse de soins. [00'21'44] Ne de soins, pas uniquement physique, mais aussi émotionnel, et cet attachement va se développer très tôt et très vite aussi avec les quelques rares autres personnes capables de partager des émotions avec un enfant. Alors, ça peut être évidemment le papa, ça peut être un grand frère ou [00'22'04] Grande soeur. [00'22'06] Ça peut être l'assistante maternelle, l'éducatrice de crèche et, plus tard, d'autres, d'autres personnes. [00'22'15] Et ce que nous avons pu montrer, qui quand même quelque chose d'important, c'est que [00'22'23] Lorsqu'on examine les relations d'attachement d'enfants de deux ans et demi, trois ans, [00'22'29] Qui peuvent être soit à la crèche, soit à l'école maternelle. Eh bien, la moitié, même un petit peu plus plus de la moitié, de ce qu'était un sécurisé avec leur mère. [00'22'42] Était sécurisée avec le professionnel du lieu d'accueil, l'éducatrice référente à la crèche ou l'enseignante de maternelle. [00'22'53] On s'attendait à ce qu'il y ait plus de sécurité. [00'22'56] A la crèche qu'à l'école maternelle et, en fait, ça n'est pas le cas. [00'23'03] Alors nos hypothèses explicatives sont que: [00'23'09] Il y a peut-être plus de stabilité. [00'23'12] A l'école maternelle. [00'23'14] Avec l'enseignante référente, alors qu'à la crèche, il y a plusieurs personnes qui, au cours de la journée ou de la semaine, [00'23'24] Prennent en charge l'enfant, s'occupe de lui et que, peut-être, [00'23'30] Ça compense l'inégalité de de ratio adulte- enfant qui est plus favorable. [00'23'36] En général à la crèche, un adulte pour huit enfants qui marchent, quand on parle des enfants de deux ans et demi, trois ans et [00'23'44] Deux adultes en général, mais pas tout le temps. [00'23'48] Pour. [00'23'50] Vingt cinq enfants, c'est la moyenne. [00'23'53] D'une classe de maternelle. [00'23'56] Bon, comme un beau huit, un pour douze. [00'23'59] On est dans ces conditions-là. Je n'ai pas toujours le cas, mais ce qu'il faut retenir, c'est que [00'24'05] Les enfants trouvent dans des lieux d'accueil. [00'24'08] Crèche ou école maternelle, des possibilités de compensation. [00'24'14] Deux de difficultés. [00'24'16] L'interaction de difficultés d'attachement. [00'24'19] Ils peuvent avoir dans la famille. [00'24'22] Lorsqu'on a montré aussi, c'est que les attachements avec le papa. [00'24'30] Et avec la maman sont pas tout à fait de même nature, alors la plupart des enfants sont attachés manière sécurisée à leur maman et leur papa. [00'24'42] Ce n'est pas toujours le cas, ça peut être différent. [00'24'45] Entre les adultes, mais on a montré aussi que la relation elle-même peut être un peu différente. [00'24'53] On dit quelquefois que l'attachement au papa, à la relation avec le père, [00'24'59] Est une relation d'activation. Le père. [00'25'04] Favorisant davantage la prise de risque. [00'25'07] Que ne le font les mères. [00'25'11] Je pense que y a lieu de se dire ça, ça dépend aussi. [00'25'17] Des, du partage de de l'éducation de l'enfant entre les deux, entre les deux parents. Ça dépend aussi, certainement du tempérament. [00'25'29] Voilà donc, mais c'est important de voir que les formes d'attachement peuvent être différentes. [00'25'36] Alors, maintenant, je voudrais vous parler de ce qu'on appelle la théorie de l'esprit, qui est inconnue aussi. [00'25'42] Grand développement dans les recherches. [00'25'45] En psychologie de l'enfant. [00'25'48] Qu'est ce que c'est que la théorie de l'esprit? mon on connaît les théories du monde physique. [00'25'55] Et les enfants vont mettre des années à faire, par exemple. [00'25'59] Révolution copernicienne qui a pris les millénaires. [00'26'03] À l'humanité. [00'26'05] Admettre que le soleil, malgré les apparences, ne tourne pas autour de la terre. Un. Il va leur falloir plusieurs années pour admettre cela. [00'26'16] On a largement étudié ces deux rues du monde physique en psychologie du développement cognitif. Mais les enfants, en parallèle, découvrent aussi le monde mental, le monde pensées. [00'26'27] Et donc, ils se construisent ce qu'on appelle des théories de l'esprit. [00'26'32] De la manière dont les personnes pensent. [00'26'36] Et du fait qu'elles peuvent penser différemment de lui. [00'26'41] Voilà alors ça, ça va connaître un très, très fort développement justement dans la période qui nous intéresse. [00'26'48] De de de deux à six ans. [00'26'53] Évidemment, c'est fondé sur l'expression et la compréhension des émotions, mais aussi [00'26'59] La compréhension des états mentaux, des pensées et des savoirs d'autrui. Alors y on a pu définir un ordre chronologique. [00'27'12] Dans ce développement. [00'27'14] De la théorie de l'esprit, de la compréhension des, des états mentaux, des pensées d'autrui. [00'27'19] Ça commence par la compréhension des désirs d'autrui. [00'27'26] Vers trois ans. C'est généralement acquis, mais ça démarre. Ça peut démarrer vers dix, huit mois, on peut le mettre en évidence plus tôt, c'est-à-dire le fait que un enfant comprend que autrui désire quelque chose qui peut être différent de ce que lui-même désire. [00'27'40] Et va essayer de répondre à ce désir. [00'27'43] De la personne. [00'27'45] La compréhension des croyances d'autrui. [00'27'48] C'est acquis à peu près vers cinq ans. [00'27'51] Les savoirs et les pensées d'autrui. C'est plus tardif. [00'27'56] Vers huit ans. [00'27'58] L'analyse des actions d'autrui en fonction des circonstances, de la personnalité, des relations sociales. [00'28'07] On peut blâmer quelqu'un ou pas, selon les circonstances. [00'28'12] Selon les relations sociales établies avec d'autres personnes. Alors c'est encore plus tardif chez des gens l'après adolescence. Comment s'y prendre un temps pour étudier? ça se pas, si vous voyez bien. [00'28'24] C'est ce qu'on appelle la. [00'28'27] Une recherche sur une tâche de fausses croyances. [00'28'30] On demande. [00'28'34] On utilise des poupées. [00'28'37] Et ces poupées doivent retrouver un objet caché là chez l'habit. Ou sally va-t-elle chercher la bille? [00'28'44] Hé. [00'28'46] On va explorer différentes situations. [00'28'50] Celle qui cherche c'est ou bien ne sait pas où est caché l'objet. Donc où va-t-elle chercher? [00'28'58] Ou bien elle peut avoir oublié où elle peut deviner où est l'objet. [00'29'04] Elle peut désirer l'objet ou pas. Donc, en fonction de ces éléments, où l'enfant croit-il que sally va chercher la vie? [00'29'13] Et donc les enfants doivent dire ce que fera la, la poupée, selon son état mental supposé. Et à cinq ans, ils ont construit une première théorie de l'esprit selon laquelle les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient et non pas en fonction de la réalité. [00'29'31] Mais c'est compliqué pour un petit, parce que dans un premier temps, [00'29'35] On va faire un jeu. Donc, on en cache des smarties dans la boîte à un, à deux boites, une boite à une boîte b, on les cache dans la boîte à devant un compère, et puis le compère sort et on dit à l'enfant: allez, on va faire une blague. [00'29'55] On va mettre les smarties dans l'autre boîte, dans la boîte b, et on dit: quand il revient, où va-t-il chercher les smarties? [00'30'03] Eh bien, le petit était incapable d'abstrait sa propre connaissance. Il sait qu'elles sont dans la boîte b. [00'30'12] Et dis: il va chercher dans la boîte b. [00'30'14] Donc uniquement en fonction de la réalité. Il ne peut pas imputer à autrui une connaissance différente de la sienne. Et ça, cette cette compréhension des états mentaux et du fait que les personnes agissent en fonction de ce qu'elle croit et non pas en fonction de la réalité. Voyez, ça va prendre quelques années, notamment. [00'30'36] De deux à six ans, mais ça ne sera pas terminé. [00'30'38] À l'âge de six ans, puisque cela va nous amener jusqu'à l'adolescence. [00'30'43] Alors, cette compréhension du monde mental, elle est en lien avec le raisonnement moral, et c'est à la fois du développement cognitif, du développement langagier, puis aussi du développement social, et donc on voit bien toute l'importance qu'on devrait lui accorder en éducation. [00'31'03] Les enfants découvrent à l'âge de la maternelle que les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient. [00'31'09] Et non pas en fonction de la réalité. [00'31'12] Ou de ce qu'ils croient eux-mêmes, et on peut les aider à interpréter correctement les attitudes d'autrui, à comprendre les émotions- leurs propres émotions et celles des autres- et à faire face à des situations conflictuelles qui rencontrent inévitablement, que ce soit à l'école ou dans n'importe quel contexte de vie et au québec. [00'31'32] Par exemple, on a développé des programmes. [00'31'37] Sur ses compétences sociales, avec du support pédagogique pour la classe là. Je vous en ai donné un, qui s'appelle de la sécurité à la confiance, avec des exercices qui sont pour toute la classe, un pour tous les enfants pour apprendre à comprendre ses émotions et comprendre les émotions d'autrui. Donc, on pourrait, je pense, s'en inspire. [00'31'56] C'est en france. [00'31'58] Alors j'en viens. [00'32'00] À l'éducation de la petite enfance. On a pu lire: [00'32'08] Quelquefois tout se joue avant six ans. [00'32'11] Bon, ça n'est que partiellement vrai. [00'32'14] Gollum du développement, comme moi, c'est fort bien que le développement, je vous l'ai dit, c'est de la vie foetale. Nous changeons pendant tout notre, toute notre vie. [00'32'26] Dans tous les aspects du développement que j'ai indiqué, mais évidemment, ces premières années sont importantes. [00'32'36] Pour les relations qu'on établit avec les autres personnes, les relations au monde, la compréhension à la fois du monde physique et du monde mental. Mais il faut pas oublier que, pendant longtemps, l'éducation de la petite enfance a été considérée [00'32'51] Comme une question de de soins au bébé et de mode de garde, donc, en gros, du moment qu'on irait bien les bébés, que j'étais bien nourri. [00'33'01] Ma foi. [00'33'02] Vous pouvez dormir. [00'33'04] Avoir des rythmes réguliers, ont élevé bien les bébés. Moi, je parlais de conseils d'élevage, d'ailleurs, qu'on donnait dans les maternités, plutôt que de conseils d'éducation. [00'33'14] Quel les employés, si vous voulez coucher comme ci, comme ça, etc. Ce qui est loin d'être inutile, surtout quand c'est le premier qu'on est un peu démunis. Mais [00'33'25] Tous les et les conseils relatifs à l'aide au développement me paraissent largement aussi importants. Mais vous savez, il y a pas très longtemps encore, il y a une dizaine d'années, je faisais une conférence. [00'33'38] Je participais à une conférence européenne sur l'éducation de la petite enfance et, dans les pays de l'est, ont considéré que le personnel, les professionnels, la petite enfance outrepassé leur mission s'ils faisaient autre chose, que- je reprends mon terme- de l'élevage, l'éducation, c'était le rôle des parents. On n'avait pas à s'immiscer là-dedans. [00'33'59] Alors, évidemment, ça a beaucoup évolué, compte tenu justement de l'impact connu de ces premières années, et la qualité de l'éducation de la petite enfance a un impact. [00'34'12] On l'a vu dans les urnes longitudinales. On suit pendant de nombreuses années, et même jusqu'à l'âge adulte, des cohortes de milliers de personnes. [00'34'22] L'éducation. La vie enfance a un impact sur la suite du développement physique et mental. [00'34'28] Et aussi sur les trajectoires de vie, les trajectoires scolaires et trajectoires de vie, et même sur l'insertion professionnelle. [00'34'36] Voyez ça, sur des études de l'eau, l'osce, dieu, qui l'ont, qui l'ont montré. [00'34'40] Et les pays qui ont les meilleures performances scolaires dans les comparaisons internationales, que ce soit en fin de primaire ou au-delà, pour les jeunes de quinze ans. [00'34'50] Sont aussi les pays qui investissent le plus dans l'éducation de la petite enfance. [00'34'56] C'est pas que la france investisse pas, elle investit autant que les pays d'europe du nord. Alors là, il semble que ça va bouger un petit peu. [00'35'05] Mais alors que les pays d'europe du nord investissent essentiellement dans les lieux d'accueil et dans le fait de faciliter les lieux d'accueil, les crèches, etc. [00'35'15] Pour les familles. La france a surtout investi. [00'35'20] Dans l'aide directe par des allocations aux familles. [00'35'25] Ce qui est beaucoup moins efficace, d'après les comparaisons internationales qui ont été faites, qu'investir dans les places d'accueil individuel ou collectif. [00'35'37] De qualité pour les enfants et quand on parle d'éducation de la petite enfance, de plus en plus. [00'35'44] On considère vraiment l'éducation globale de l'enfant. [00'35'48] Son développement personnel, les apprentissages de tous les aspects de la vie, et pas uniquement les apprentissages de type scolaire, et aussi le le bien-être des enfants. J'y reviendrai. [00'36'02] Et donc, de ce point de vue-là, on a été un certain nombre à plaider pour redonner sa spécificité à l'école maternelle, sans anticiper sur l'école élémentaire. [00'36'15] Alors, où sont les enfants de deux à six ans en france? bon, je vous l'ai dit, vous le savez, à partir de trois ans, près de cent pour cent sont à l'école maternelle, dont je vous rappelle qu'elle n'est pas obligatoire dans la scolarisation. N'est pas obligatoire, c'est l'instruction qui l'est. Vous pouvez inscrire votre enfant chez vous, vous n'êtes jamais obligé. [00'36'32] De le scolariser, mais en tout cas en maternelle, il y a aucune obligation de scolarisation. [00'36'40] Donc, ça doit pas être si mauvais, puisque un truc pas obligatoire en france qui est utilisé par tout le monde n'est pas si fréquent, je pense. [00'36'48] Entre deux et trois ans, on a de grandes disparités. De une. On a eu une forte réduction de la scolarisation des enfants de trois ans depuis les années deux mille, d'abord sous l'impact de l'aspect démographique, ensuite par des choix politiques d'investir ailleurs et pas là. [00'37'09] Évidemment, cette réduction a eu pour effet une pression en plus sur l'accueil des enfants de moins de trois ans dans d'autres structures. [00'37'16] Alors la scolarisation des deux, trois ans a été relancée depuis deux mille douze, mais dans des conditions spécifiques. [00'37'24] Alors. [00'37'26] Où sont les moins de trois ans scolarisés? [00'37'30] Pour cent. [00'37'31] Sont en éducation prioritaire. [00'37'34] Près de dix pour cent ailleurs et quatre vingt seize pour cent des enfants de moins de trois ans scolarisés le sont dans des classes multi-niveaux. [00'37'43] Alors il peut y avoir des classes enfantines avec trois, quatre niveaux, mais le plus souvent ces deux niveaux d'âge des. Si on a suffisamment de tout-petits pour faire une classe, on a plutôt tendance à faire de classes de tout petits, petits moyens. [00'37'58] Pour avoir deux niveaux d'âge. [00'38'01] Dans une cage, d'ailleurs on ne voit pas pourquoi on aurait des glaces. On n'a pas de famille de vingt cinq jumeaux, donc on va pas du tout, ce qui empêcherait les enfants de deux ans de se développer en étant avec des enfants un petit peu plus grand qui joue aussi. [00'38'17] Le rôle des grands des tuteurs, et ils ont à apprendre réciproquement les uns des autres. [00'38'24] On a pu pu démontrer, démontrer cela. [00'38'29] Alors évidemment dès les débuts de la scolarisation. [00'38'32] Il y a eu avant des choses. Il y a une histoire personnelle pour chacun avant l'école, que ce soit à deux ans ou à trois ans. Et quand on parle d'école a deux ans, c'est assez impropre parce que, d'après nos études, celle du ministère, ce sont essentiellement les enfants de deux ans et demi, trois ans. [00'38'48] Qui sont scolarisés et très peu de deux ans, deux ans et demi. [00'38'52] C'est lié à des rentrées scolaires. On a moins de trois ans. C'est soixante quinze pour cent des enfants de deux ans et demi. Trois ans et vingt cinq pour cent d'enfants de deux ans, deux ans et demi. [00'39'02] Et avec de grandes inégalités territoriales, mais qui remontent [00'39'06] Au début du vingtième siècle. [00'39'08] Paris n'étant pas du tout un exemple. [00'39'11] Ne reflète pas du tout ce qui existe en france, puisque traditionnellement à paris. [00'39'16] Quelles que soient les. [00'39'18] Les mères. Gouvernement, on a eu les trois ans à l'école et les moins de trois ans pas à l'école ailleurs. [00'39'27] On a juste développé un tout petit peu la scolarisation des moins de trois ans à paris, quand les enseignants ont craint de perdre des postes, ce qui est pas le meilleur. [00'39'37] Programme pédagogique bts. [00'39'40] Alors quand les enfants arrivent à l'école à trois ans, quelques mois avant? [00'39'45] Ils manifestent des écarts de développement très important, dont on oublie qu'ils soient. Ils sont d'abord liés à l'âge. [00'39'53] Dans une classe, même si on a scolarisé par année civile. [00'39'58] On a des écarts de près d'un an, par définition dans la classe, entre ceux qui sont nés en janvier et ceux qui sont nés en décembre. [00'40'05] Alors, évidemment, quand on est adulte, un écart d'un an, ça ne compte pas. Mais à trois ans, c'est un tiers du développement, quatre ans, c'est un quart du développement envoyé. C'est quand même très important, et on ne peut pas considérer que tous les enfants [00'40'22] Vont s'intéresser aux activités réalisées de la même manière des choses. [00'40'30] Quel que soit, quel que soit leur âge. Je le dis parce qu'on a un peu tendance à l'oublier. [00'40'35] Et puis. [00'40'37] Cette dynamique du développement. [00'40'40] On peut ne pas avoir. [00'40'44] Des intérêts. [00'40'45] Au mois de d'octobre, novembre, et puis ils peuvent être complètement différents. [00'40'51] Trois mois, trois mois après, on a aussi des différences. [00'40'55] Social et culturel dans le rapport à l'école. [00'41'01] L'école peut proposer des activités à ses proches, le jeu que connaît l'enfant dans sa famille, ou bien au contraire. Ça peut être très, très différent. [00'41'11] En tout cas, pour tous, il s'agit de se retrouver dans un groupe relativement large, même si auparavant ils ont été à la crèche. [00'41'20] Donc dans un lieu d'accueil collectif. [00'41'25] En tout cas, le premier besoin d'un jeune enfant, c'est pouvoir compter sur un adulte pour prendre en compte ses besoins et y répondre. [00'41'32] Donc je n'ai, j'insiste là-dessus. [00'41'35] La nécessité d'avoir une école où l'enfant a confiance dans les dents les adultes [00'41'41] Développe une confiance de l'école et se suppose aussi un projet individualisé pour chacun. Alors, une chose importante: dans la qualité de l'éducation de la petite enfance, elle a un impact. [00'41'54] Plus fort sur les enfants les plus vulnérables. Je parle jamais d'enfants à risque. [00'42'01] Je parle d'enfants vulnérables, que ce soit par leur bilan biomédical, par des difficultés familiales, par des caractéristiques socio-économiques il peut y avoir. [00'42'14] Prématurité, il peut y avoir du handicap aussi. Eh bien, ces enfants vulnérables sont plus sensibles que les autres à la fois aux aspects positifs. [00'42'25] Et aux aspects négatifs. [00'42'27] De l'éducation, de la petite enfance, c'est-à-dire que si on retient les aspects positifs, l'éducation, une éducation de qualité, est un facteur de protection. [00'42'38] Des enfants vulnérables. [00'42'41] Évidemment. [00'42'43] Une éducation de faible qualité dans la petite enfance a des effets négatifs encore plus important pour eux que pour les autres. [00'42'51] Alors cette scolarisation des enfants de deux, trois ans? [00'42'56] Largement étudié dans mon équipe depuis les années quatre vingt dix. [00'43'00] On sait qu'elle a des effets positifs sur les compétences à l'entrée au cours préparatoire. On peut l'évaluer sur le langage notamment, mais pas uniquement. [00'43'08] Et ces vues positives sont sensibles, surtout pour les enfants de milieux défavorisés. [00'43'15] Mais aussi de milieux très favorisés: les cadres supérieurs ou les professions intellectuelles. [00'43'21] Par exemple les enseignants, alors ce n'est peut-être pas pour les mêmes raisons? [00'43'25] Peut-être que chez les cadres supérieurs, c'est aussi des. [00'43'30] Dans les milieux enseignants, des stratégies- ça fait partie des stratégies familiales- pour aider les enfants à réussir. [00'43'39] Ce qu'on peut dire après un certain nombre d'études sur des suivis de plus de dix mille enfants. [00'43'50] Jusqu'au, jusqu'au collège. [00'43'53] C'est que une scolarisation avant trois ans a des effets positifs, si les enfants et les familles bénéficient d'une certaine souplesse de l'accueil et des horaires, si ils sont accueillis dans des locaux adaptés, pas devoir monter à l'étage et avec un dortoir qui est très distant. [00'44'13] Temps d'une salle de classe si on a un personnel suffisant et bien formé. [00'44'18] Ce n'est pas toujours le cas. [00'44'21] Si on a un professeur des écoles et puis une assistante maternelle atsem, agent territorial spécialisé des écoles maternelles payées par les communes. [00'44'33] Compétent. [00'44'34] Pour un nombre d'enfants autour d'une vingtaine. [00'44'39] On est dans des conditions qui sont satisfaisantes, et puis aussi si on a un projet pédagogique concerté avec les partenaires de l'école que sont les parents et les partenaires locaux, associations, le préscolaire, le périscolaire, etc. [00'44'55] Alors je me suis intéressé beaucoup aux conversations en maternelle, parce que c'est là qu'on commence à apprendre à prendre sa place dans un groupe verbalement. [00'45'04] C'est la découverte des situations de grands groupes, c'est prendre une place dans la conversation collective et c'est difficile pour un certain nombre d'enfants. [00'45'15] Qui donne des réponses incorrectes ou hors thème, qui participent peu ou pas du tout et de manière régulière, et lorsque c'est y participent peu, on voit des incidences de ces difficultés sur la suite des apprentissages. Lance évidemment pas dans des grands groupes de d'une vingtaine d'enfants et plus que les enfants peuvent apprendre à développer leurs compétences. [00'45'35] Communication et on a montré tout l'intérêt des petits groupes de langage. [00'45'40] Déjà dans les années quatre, vingt dix, on a travaillé là-dessus. [00'45'44] Et puis ça a été relativement étendu. [00'45'47] Dans un certain nombre d'écoles. [00'45'49] A condition de séparer les grands, les moyens, les petits parleurs, parce que si vous avez un groupe de six ou huit enfants, [00'45'57] Avec quatre ou cinq qui parlent peu en grand groupe et vous en mettez deux qui ont déjà les réponses avant que vous ayez fini poser la question. [00'46'05] Eh bien, [00'46'07] On va reproduire les mêmes schémas, alors que si [00'46'12] Ils se retrouvent. C'est pas des groupes de niveau un, mais simplement pouvoir prendre la parole quand on en a envie, sans être empêché par un grand parleur, ou bien pour les grands haut-parleurs. Ils ont aussi des choses à apprendre. Ne cessent que écouter les autres, à prendre le temps de laisser les autres finir de parler. [00'46'32] Et même reformuler ce qu'il avait envie de dire. [00'46'37] Tous ont à apprendre et on voit des effets positifs dès lors qu'on peut organiser des séances d'une quinzaine de minutes régulièrement sur le temps scolaire. [00'46'47] Au moins sept ou huit fois, et là, on va avoir des compétences acquises en chez petit groupe. [00'46'53] Qui vont se transférer à des situations où la concurrence pour l'accès à la parole est plus fort, dès lors qu'on a appris aussi. [00'47'00] A partager l'accès aux conversations? comment partage les pots de peinture et le reste? [00'47'08] Dans la classe. Donc, on sait qu'on devient un participant actif et qu'on développe son langage en parlant. De grands psychologues avant moi l'ont dit, donc je me permets de le répéter: ce n'est pas uniquement restant silencieux. Bien sûr, il y a des enfants qui parlent très peu en classe et qui parlent beaucoup chez eux. [00'47'26] Tant mieux. Mais apprendre à prendre sa place dans un groupe, c'est une compétence qui vous suit jusque dans votre vie d'adulte, dans votre vie professionnelle, dans un amphi à l'université. [00'47'38] Etc. [00'47'40] Et ça s'apprend. Alors, quel est l'impact de l'école maternelle sur le développement? et bien, [00'47'47] J'avais écrit: [00'47'49] Après un certain nombre d'études pour le haut conseil de l'éducation et son rapport sur l'école primaire, que l'école maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir à l'école élémentaire. [00'48'00] Et leur avenir scolaire semble déterminé. [00'48'03] Très tôt. [00'48'04] Cinquante pour cent des inégalités de réussite à l'entrée au collège en sixième sont dues aux différences de compétences à l'entrée au cours préparatoire. [00'48'14] Alors, quand on parle des compétences à l'entrée, au cours préparatoire, [00'48'18] Ce qui s'est passé avant. [00'48'20] C'est pas que de l'école maternelle, c'est du mode d'accueil préscolaire, quand il y en a eu, parce que la majorité des enfants de moins de trois ans, et surtout de moins de deux ans, sont gardés par les familles, ce qui veut dire, en clair, par les mamans. [00'48'34] Dans cas du yen d'éducation familiale. [00'48'38] Il y a du développant dans des lieux d'accueil individuels ou collectifs, et il y a aussi deux de l'école maternelle dans l'école maternelle n'a ne pas à compenser des inégalités. [00'48'50] À l'entrée. [00'48'52] Et on voit des progressions différentes selon le milieu social, avec une augmentation des écarts dans les compétences, alors scolaires. La [00'49'02] Des enfants autour de la maîtrise de la lecture, de l'écriture et aussi des avantages mathématiques. [00'49'10] Alors le ministère a pu comparer. [00'49'15] Les performances en cours préparatoire dans un suivi de ce qu'on appelle des panels dans les populations de milliers d'enfants examinés pour un premier panel en quatre vingt dix sept et puis un autre examiné en deux mille onze. [00'49'31] Eh bien donc, avec les mêmes, les mêmes et les mêmes évaluations. [00'49'36] On a pu constater une augmentation importante des performances encore préparatoires en lecture, écriture, numération. Donc, on peut se dire: finalement, l'école maternelle a dû progresser, puisque, arrivée anticipée, les enfants deux mille onze réussissent mieux. [00'49'54] Certes, dans certains domaines, qu'en mille neuf cent quatre vingt dix sept. [00'49'58] Le problème, c'est que lorsqu'on a examiné ce qui se passait chez eux deux, [00'50'04] Pour un panel évaluant quatre vingt dix neuf et un autre en deux mille treize, suivies de panels. [00'50'11] Eh bien, les progrès ne sont pas confirmés. [00'50'14] Si la lecture est stable, on a une baisse en orthographe et en vocabulaire. [00'50'19] En mathématiques, on a des progrès en soustraction, mais une baisse en résolution de problèmes. Et puis, un autre résultat ennuyeux, c'est que si les élèves en retard sont moins nombreux, ils sont nettement moins performants, toujours du point de vue de ses compétences scolaires, évaluées encore si d'une part, en ce deux, [00'50'40] D'une part ces, de d'autres pas. [00'50'44] Probablement parce que l'école maternelle, avec cette primary ation qu'on a connu au cours des années récentes, a entraîné [00'50'57] Par exemple les compétences phonologie, que ce est le travail préparatoire, la lecture, etc. Donc, ça a produit des effets en termes de procédure, mais pour autant, ça ne suffit pas. [00'51'09] Peut-être qu'on a un peu oublié d'autres aspects du développement global et d'autres acquisitions tout à fait essentielles, la compréhension, par exemple, la compréhension orale, être capable de faire des inférences. [00'51'25] Tout à fait essentiel pour comprendre des récits, parce qu'évidemment on n'évalue pas les mêmes choses en cbd, en ces deux [00'51'32] On évalue des. [00'51'34] Des compétences de nature plus complexe. Ces deux concepts. [00'51'39] Alors, si je fais un focus sur le langage des enfants, non pas parce que j'ai beaucoup travaillé là-dessus, mais parce que le langage est un domaine du développement tout à fait important. [00'51'51] À la fois en lui-même maîtrise du langage, mais aussi parce qu'il est le vecteur de nombreux autres apprentissages, même si tout ne passe pas par le langage cerf. [00'52'01] Qu'est-ce qui est utile? [00'52'04] Pour développer le langage des enfants, alors c'est pas mon point de vue que j'exprime là. [00'52'10] Derrière chaque item. [00'52'13] Il y a tout un corps de de recherche au cours des vingt, trente, voire quarante dernières années. [00'52'19] C'est d'abord savoir reconnaître les compétences des enfants. [00'52'23] Et souvent les adultes- pas uniquement à l'école- sont plus sensibles au manque, aux difficultés. [00'52'29] K müller peau. Il articule pas bien. [00'52'33] Etc. Ou dit de gros mots: ben oui, forcément, dans toutes les cultures. [00'52'37] Tous les âges. [00'52'40] Mais c'est aussi important, voire essentiel, de reconnaître les compétences des enfants, parce que, d'abord, c'est à partir des compétences qu'on peut leur apprendre des choses nouvelles. [00'52'50] C'est aussi prendre le temps d'écouter l'enfant et de lui répondre. Dans toutes les familles, on parle aux enfants. [00'52'57] Mais parler avec l'enfant, prendre le temps de l'écouter. [00'53'02] Il peut arriver qu'un adulte pose une question à l'enfant: mais allez, dépêche-toi, il faut qu'on monte dans la voiture, etc. [00'53'09] Donc une fois bon, il va pas se décourager deux fois non plus, mais peut-être que au bout d'un certain temps, [00'53'19] Il ne va pas penser que, finalement, il est utile. [00'53'23] De parler tant que ça puisque on ne lui répond pas. Et comme me disait des enfants à l'école maternelle, quand on travaillait sur ces petits groupes conversationnels qui, les êtres en petits groupes, les petits parleurs préfèrent être en petits groupes, je disais pourquoi? eh bien, tu sais. [00'53'41] Elle nous écoute mieux en petits groupes. [00'53'43] Alors elle nous parle et moi, ça me donne envie de reparler. [00'53'48] Il avait tout compris, parce que quand on faisait nos analyses statistiques sectorielles, mettant dans la machine différents paramètres du langage des enfants, différents paramètres du langage des enseignants, et oui, on voyait que ce qui incitait les enfants à parler, c'était le taux de réponse qu'il recevait. Il fallait démontrer. [00'54'07] Peut paraître évident quand je le dis, mais il fallait le démontrer. Ce n'est pas seulement solliciter un enfant- oui, ça va le faire parler une fois, ça va l'inciter à parler une fois, mais parce que vous lui répondez qu'il aura envie de le de reparler, c'est l'inviter à prendre la parole et lui laisser le temps de le faire. [00'54'22] Donc parler avec l'enfant plutôt que parler à l'enfant. Tous, nous parlons aux enfants: fléchi, viens-là, etc. Mais parler, c'est, n'oubliez pas, cher aux adultes parents ou futurs parents, n'oubliez pas que parler avec quelqu'un, c'est échanger des pensées. [00'54'39] Donc, vous faites part de vos pensées, mais [00'54'43] Sollicitez celle de l'enfant. [00'54'46] Prenez le temps de l'écouter. C'est aussi jouer avec lui et partager des activités, parce que, en fait, les enfants apprennent à parler dans un dialogue d'action. On parle de ce qu'on est en train de faire. C'est parce qu'on joue quand même couvert ou je ne sais quoi, qu'on parle de ce qu'on fait. Alors, parler de ce qu'on fait, mais aussi de ce qui. [00'55'06] A eu lieu. [00'55'07] Et puis de ce qui va arriver. Et quand on parle de ce qui va arriver, y compris [00'55'12] Écoute, oui, je sais tu veux que je te lise une histoire, mais d'abord il faut que je range la vaisselle. Alors tu vas m'aider. Si vous n'êtes pas sur le service en porcelaine de la grande tente, ça peut se faire. [00'55'25] Et puis, ensuite, on fait ça, on la met dedans, et après je lis une histoire. Et bien dire ça, c'est rendent l'avenir prédictible à l'enfant et c'est une manière de le sécuriser. [00'55'36] Il sait à quoi s'attendre. Souvent, les enfants, ça passe à quoi s'attendre parce que les parents leur expliquent pas, on ne leur donne pas donner des repères. [00'55'45] Va leur dire: dans vingt minutes, on va faire ça, ça n'a pas de sens pour lui, mais vous lui mettez comme ça des, des repères temporels d'activités et il va suivre ça très bien. [00'55'53] C'est chanté avec lui. Même si vous chantez faux, c'est pas grave chanter avec lui. [00'55'58] Et jouer avec les sons et les mots, ça, c'est super pour développer la conscience phonologique et donc, si vous chantez, vous allez aider l'enfant après à apprendre à lire. [00'56'10] Parce que, pour la lecture, c'est la correspondance entre la phonologie, les sons de la langue et les choses écrites, ce qu'on appelle les graphèmes, les traces. [00'56'23] Sur la page. [00'56'25] Donc, plutôt que de vouloir anticiper sur les apprentissages de l'élémentaire, [00'56'30] Voilà une bonne occasion d'apprendre. [00'56'32] Afin de préparer à la lecture. [00'56'35] Plus en plus. [00'56'36] Les enfants aiment beaucoup chanter avec des adultes. C'est lui donner l'occasion de parler avec d'autres personnes. Ne vous mettez pas toujours en travers. Vous allez à la boulangerie. [00'56'46] Donnez-lui l'occasion de d'acheter le pain lui-même, devant vous, avec vous. [00'56'52] Donnez-lui l'occasion de parler avec d'autres adultes. Pourquoi? parce que ce que vous comprenez à demi-mot. [00'56'58] Dans son discours. [00'57'01] Ça ne sera pas tout à fait le cas avec un autre adulte au moins familier. [00'57'05] Et donc, si l'enfant n'est pas compris d'emblée aussi facilement, ça va l'inciter à reformuler, à exprimer autrement, parce que lui-même cherche à comprendre et être compris. [00'57'18] Donc vous l'aider à progresser. [00'57'21] En faisant cela. [00'57'23] J'ai regardé des livres ensemble. Et raconter des histoires d'abord, parce que c'est trop bien de raconter des livres, de lire des livres avec un enfant sur les genoux à côté de soi. [00'57'35] Raconter des histoires, y compris les histoires de quand vous étiez petit. Alors c'est plutôt les grands-parents qui font ce qui est passionnant pour un enfant. Et pourquoi raconter des livres? parce que on a pu noter que le vocabulaire dans les livres de la littérature jeunesse même les petits ours brun et tout ça. [00'57'55] Le vocabulaire, la syntaxe est souvent plus riche que ce qu'on utilise dans les soins quotidiens, autour du repas, autour d'autres activités, et puis regarder un livre avec la parole qui va dessus focalise l'attention de l'enfant sur le langage. [00'58'13] N'est évidemment pas le cas quand on est en train de manger, de donner le bain, etc. [00'58'20] Et puis, bien sûr, si vous pensez que votre enfant [00'58'24] Cet enfant a des difficultés. [00'58'26] À tort ou à raison, peu importe, mais il faut en parler à des professionnels. Ça peut être, selon les cas, ceux de la crèche à l'école. Médecin, alors bon, les médecins généralistes. [00'58'39] Quelquefois, les pédiatres ne sont pas spécialement formés. [00'58'43] Mais avant de vous inquiéter, [00'58'46] Essayé d'en parler autour de vous. [00'58'49] Alors justement, quelque chose qui est peu développé en france, c'est le bilinguisme précoce. On a fait d'excellents, oh là. Là, il faut que j'accélère, moi. Quarante neuf minutes, là, ça commence à faire beaucoup. [00'59'04] On a développé en fait: [00'59'09] Modèle monolingue, le français pour tout le monde, à partir de ces langues régionales et autres. Nous avons des langues différentes, nous avons de nombreuses langues différentes et la majorité des êtres humains à la surface du globe sont plurilingues. Donc, ce qu'on a pu montrer avec mon équipe, ce que d'autres avaient, mon [00'59'28] Entrez par rapport à l'anglais, langue d'enseignement. Nous l'avons montré par rapport au français, langue d'enseignement. [00'59'34] C'est que développer la maîtrise de ces langues de socialisation, voire de langue de l'émigration, aide bien sûr à la maîtrise de ces langues, mais aide aussi à la maîtrise des langues d'enseignement. [00'59'44] Et ce parce que les capacités sont maximales chez les jeunes enfants pour traiter à la fois la phonologie, la syntaxe. [00'59'53] Parce que travailler une langue favorise l'apprentissage d'autres langues et ça contribue aussi au développement d'autres capacités: créativité, résolution de problèmes, compétences sociales. Évidemment, ça ne va pas non plus sans une transmission familiale. Il faut que cette autre langue, elle, ne soit pas enseignée que quelques heures par semaine. [01'00'13] Même pas non seulement d'une langue, c'est parler, communiquer dans une autre langue que le français. [01'00'23] Alors j'aurais voulu aussi parler du développement de la créativité. [01'00'29] On a des recherches récentes qui montrent que l'initiative suppose la créativité, l'innovation, la prise de risque. [01'00'39] Et selon que l'adulte en scène de manière directe montre par exemple en détail les multiples façons de faire fonctionner un jeu musical inconnu de l'enfant ou bien qu'au contraire, il fait semblant de ne pas savoir comment ça marche. [01'00'55] Afin d'obtenir des bruits de ce jeu musical, par hasard. Eh bien, on voit que avec l'enseignement direct, [01'01'03] Les enfants vont donner une réponse précise. [01'01'07] Quand on leur donne la possibilité de manipuler le jeu eux-mêmes, mais ils ne vont pas aller au-delà, alors que si on ne leur donne pas une démonstration, et bien, ils vont découvrir par eux-mêmes différentes solutions aux différentes possibilités, ce qui est évidemment beaucoup plus. [01'01'27] Créatif et développe aussi l'initiative. Alors on sait également que les enfants sont des grands imitateurs dans cette période d'âge. [01'01'37] Imite fréquemment un adulte, voire un autre enfant. Mais on s'était jamais demandé? [01'01'44] Pourquoi ils imitent telle chose et pas tel autre. Pourrait imiter l'adulte et pas tel autre? [01'01'50] Eh bien, [01'01'52] Les enfants imitent davantage les séquences d'action qui produisent le résultat souhaité. [01'01'58] Quand ils l'ont vu. [01'02'00] Mais selon que l'adulte s'avère un enseignant- entre guillemets- compétents. [01'02'07] Ou démonstrateur naïf, et bien, en fonction des probabilités de réussite. [01'02'15] Ils vont plutôt imiter. [01'02'17] Celui qui est compétent. [01'02'20] Parce qu'il réussit. [01'02'22] Régulièrement ces essais qu'un démonstrateur naïf qui tantôt échoue, tantôt réussis. [01'02'29] Alors c'est quand même, c'est quand même assez, assez fascinant. [01'02'35] Parce que [01'02'38] On n'a pas forcément. [01'02'40] Cette représentation des compétences. [01'02'45] Jugement probabiliste, inférence causale des enfants, surtout que [01'02'53] Les adultes ne font pas forcément preuve. [01'02'58] Des mêmes compétences. On voit que les tout petits peuvent raisonner en termes statistiques, alors que les performances des adultes, face aux jeux de hasard, par exemple, sont relativement mauvaises. Ont marqué ce fait la fortune des propriétaires de casinos et des jeux de loto, etc. [01'03'15] Bon, je vais pas développer ces derniers aspects, simplement pour dire que d'une génération à l'autre et certes des besoins identiques, mais on a aussi un monde en changement, avec des bébés qui sont échographie en trois dès avant leur naissance, les enfants qui naissent dans un monde numérisé. [01'03'32] Ouais avec un accès aux écrans ou tablettes. [01'03'37] Plus tard au smartphone, ordinateur, aux jeux vidéo. Et puis la télévision, souvent présente, est trop présente. [01'03'44] Mais on a aussi des domaines d'apprentissage nouveaux, bien sûr: lire, écrire, compter, mais pas uniquement, il y a beaucoup d'autres choses. [01'03'52] Les enfants se plaignent de ne pas avoir aujourd'hui suffisamment de temps de jeu libre. [01'03'58] Les adultes organisent leurs loisirs. [01'04'03] Alors dans tous les milieux, ce sera le centre de loisirs, ce sera les cours de violon, de dessin ou autre chose très tôt, le judo à quatre ans, etc. [01'04'13] Et ils se plaignent de pas avoir assez de temps pour eux, pour faire ce qu'ils ont envie de faire. Et c'est aussi du temps pour rêver, ça peut du temps pour l'ennui, ce qui est très bénéfique, parce que quand on s'ennuie chez pas quoi faire, eh bien on est bien obligés d'en sortir finalement et chercher qu'est-ce qu'on a envie de faire et et de planifier soi-même. [01'04'33] Activité. Ils se plaignent aussi du manque de jeu dehors. [01'04'37] Alors pour des raisons de sécurité, pour. [01'04'41] Les questions de logement, pour la place des écrans, etc. On a moins de jeux dehors et ils se plaignent aussi de pas interagir suffisamment avec les adultes, et notamment avec les parents. [01'04'58] Je termine sur la qualité de vie des jeunes enfants. On sait qu'il existe un certain mal-être des enfants dès l'école maternelle. Il y a eu plusieurs enquêtes là-dessus. Nous travaillons ces questions-là. [01'05'08] À l'école et au collège, avec des entretiens collectifs en maternelle et en élémentaire. [01'05'15] Et puis aussi des questionnaires pour les plus grands. [01'05'18] Et nous avons suivi comme ça cent soixante et un enfants de cinq à douze ans, avec trois questions en entretien collectif: quand est-ce que vous vous sentez bien? quand est-ce que vous êtes heureux, quand est-ce que vous ne vous sentez pas bien, quand est-ce que vous êtes malheureux? et puis le dernier: si vous pouviez changer quelque chose dans votre vie avec une baguette magique? [01'05'37] Que vous changeriez quelque chose et si oui, quoi? [01'05'41] Alors les réponses des enfants. Mais pour les plus jeunes, ce qui est important, c'est d'être à la maison et se détendre. Chez quarante sept pour cent des réponses chez la famille, vingt quatre pour s'en faire des choses avec les parents. Et puis les peurs sont les peurs de perdre des membres de la famille, des peurs des séparations, des parents qui s'entendent plus. [01'06'00] Juste fin au même niveau. Ce sont les loisirs qui sont importants: le jeu, les vacances, les promenades, pouvoir jouer, ne pas être empêché de jouer, ça c'est l'horreur. Être empêché de jouer, scandale. [01'06'13] Et puis, il y a l'école aussi. Chez les plus jeunes, elle va prendre un poids bien plus important dans le bien-être et dans le mal-être. C'est le plaisir d'apprendre des choses nouvelles, d'être avec les copains, mais c'est aussi la peur d'être grondé et la peur de ne pas réussir dès l'école maternelle. [01'06'31] Donc autant promouvoir une école de la confiance- je me répète, mais j'insiste- savoir identifier et valoriser les progrès, encourager l'enfant. [01'06'40] Plutôt que repérer les manques, attention aux évaluations négatives, explicites ou implicites. Elles sont perçues par les enfants. [01'06'50] La peur d'échouer existe dès la maternelle. [01'06'52] Les enfants sont capables en maternelle, alors qu'il n'y a pas de classement? le dire, quels sont les premiers de la classe en langage, quels sont les premiers de la classe en dessin et quels sont les derniers, est de se situer, eux-mêmes et toi comment, parmi les premiers ou parmi les derniers petits garçons ont tendance à se surestimer un peu, mais globalement, leurs réponses sont en. [01'07'13] En accord avec les évaluations qu'on demande en parallèle aux enseignants. [01'07'19] Donc, il se fonde effectivement sur des évaluations négatives, explicites ou implicites. Les haussements d'épaules et orbey. [01'07'29] Qui est-ce qui m'a encore fait cela aujourd'hui? [01'07'32] Et comme si l'enfant était sourd, mais non, il a toujours l'oreille pour entendre ce qui s'est dit. [01'07'38] Et peut-être que si on réfléchissait à ces aspects là dès l'école maternelle, [01'07'45] On préparait mieux notre avenir et on éviterait le pessimisme français régulièrement mis en évidence par l'insee. [01'07'53] Dans sa dernière enquête de deux mille onze, et j'ai trouvé: [01'07'58] Ce propos de clonage, j'ai dit que l'école d'économie de paris en deux mille douze, qui rejoignait tout à fait ce que j'avais pu écrire dans d'autres termes. [01'08'06] Les politiques devraient prendre en compte l'influence indiscutable des facteurs psychologiques et culturels dans la perception du bien-être et, comme ceux-ci sont en partie acquis à l'école et dans d'autres chances de socialisation, cela pointe de nouveaux aspects des politiques publiques liées aux aspects quantitatifs et qualitatifs pendant de notre système éducatif. [01'08'25] Évidemment quand les enfants [01'08'28] Dise: regarde-moi, regarde-moi, regarde ce que j'ai su faire aujourd'hui. Ou quand ils sont en haut du plongeoir prêt à sauter, mais ils ont absolument besoin du regard d'autrui. [01'08'40] Et ils ne sont pas là en train de vouloir spécialement. [01'08'45] Montrer une performance. En fait, ils plaident sur leur propre, pour leur propre existence, comme le dit cet auteur américain d'un roman. [01'08'53] Montgomery. [01'08'55] Voilà donc, faisons en sorte que les compétences des jeunes enfants soient celles que les adultes soient capables de leur reconnaître au quotidien. [01'09'06] Rappelons-nous qu'ils ont un appétit de savoir, un besoin de trouver du sens à ce qui leur est proposé. [01'09'13] Donc, attention à nos évaluations, attention au risque de découragement appris. Faisons en sorte que nos petits chats, ce soit des lions, se représentent comme des lions. Voilà quelques ouvrages récents. [01'09'28] Qui ne sont pas en vente. [01'09'30] Parce que ça n'avait pas trop marché pour le libraire. La dernière fois donc, il n'est pas revenu. Enfin, ça se trouve. [01'09'39] Sur n'importe quel moteur de recherche en tapant mon nom. Ce ne sont pas que les ouvrages personnels, mais aussi des ouvrages collectifs. [01'09'48] Voilà, merci de votre attention. Excusez-moi d'avoir débordé un peu.
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Résumé vidéo [00:00:14][^1^][1] - [00:24:08][^2^][2]: La vidéo présente une conférence de David Sander sur la compréhension des émotions et leurs fonctions. Il aborde la manière d'amener les gens à agir librement, l'importance des décisions dans le changement de comportement, et la théorie de l'engagement.
Points forts: + [00:00:14][^3^][3] Introduction de la conférence * Importance des relations interpersonnelles + [00:04:08][^4^][4] Le défi de changer les comportements * Limites de l'information et de la persuasion + [00:10:13][^5^][5] L'importance des actes préparatoires * Petits pas vers un grand changement + [00:15:00][^6^][6] La théorie de l'engagement * Décisions comme lien entre idées et actions + [00:18:00][^7^][7] Identification de l'action * L'impact des actes préparatoires sur les comportements + [00:20:01][^8^][8] Exemple pratique avec le don du sang * Décalage entre idées et actions concrètes
Résumé de la vidéo [00:24:11][^1^][1] - [00:35:37][^2^][2]: La partie 2 de la vidéo aborde l'influence des actes préparatoires et de l'identification de l'action sur le comportement humain, en utilisant des exemples concrets pour illustrer comment ces concepts peuvent affecter les décisions et les actions des individus.
Points forts: + [00:24:11][^3^][3] Influence des actes préparatoires * Augmentation de la probabilité d'aider * Importance de commencer un service + [00:26:55][^4^][4] Identification de l'action * Impact sur la perception et le comportement * Exemple de prévention du sida chez les jeunes + [00:30:47][^5^][5] Communication engageante * Nécessité d'agir sur la motivation intrinsèque * Importance du sens donné aux actions
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Daniel FAVRE est professeur d'Université et Docteur en neurosciences et en sciences de l’éducation, auteur notamment de "Cessons de démotiver les élèves" et de "Transformer la violence des élèves".
L'auteur abordera les liens entre la violence, l’agressivité, et l’échec scolaire. Peut-on élaborer des outils, qui permettraient de se remotiver pour l’apprentissage tout en se démotivant pour la violence ? Comment cesser de démotiver les élèves, et au contraire, leur permettre de se remotiver ?
Autant de questions qui constituent le corps des recherches effectuées par Daniel Favre, et auxquelles il apportera des éléments de réponse, en exposant une approche plurielle de la motivation, et en abordant la nécessité de formations qui permettent de confronter l’addiction aux certitudes, et de favoriser le développement d’une pensée non dogmatique.
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Le harcèlement scolaire est un phénomène longtemps nié en France où la première campagne nationale de sensibilisation n’a vu le jour qu’en 2011, alors que certains pays anglo-saxons et scandinaves le combattent depuis près de 20 ou 30 ans.
Un phénomène méconnu ou banalisé dans notre pays où pourtant 10% des élèves s’en disent officiellement victimes. Soit 1 200 000 enfants et adolescents.
1 200 000 enfants et adolescents ! Ce chiffre exorbitant atteste irréfutablement que le harcèlement à l’école n’est pas un fait-divers, mais bien un fléau social qu’il faut combattre efficacement au plus vite.
1 200 000 enfants et adolescents ! Un chiffre glaçant, derrière lequel se cache peut-être votre fille, votre fils, votre sœur, votre petit-fils ou votre élève.
Qui sait ? Seuls 50% des collégiens harcelés en parlent à un adulte.
Dans ce film choral, six jeunes ont accepté d’être les figures de proue du combat pour la reconnaissance de ce fléau.
Ils s’appellent Emeline, Agathe, Lucas, Jacky, Charlène et Jonathan. Ils ont entre 15 et 23 ans. Les plus jeunes sont accompagnés par leurs parents, mais il y a aussi Nora, Virginie et Raphaël. Des parents dont l’enfant a perdu la vie à cause du harcèlement scolaire.
Pour éveiller les consciences, interpeller la société toute entière et proposer des solutions, la tête haute, le regard droit, ils ont décidé de raconter la cruelle réalité de ce fléau et ses conséquences.
Un film de Andrea Rawlins-Gaston Première diffusion : 10/2/2015
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- Dec 2023
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www.in.gov.br www.in.gov.br
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LIV - Instrução Normativa nº 77/PRES/INSS, de 21 de janeiro de 2015, publicada no Diário Oficial da União - DOU nº 15, de 22 de janeiro de 2015
Revogada a IN 77/2015
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ien-dugnylb.circo.ac-creteil.fr ien-dugnylb.circo.ac-creteil.fr
- Nov 2023
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www.theguardian.com www.theguardian.com
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Kurz vor der COP28 kam es zu einer grundsätzlichen Einigung über die Umsetzung des Loss-and-damage-Fonds, der auf der letzten COP beschlossen worden war. Er wird zunächst von der Weltbank verwaltet werden. Die Höhe der Einzahlungen ist noch nicht klar. Aktivist:innen reagierten enttäuscht. https://www.theguardian.com/environment/2023/nov/05/countries-agree-key-measures-to-fund-most-vulnerable-to-climate-breakdown
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- Sep 2023
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www.ncbi.nlm.nih.gov www.ncbi.nlm.nih.gov
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Recent work has revealed several new and significant aspects of the dynamics of theory change. First, statistical information, information about the probabilistic contingencies between events, plays a particularly important role in theory-formation both in science and in childhood. In the last fifteen years we’ve discovered the power of early statistical learning.
The data of the past is congruent with the current psychological trends that face the education system of today. Developmentalists have charted how children construct and revise intuitive theories. In turn, a variety of theories have developed because of the greater use of statistical information that supports probabilistic contingencies that help to better inform us of causal models and their distinctive cognitive functions. These studies investigate the physical, psychological, and social domains. In the case of intuitive psychology, or "theory of mind," developmentalism has traced a progression from an early understanding of emotion and action to an understanding of intentions and simple aspects of perception, to an understanding of knowledge vs. ignorance, and finally to a representational and then an interpretive theory of mind.
The mechanisms by which life evolved—from chemical beginnings to cognizing human beings—are central to understanding the psychological basis of learning. We are the product of an evolutionary process and it is the mechanisms inherent in this process that offer the most probable explanations to how we think and learn.
Bada, & Olusegun, S. (2015). Constructivism Learning Theory : A Paradigm for Teaching and Learning.
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- Jun 2023
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superseded in 2015 by the Every Student Succeeds Act (ESSA), whichrelaxed directives on regular assessment.
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- Apr 2023
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veille-et-analyses.ens-lyon.fr veille-et-analyses.ens-lyon.fr
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cache.media.eduscol.education.fr cache.media.eduscol.education.fr
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www.jdpsychologues.fr www.jdpsychologues.fr
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ife.ens-lyon.fr ife.ens-lyon.fr
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veille-et-analyses.ens-lyon.fr veille-et-analyses.ens-lyon.fr
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www.theguardian.com www.theguardian.com
- Mar 2023
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drive.google.com drive.google.com
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Pepe Acacho17 (the current vice-president of the CONAIE) and Monica Chuj i explained that nature, as well as rights, are inexact translations of the indigenous vision. Yet the struggle of these communities needed a springboard toward an outside world that would otherwise not listen, and they found this springboard in the translation of Kichwa
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of the Amazon. This vision, in Kichwa, is called Sumak Kawsay, translated as 'good living' and signalling the idea of a non-linear and non-progressive kind of development which takes into account community ties and relations to the natural environment.15 The idea of rights , already familiar to
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- Feb 2023
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blay.se blay.se
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Living with a Zettelkasten | Blay <br /> by Magnus Eriksson at 2015-06-21 <br /> (accessed:: 2023-02-23 06:40:39)
a zettelkasten method one pager based generally on Luhmann's example and broadly drawn from material only on zettelkasten.de up to the date of writing in 2015.
Interesting to see the result of a single source without any influence from Ahrens, Eco, or any others from what I can tell. Perhaps some influence from Kuehn, but only from the overlap of zettelkasten.de and Kuehn's blog.
Note that it's not as breathless as many one page examples and doesn't focus on Luhmann's massive output, but it's still also broadly devoid of any other history or examples.
I would have hoped for more on the "living with" portion that was promised.
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The core of the system is a collection of shorter notes with links between them.
anecdotal definition/summary of zettelkasten.
I like the "shorter notes" idea here which would have arisen before the "atomic notes" or "evergreen notes" ideas.
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implemented on index cards
Interesting to see a somewhat out of place link to Pile of Index Cards system here.
Given the 2015 date of the post this could be a part of the small distribution of the 2006 idea into the conversation a decade later.
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The term Zettelkasten comes from Luhmann’s note-taking system.
At least they don't say he invented it...
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www.kunsthalle-bielefeld.de www.kunsthalle-bielefeld.de
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ᔥ[[Andreas Fasel]] in Niklas Luhmann: Ein Zettelkasten als zweites Gehirn at 2015-06-28<br /> (accessed:: 2023-02-13 11:45:39)
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Der Zettelkasten wird in der Ausstellung „Serendipity – Vom Glück des Findens“ in der Kunsthalle Bielefeld gezeigt, 11. Juli bis 11. Oktober
google translate:
The Zettelkasten will be shown in the exhibition “ Serendipity – From the Luck of Finding ” at the Kunsthalle Bielefeld, July 11 to October 11
In addition to having appeared in the Marbach zettelkasten exhibition in 2013, Niklas Luhmann's zettelkasten also appeared in the exhibition "Serendipity: From the Luck of Finding" at Kunsthalle Bielefeld from July 11 - October 11, 2015.
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Man kann zwar 50 Zettel auf einmal in den Scanner legen, doch für jeden einzelnen muss eine eigene Datei angelegt werden. Schmidt rechnet, dass es ein Jahr dauern wird, bis der ganze Kasten digital erfasst ist.
Schmidt estimated in 2015 that it would take at least a year to scan in the entire corpus of Niklas Luhmann's zettelkasten, imaging 50 cards at a time.
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Entsprechend groß war die Neugier seiner Schüler und Kollegen, die den Kasten analysieren wollten. Doch jahrelang stritten Luhmanns Kinder vor Gericht um den wissenschaftlichen Nachlass, an eine Aufarbeitung war lange nicht zu denken. Erst 2011 konnte die Universität Bielefeld Luhmanns geistige Hinterlassenschaften kaufen. Und nun, seit Anfang des Jahres, wird tatsächlich erforscht, was es auf sich hat mit diesem Kasten, der in Soziologenkreisen schon mal als Heiliger Gral bezeichnet wird.
google translate:
The curiosity of his students and colleagues, who wanted to analyze the box, was correspondingly high. For years, however, Luhmann's children fought in court about the scientific legacy, and for a long time there was no question of a reappraisal. It was not until 2011 that the University of Bielefeld was able to buy Luhmann's intellectual legacies. And now, since the beginning of the year, research has actually been going on into what this box, which sociologists have sometimes referred to as the Holy Grail, is all about.
Bielefeld University sued Luhmann's estate (his children) over his intellectual legacy. In 2011 they were finally able to purchase his papers, but research on his papers and zettelkasten didn't begin until early 2015.
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docdrop.org docdrop.org
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Lüdecke, Daniel. “Introduction to Luhmann’s Zettelkasten - Thinking and Its Technical Implementation.” Presented at the Trier Digital Humanities Autumn School 2015, Trier University, October 1, 2015. https://strengejacke.files.wordpress.com/2015/10/introduction-into-luhmanns-zettelkasten-thinking.pdf..
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- Jan 2023
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Local file Local file
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Since 2015 a digitalized card index of Greek functionwords in Coptic is available online (as part of the DDGCL)
A digitized version of Gertrud Bauer's zettelkasten has been available online since 2015.
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- Nov 2022
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doc-0c-8o-apps-viewer.googleusercontent.com doc-0c-8o-apps-viewer.googleusercontent.com
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En diciembre de 2015, 195 Estados reunidos en París adoptaron un acuerdo para hacerfrente a los principales retos del cambio climático en las próximas décadas.
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- Oct 2022
- Aug 2022
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multimediaman.blog multimediaman.blog
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One year ago this month, the final order of library catalog cards was printed by the Online Computer Library Center (OCLC) in Dublin, Ohio. On October 2, 2015, The Columbus Dispatch wrote, “Shortly before 3 p.m. Thursday, an era ended. About a dozen people gathered in a basement workroom to watch as a machine printed the final sheets of library catalog cards to be made …”
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- Apr 2022
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Another visual-mapping tool is Open Knowledge Maps, a service offered by a Vienna-based not-for-profit organization of the same name. It was founded in 2015 by Peter Kraker, a former scholarly-communication researcher at Graz University of Technology in Austria.
https://openknowledgemaps.org/
Open Knowledge maps is a visual literature search tool that is based on keywords rather than on a paper's title, author, or DOI. The service was founded in 2015 by Peter Kraker, a former scholarly communication researcher at Graz University of Technology.
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psychclassics.yorku.ca psychclassics.yorku.ca
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Thus have been briefly noticed the results obtained by research in the Leipsic laboratory during the past seven years. They prove conclusively that it is possible to apply experimental methods to the study of mind. The positive results are, besides, not insignificant, and will compare favourably with what has been accomplished during the same period in many chemical, physical and physiological laboratories. An increased interest is everywhere being taken in experimental psychology, and we may hope that we shall some day have as accurate and complete knowledge of mind as of the physical world.
As experimental psychology was being pushed to evolve into new science through development of experimentation, observation, appliance of external stimuli and reaction of the psyche; the results produced equate to the ones in other scientific fields. The importance of having psychology be a natural science is to understand how an individual's psychology functions in response to the stimuli. Experimentation would allow better understanding of conscious beings. The experiments discussed provide value to adapting psychology as an experimental science that would benefit students and provide equality to psychology in comparison to a field like chemistry.
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Local file Local file
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Pour le programme ita‑lien (Milani, 2015), les sept dimen‑sions dont l’enfant a besoin pourgrandir sont : santé et croissance ;émotions, pensées, communicationet comportement ; identité et estimede soi ; autonomie ; relations fami‑liales et sociales ; apprentissage ; jeuxet loisirs.
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Pour les programmesanglais ( Jones, 2015) et québé‑cois (Lessard et al., 2010), les septbesoins sont : la santé, l’éducation,le développement comportementalet affectif, l’identité, les relationsfamiliales et sociales, la présenta‑tion de soi, les habiletés à prendresoin de soi
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- Mar 2022
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diffraction.zone diffraction.zone
- Jan 2022
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www.defenseurdesdroits.fr www.defenseurdesdroits.fr
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www.defenseurdesdroits.fr www.defenseurdesdroits.fr
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www.defenseurdesdroits.fr www.defenseurdesdroits.fr
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www.defenseurdesdroits.fr www.defenseurdesdroits.fr
- Dec 2021
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www.thehindu.com www.thehindu.com
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Juvenile Justice (Care and Protection) Act, 2015
- "juvenile offenders" (children in conflict with law)
- vijay master film
- protection till 18 years
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- Oct 2021
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63.snuipp.fr 63.snuipp.fr
- Sep 2021
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www.intendance03.fr www.intendance03.fr
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www.canlii.org www.canlii.org
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2015, c. 36, s. 172
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 172, amends IRPA s. 32(d.5) to say:
(d.5) the requirement for an employer to provide a prescribed person with prescribed information in relation to a foreign national’s authorization to work in Canada for the employer;
Previously it had said:
(d.5) the requirement for an employer to provide a prescribed person with prescribed information in relation to a foreign national’s authorization to work in Canada for the employer, the electronic system by which that information must be provided, the circumstances in which that information may be provided by other means and those other means;
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2015, c. 36, s. 171
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 171(1) repealed IRPA s. 14(3), which had said: "(3) For the purposes of subsection 11(1.01), the regulations may include provisions respecting the circumstances in which an application may be made by other means and respecting those other means."
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 171(2) repealed IRPA s. 14(4), which had said:
(4) The regulations may provide for any matter relating to the application of section 11.1, including (a) the circumstances in which a foreign national is exempt from the requirement to follow the procedures prescribed under that section; (b) the circumstances in which a foreign national is not required to provide certain biometric information; and (c) the processing of the collected biometric information, including creating biometric templates or converting the information into digital biometric formats.
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 171(3) repealed IRPA s. 14(5), which had said:
(5) The regulations may require foreign nationals who make an application for a visa or other document under subsection 11(1) and foreign nationals who were issued an invitation under Division 0.1 to apply for permanent residence to make those applications by means of an electronic system and may include provisions respecting that system, respecting the circumstances in which those applications may be made by other means and respecting those other means.
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2015, c. 36, s. 170
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 170, repealed s. 11.1, which until that point read:
11.1 A prescribed foreign national who makes an application for a temporary resident visa, study permit or work permit must follow the prescribed procedures for the collection of prescribed biometric information.
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2015, c. 36, s. 169
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 169(1), adds a new s. 11(1.01):
(1.01) Despite subsection (1), a foreign national must, before entering Canada, apply for an electronic travel authorization required by the regulations by means of an electronic system, unless the regulations provide that the application may be made by other means. The application may be examined by an officer and, if the officer determines that the foreign national is not inadmissible and meets the requirements of this Act, the authorization may be issued by the officer.
The section previously read:
(1.01) Despite subsection (1), a foreign national must, before entering Canada, apply for an electronic travel authorization required by the regulations by means of an electronic system, unless the regulations provide that the application may be made by other means. The application may be examined by the system or by an officer and, if the system or officer determines that the foreign national is not inadmissible and meets the requirements of this Act, the authorization may be issued by the system or officer.
Economic Action Plan 2015 Act, No. 1, SC 2015, c 36, https://canlii.ca/t/52m2b, s. 169(2), adds a new subsection: "(1.02) Subject to the regulations, a foreign national who has temporary resident status may apply for a visa or other document during their stay in Canada."
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- Apr 2021
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theconversation.com theconversation.com
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Drei führenden Klimawissenschaftler *kritisieren die Illusion der "Net Zero-Politiken", die darauf setzen, das 1,5°-Ziel durch die Entfernung von CO2" aus der Atmosphäre zu erreichen. Sie werfen vielen ihrher KollegInnen vor, unrealistischen Konzepten nicht offen entgegenzutreten, um ihren politischen Einfluss nicht zu verlieren. Sie kritisieren auch die bisherigen Integrated Assessment Models des Weltklimarats, die von der Voraussetzung ausgehen würde, die Klimakatastrophe ließe sich mit marktwirtschaftlichen Mitteln beheben und fordern auf, deutlich zu sagen, dass sich eine Erhitzung der Erde auf 3 und mehr Grad nicht durch kleine Schritte, sondern nur durch einen Bruch mit dem bisherigen Wirtschaftssystem erreichen läßt.
Anstatt uns unseren Zweifeln zu stellen, beschlossen wir Wissenschaftler, immer aufwändigere Fantasiewelten zu konstruieren, in denen wir sicher wären. Der Preis, den wir für unsere Feigheit zahlen mussten: Wir mussten den Mund halten über die immer größer werdende Absurdität der geforderten Kohlendioxid-Entfernung im planetarischen Maßstab.
Greta Thunberg hat diesen Aufsatz als einen wichtigsten und informativsten Texte zur Klima- und ökologischen Krise bezeichnet.
Climate scientists: concept of net zero is a dangerous trap. Thread von Greta dazu auf Twitter: https://twitter.com/GretaThunberg/status/1385869663188492290
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- parameter:temperature
- policy:netzero
- time:2015-2100
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- researcher:RobertWatson
- activity:geoengineering
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- researcher:JamesDyke
- activity:CCS
- researcher:WolfgangKnorr
- process:mitigation
- concerned:negative-emissions
- concerned:overshoot-scenario
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www.ac-rouen.fr www.ac-rouen.fr
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Guide des CESC INTER-DEGRE
CESC INTER-ETABLISSEMENT
les CESC peuvent être mutualiser et "déborder" sur le 1er degré
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- Mar 2021
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www.laurent-mucchielli.org www.laurent-mucchielli.org
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www.education.gouv.fr www.education.gouv.fr
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L'effectif des Ulis école, comptabilisé séparément des autres élèves de l'école pour les opérations de la carte scolaire, est limité à 12 élèves
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www.youtube.com www.youtube.com
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Depuis la rentrée 2011, la réforme des sanctions et des procédures disciplinaires à l’encontre des collégiens et lycéens est entrée en vigueur. Quels sont les enjeux juridiques et éducatifs des procédures disciplinaires dans le second degré ? Un avocat peut-il intervenir lors d’un conseil de discipline pour défendre un élève ? Éléments de réponse dans cette émission de L'ASL en direct.
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- Jan 2021
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agriculture.gouv.fr agriculture.gouv.fr
- Dec 2020
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cpeviescol.files.wordpress.com cpeviescol.files.wordpress.com
- Sep 2020
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juridique.defenseurdesdroits.fr juridique.defenseurdesdroits.fr
- Jan 2019
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"We interpret this result as evidence of 'teaching to the exam,'" the authors write, "where TAs divulge information that is pertinent to the class’ exams if given the opportunity. Students who are more likely to interact with the TAs by attending the TAs’ discussion sections and office hours are the beneficiaries of teaching to the test."
What are the other implications of this research? Is the recommendation that TAs should be paired with classes that most closely match their ethnicity?
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In 2000, when the NLRB ruled that graduate teaching assistants are eligible for collective bargaining and can be considered employees, New York University became the first private university to recognize a graduate student union.
The history of GTA unionization.
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Timeline on Graduate Student Unions at Private Universities
Did public universities set a precedence for the unionization of private universities?
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- Jul 2018
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- Jan 2018
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conferences-western-europe.s3-us-west-2.amazonaws.com conferences-western-europe.s3-us-west-2.amazonaws.com
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www.sppneumologia.pt www.sppneumologia.pt
- Jun 2017
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www.offiziellecharts.de www.offiziellecharts.de
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Santiano: Von Liebe, Tod und Freiheit [o]
VÖ: 29.5.2015
Charts: 103 Wochen Charts 2016: Platz 28 Charts 2015: Platz 6
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www.offiziellecharts.de www.offiziellecharts.de
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www.offiziellecharts.de www.offiziellecharts.de
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Sarah Connor: Muttersprache [ooooo]
VÖ: 22.5.2015
Charts: 106 Wochen / 2016: Platz 7 / 2015: Platz 3
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hoover.crji.org hoover.crji.orgHoover1
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www.pbs.org www.pbs.org
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www.huffingtonpost.com www.huffingtonpost.com
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psychcentral.com psychcentral.com
- Apr 2017
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www.spj.org www.spj.org
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Best Digital-Only Student PublicationWinner: Capital News Service | CNSMaryland.org - by CNS Staff, University of Maryland College of JournalismFinalist: Zajel - by Nada Almenhali, Zayed University
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- Mar 2017
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www.wakingtimes.com www.wakingtimes.com
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research.noaa.gov research.noaa.gov
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Fri Mar 31 2017 09:28:09 GMT-0400 (Eastern Daylight Time)
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www.theatlantic.com www.theatlantic.com
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robertscribbler.com robertscribbler.com
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hoover.crji.org hoover.crji.orgHoover1
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- Feb 2017
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hoover.crji.org hoover.crji.orgHoover1
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Thu Feb 02 2017 08:33:33 GMT-0800 (Pacific Standard Time)
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- Jan 2017
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scholarship.shu.edu scholarship.shu.edu
- Dec 2016
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www.google.com www.google.com
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www.ncpolicywatch.com www.ncpolicywatch.com
- Oct 2016
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www.hefce.ac.uk www.hefce.ac.uk
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Thebeliefinsomethingcalled‘thecrisisofthemonograph’isoftenvoicedbutnotgreatlyexamined.
Monograph crisis
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- Aug 2016
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iusd.instructure.com iusd.instructure.com
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Student Task
Use the below sources: video, website, and essay to gather information on both of the Emancipation Proclamations. Once you have gathered information, read through each document once and then go back and annotate one part of each document. You should have two annotations when complete.
Questions that can be answered with annotations:
●Which Republican goals were served by each paragraph?
● Why is the president authorized to do this?
● What should the President have replied to critics who warned him that this document would 1) anger the border states or southern unionists, and 2) undermine prosecution of the war?
●What differences are there in the two documents?
https://www.youtube.com/watch?v=05GVVw7008M&list=PLVggCKD8PzewikRabpcuKeW7ENokjpx-W&index=19
Emancipation Proclamation 1863 (http://housedivided.dickinson.edu/)
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- Jun 2016
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ebeowulf.uky.edu ebeowulf.uky.edu
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Electronic Beowulf 4.0
This is the entrance to the edition
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The third edition of Electronic Beowulf was an html application on DVD that used a Java applet and JavaScript. When first published, major internet browsers could run the html application on PCs and Macs. However, security problems with Java in Summer 2013 forced all major browsers to disable unsigned Java applets compiled with earlier versions of Java. As it was compiled in 2011, Electronic Beowulf 3.0 was then disabled.
Security-forced obsolescence
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ebeowulf.uky.edu ebeowulf.uky.edu
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Default Setting Symbols Boolean Operators
Same issue here: these three siblings involve two different documents.
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These take you to a different document
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ebeowulf.uky.edu ebeowulf.uky.edu
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Madden also made many careful facsimiles of damaged sections of the manuscript, revealing what appeared to him the exact state of the manuscript in 1824, long before the leaves were inlaid in their protective frames.
This is the conclusion of the chapter
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When an interleaf contains a note, the O-button on the top menu will be green , and the drop-down menu is live. Click the arrows to open a drop-down menu and gain access to the interleaf or interleaves.
Another interface code
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An 'Edition Search' under 'Apparatus' > 'Early Restorations' > 'Transcripts' includes in its results complete lists of later restorations.
More instructions on how to do things.
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Humphrey Wanley, who transcribed a few lines of the Beowulf manuscript at the end of the seventeenth century and published them in 1705, is the only source for a few lost letters. At the end of the eighteenth century, Grimur Jonsson Thorkelin and his hired scribe, probably James Matthews, a British Museum staff member, together saved about 2000 letters that were subsequently lost by fire damage as a consequence of the Cottonian Library fire in 1731. John J. Conybeare and Frederic Madden, in the early nineteenth century, produced two collations, which together help test the accuracy of the Thorkelin transcripts and of their own collations.
No background.
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ebeowulf.uky.edu ebeowulf.uky.edu
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Note on the Text
This table of contents doesn't reflect the actual document hierarchy: it looks like it is a new document, but it is part of the previous one. Higher up on the TOC, an indent at this level indicates a new document as well.
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Digital technology makes it possible to test the paleographical validity of conjectural restorations, to see if a proposed restoration actually fits in the manuscript space. Underlying the folio image is a completely restored text of the palimpsest, with the gaps filled in using the scribe's own letterforms from elsewhere on the folio. To access the digital restorations go to the top menu, click the drop-down folio menu, and choose 'Conjectural Restorations'. A window with an overlay image of the folio opens.
Doesn't discuss the reconstructions here, just tells you how to access them.
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Here it must suffice to say that Julius Zupitza's "freshening-up" hypothesis to explain the highly complex condition of this folio has nothing in its favor. Editors and scholars must abandon it to understand important facts about the history of the text of Beowulf
Lack of argumentation in the text by itself. I.e. he uses the repository to do the arguing.
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The presence of the manuscript facsimile obviates the need for a strictly diplomatic transcription.
Not really. Diplomatic transcription is also interpretative.
This is in fact shown by Kiernan's own use of symbols to describe the (also present) images: i.e. ...) lost at margin.
| to mark a line boundary
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www.uky.edu www.uky.edu
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This is an electronic version of a chapter in Poetry, Place, and Gender: Studies in Medieval Culture in Honor of Helen Damico, edited by Catherine E. Karkov. Medieval Institute Publications (Kalamazoo: Western Michigan University, 2009), pp. 98-131. The black-and-white figures are replaced with color screenshots from the third edition of Electronic Beowulf.
Another interesting bibliographic issue: this is a continuous, running, text of a chapter from a print book.
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ebeowulf.uky.edu ebeowulf.uky.edu
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In addition to tooltips like these in the textual notes there are also “transparencies” over some key folios, in particular the palimpsest, fol. 179 recto and verso, which allow the reader to study a conjectural restoration in the full context of its folio. The reader is alerted to the existence of one of these otherwise hidden overlays in two ways: (1) the textual note, where applicable, will include the statement, “See 'Conjectural Restoration';” and (2) the O-button on the top menu will be green:
The addition of another UI convention
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A case in point is the obliterated text between syððan and þ on fol. 179r10. Any attempt at restoration is complicated by the fact that some of the ink traces, as conclusively shown by an overlay in Electronic Beowulf 4.0, come from an offset from the facing fol. 178v. Digital technology allows us to subtract these false leads and arrive at a more plausible restoration
Great use of image processing to estimate what could be the conjectural readings.
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[italics]
Do tool tips identify this or do we need to remember this section?
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To see the locations of these readings, click the red rectangle on the menu:
A major option not on the option bar
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Differences in line numbering should present no problems to readers who wish to use Electronic Beowulf 4.0 with another edition, because we have provided searchable cross-references in the Options menu. Simply choose “Traditional” in Options to search by traditional line numbers and to show them as tooltips in the margins.
Also shows up at the end of http://ebeowulf.uky.edu/studyingbeowulfs/optionaccesspoint#linenumbering
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ebeowulf.uky.edu ebeowulf.uky.edu
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Broken sentence here. Not quite sure what the 1300 is.
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For detailed instructions to all aspects of Electronic Beowulf 3.0, click on the online Index & Guide icon on the right side of the top menu. Once online, consult the comprehensive Index & Guide to the left for details of all features of the third edition of Electronic Beowulf.
Beowulf 3.0 text snuck through here.
This page is essentially identical to http://ebeowulf.uky.edu/studyingbeowulfs/overview except there this mistake was found.
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www.ncbi.nlm.nih.gov www.ncbi.nlm.nih.gov
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Drosophila muller f elements maintain a distinct set of genomic properties over 40 million years of evolution
Leung, Wilson, Christopher D. Shaffer, Laura K. Reed, Sheryl T. Smith, William Barshop, William Dirkes, Matthew Dothager, et al. 2015. “Drosophila Muller F Elements Maintain a Distinct Set of Genomic Properties over 40 Million Years of Evolution.” G3 (Bethesda, Md.) 5 (5): 719–40. doi:10.1534/g3.114.015966.
This paper puts all 1000+ authors between title and byline.
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scientistseessquirrel.wordpress.com scientistseessquirrel.wordpress.com
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***By which I mean, it’s even in Wikipedia
Doesn't give reference on how the physicist detector models are known in wikipedia
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Actually, I didn’t need Holmesian deductions to conclude that Aad et al. aren’t using a conventional definition of authorship. It’s widely known*** that at least two groups in experimental particle physics operate under the policy that every scientist or engineer working on a particular detector is an author on every paper arising from that detector’s data. (Two such detectors at the Large Hadron Collider were used in the Aad et al paper, so the author list is the union of the “ATLAS collaboration” and the “CMS collaboration”.) The result of this authorship policy, of course, is lots of “authorships” for everyone: for the easily searchable George Aad, for instance, over 400 since 2008.
Physicists authorship models
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Does mega-authorship threaten our concept of authorship in science? It would be easy, and fun, to write with a scandalized tone about how mega-authorship corrupts all that is good and decent about scientific publishing. But does it really matter? I think both yes and (mostly) no.
thesis: a little yes, but mostly no megaauthorship doesn't do harm
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Does mega-authorship matter?
Heard, Stephen. 2015. “Does Mega-Authorship Matter?” Scientist Sees Squirrel. August 18. https://scientistseessquirrel.wordpress.com/2015/08/18/does-mega-authorship-matter/.
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www.timeshighereducation.com www.timeshighereducation.com
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However, it seems that the academy is already growing wise to the nature of these mass-authored papers. This year, for the first time, the Times Higher Education World University Rankings will exclude any papers that have more than 1,000 authors, as they are considered to be “so freakish that they have the potential to distort the global scientific landscape”.
THE rankings will exclude papers with >1000 authors from consideration.
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Is mass authorship destroying the credibility of papers?
Grove, Jack. 2015. “Is Mass Authorship Destroying the Credibility of Papers?” Times Higher Education (THE). August 24. https://www.timeshighereducation.com/news/mass-authorship-destroying-credibility-papers.
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idv.sagepub.com idv.sagepub.com
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A Crowd-authoring Project on theScholarship of Educational Technology
Lily, Abdulrahman Essa Al. 2015. “A Crowd-Authoring Project on the Scholarship of Educational Technology.” Information Development, December, 266666915622044. doi:10.1177/0266666915622044.
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Academia has long experienced a ‘core–periphery’dichotomy (to borrow terminology from Wallerstein,1974), with a one-way influence from the core to theperiphery. The core refers to the well-respected nativeEnglish-speaking departments, faculties and/or jour-nals, whereas the periphery refers to researchers outsideof the native English-speaking domain
core-periphery discussion
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theconversation.com theconversation.com
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The trend of increasingly long author lists on research papers is clearly getting out of hand. In addition to being impractical, it is also threatening to the entire system in which academic work is rewarded. Radical reform is needed. One way forward could be to completely remove authors on papers and replace them with project names.
One way forward is to replace authors from papers and replace them with project names
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Long lists are eroding the value of being a scientific author
Priego, Ernesto. 2016. “Long Lists Are Eroding the Value of Being a Scientific Author.” The Conversation. Accessed June 16. http://theconversation.com/long-lists-are-eroding-the-value-of-being-a-scientific-author-42094.
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neurodojo.blogspot.com neurodojo.blogspot.com
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The PDF of the paper gives a bit of a clue as to what’s going one. The author list is more modest on the title page, which lists the authors as, “Wilson Leung and Participating Students and Faculty of the Genomics Education Partnership.” So a lot of these authors are students who took a class, and probably completed part of the analysis as a course assignment.
difference between byline and authors: byline (like in HEP), lists collaborations
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When does authorship stop meaning anything useful?
Faulkes, Zen. 2015. “When Does Authorship Stop Meaning Anything Useful?” Blog. NeuroDojo. May 11. http://neurodojo.blogspot.com/2015/05/when-does-authorship-stop-meaning.html.
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www.nature.com www.nature.com
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In his blog post, Faulkes suggests a new rule: “If the number of authors on your paper can be measured in ‘kiloauthors’, having your name on the paper will not count for tenure and promotion purposes.”
Faulkes caps significant authorship at >1000
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Zen Faulkes, an invertebrate neuroethologist at the University of Texas-Pan American in Edinburg, questions on his blog whether every person made enough of a contribution to be credited as an author.
Faulkes questions whether every other has made "enough" of a contribution to be credited as an author.
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Fruit-fly paper has 1,000 authors
Woolston, Chris. 2015. “Fruit-Fly Paper Has 1,000 Authors.” Nature News 521 (7552): 263.
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- Apr 2016
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blog.jonudell.net blog.jonudell.net
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Here’s the URL of annotations tagged wikipedia: https://hypothes.is/stream?q=tag:%27wikipedia%27 (Actually that doesn’t seem to work yet, but I’d love to see this become a next-gen delicious with all the taggy goodness.)
I would love to see a worthy successor to delicious. Is hypothesis it?
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One thing I held on to during fedwiki was that it wasn’t intended to be wikipedia, and to me that meant it wasn’t intended to produce articles so much as to sustain and connect ideas in formation that might find their way into article-like things on other platforms.
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www.nytimes.com www.nytimes.com
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“is one of the most frequently reproduced images in American culture,”
Here is an example of the landscape being reproduced.
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- Jan 2016
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ifsacop21.wordpress.com ifsacop21.wordpress.com
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international law system
Wikipedia page https://en.wikipedia.org/wiki/International_legal_system
Does an International legal informatics database exist yet?
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Promote a biocentric instead of and anthropocentric paradigms.
Biocentric includes man and includes him in an appropriately prioritized order. An anthropocentric view should be a biocentric, ecocentric, charitable, human view simply because humans are (among other things) organisms, situated in ecosystems, capable of charity, love, humility and that is in fact what makes us human. What is best for the environment is what is best for humans and everything else.
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Ecocide
Interesting idea. The only thing is that the science is not where we would like it to be. Most of the accusing will need to be done in retrospect. In that case, many will have lost culpability due to insufficient knowledge. I just wonder how this will hold up in a court of law for most practical cases. For some large-scale cases, I can see it working, as long as the effects are enormous.
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Land defenders are dying but the news don’t talk about this. Most of media and politics are owned by companies so, we have to force them to serve the people instead. We can’t depend on these guys.
We need to recognize different values and think that people value land entitlements, family and community, the elderly, connectivity. If we value these, we will want to hear these things reported all the time. Marketing will follow suit. Perhaps marketing will be the first to move...
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Here is a video of paul Watson's talk: video
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Two great Mother Earth defenders were present on the last day of COP 21 in the public area.
Is there any way of finding he transcripts for this day?
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www.newyorker.com www.newyorker.com
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But, of the dozens of female lawyers and law graduates I spoke with on a visit to Saudi Arabia in early November, only two would admit to any interest in expanding rights for Saudi women.
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On Salman’s third day as king, he oversaw his first beheading, of an alleged rapist. By early November, the kingdom had already carried out more executions—at least a hundred and fifty—than it had in any year since 1995. In late November, two Saudi newspapers reported that the state would soon be executing at least fifty more prisoners, all convicted of terrorism, which under Saudi law includes such offenses as damaging the reputation of Saudi Arabia or its king; a charge of terrorism is frequently used to try not only jihadists but also bloggers and lawyers.
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Today, several thousand Saudi women hold law degrees, and sixty-seven are licensed to practice, according to justice-ministry figures released at the end of November.
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In early October, at the end of the Islamic calendar year, the Saudi justice ministry announced that in the past twelve months there had been a forty-eight-per-cent increase in cases of khula, divorces initiated by women.
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The second Hawa’a’s Rights lecture, on April 26th, addressed personal-status law, the category of Saudi law that governs marriage, divorce, guardianship, and inheritance.
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The first lecture in the series, which Ferak called Hawa’a’s Rights (Hawa’a is the Arabic version of the name Eve), was publicized on Twitter and took place on the evening of April 15th.
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In November, in an adultery case, a married woman was sentenced to death by stoning; her unmarried male partner received a hundred lashes.
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cristal.inria.fr cristal.inria.fr
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But even from this remove it was possible to glean certain patterns, and one that recurred as regularly as an urban legend was the one about how someone would move into a commune populated by sandal-wearing, peace-sign flashing flower children, and eventually discover that, underneath this facade, the guys who ran it were actually control freaks; and that, as living in a commune, where much lip service was paid to ideals of peace, love and harmony, had deprived them of normal, socially approved outlets for their control-freakdom, it tended to come out in other, invariably more sinister, ways.
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- Dec 2015
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And instead of a nice dish of minnows—they had a roasted grasshopper with lady-bird sauce; which frogs consider a beautiful treat; but I think it must have been nasty!
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More venery. More love; more closeness; more sex and romance. Bring it back, no matter what, no matter how old we are. This fervent cry of ours has been certified by Simone de Beauvoir and Alice Munro and Laurence Olivier and any number of remarried or recoupled ancient classmates of ours. Laurence Olivier? I’m thinking of what he says somewhere in an interview: “Inside, we’re all seventeen, with red lips.”
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I got into bed. I said some words to the close and holy darkness, and then I slept.
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common but differentiated responsibilities and respective capabilities
Malaysia, for the LMDCs, stressed the need to “recognize that the principles of equity and CBDR must be preserved in all their facets and forms.” He urged parties to look at the best available social science to assess modern realities and stressed that civil society must have access to negotiations.
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[Article 3bis] (REDD-plus)http://cop21.okfnlabs.org/agreement/#article-3bis-redd-plus
Calling for a REDD+ mechanism to be reflected in the agreement, Panama, for the Coalition for Rainforest Nations, recalled that heads of state sent a “strong” political signal on the role of forests and biodiversity in their speeches.
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Option II: No reference to loss and damage (no Article 5).]
TUVALU urged reinsertion of language on loss and damage that preserves the issue as an independent article.
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Recognizing that Parties should take action to address climate change in accordance with [[relevant][evolving economic and emission] trends, which will continue to evolve post-2020] [and the principles and provisions of the Convention],
On purpose (Article 2), VENEZUELA supported “stabilization” of GHG emissions and, with SAUDI ARABIA and PAKISTAN, opposed the inclusion of “decarbonization” and “carbon neutrality.”
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[and the Central American Isthmus]
At the end of a preambular paragraph on special needs, EL SALVADOR requested adding “and the Central American isthmus.”
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First communication option for agreement5 Option 167: Each Party’s first [NDMC*][INDC] is that listed in [Annex [x] to the Agreement][the registry][the website]. Option 2: Each Party [shall][should] communicate its first [NDMC*][INDC] no later than upon [ratification or acceptance of] [joining] this Agreement. Option 3: No provision on first communication in agreement and/or decision
On mitigation (Article 3), the EU, supported by Colombia, for AILAC, Maldives, for AOSIS, and the US called for clarifying the date for the submission of contributions.
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socially and environmentally sound technologies.
MEXICO asked that “socially and environmentally sound technology” be reinserted.
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Option 1: [[Developed country Parties and other developed country Parties included in Annex II to the Convention][Developed country Parties should take the lead and][Developed country Parties[, Parties with economies in transition] [and Parties in a position to do so]] [All Parties in a position to do so] [shall][should][other] provide [support][[new and additional] financial resources] to assist developing country Parties [including Parties whose special circumstances recognized by [Article 4.8 of the Convention][COP decisions]] with respect to both mitigation and adaptation [as well as addressing loss and damage] [and others in a position to do so should complement such efforts].] Option 2: [Developed country Parties and other developed Parties included in Annex II to the Convention shall provide new and additional, adequate, predictable, accessible, sustained and scaled-up financial resources to developing countries to enhance actions with respect to both mitigation and adaptation to contribute to the achievement of the [objective][purpose] of this Agreement, based on the principles and in accordance with the provisions of the Convention.] Option 3: [Parties in a position to do so, including developed country Parties, should provide support to assist developing country Parties in need of support with respect to both mitigation and adaptation.]
On finance, the EU, NEW ZEALAND and the US stated developed countries should meet their obligations, and that others in a position to do so should contribute. AILAC envisioned CBDR and respective capabilities (CBDRRC) and developed country parties and countries “willing to do so” providing support. The LMDCs underlined that finance should be from developed to developing countries.
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Flexibility LDCs [and SIDS][and African states] may communicate their [NDMC*][INDC] at their discretion, including information on strategies, plans and actions for low GHG development, reflecting their special circumstances.
On mitigation, the EU, Colombia, for AILAC, the US and others said that the INDCs imply self-differentiation. The EU stated all countries should seek economy-wide targets but there should not be shared timelines. The US added that developing countries should be eligible for support in implementing their contributions, and that LDCs and others should have flexibility to submit at their discretion without expectation. JAPAN stated that only vulnerable countries should have “partly conditional” INDCs.
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[Taking account also of the [different and additional] specific needs and special [situations] [circumstances ] of [least developed country (LDC) Parties in accordance with Article 4, paragraph 9 of the Convention and specific circumstances of] small island developing States (SIDS) [and least developed country (LDC) Parties],] [Africa] [and the Central American Isthmus],
In the afternoon, the contact group discussed differentiation with all parties agreeing that the new agreement needs to reflect differentiation. Several parties observed the need to recognize the special circumstances of small island developing states (SIDS) and LDCs, with SAUDI ARABIA noting that this is already in the Convention.
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[Taking account also of the [different and additional] specific needs and special [situations] [circumstances ] of [least developed country (LDC) Parties in accordance with Article 4, paragraph 9 of the Convention and specific circumstances of] small island developing States (SIDS) [and least developed country (LDC) Parties],] [Africa] [and the Central American Isthmus],
In the afternoon, the contact group discussed differentiation with all parties agreeing that the new agreement needs to reflect differentiation. Several parties observed the need to recognize the special circumstances of small island developing states (SIDS) and LDCs, with SAUDI ARABIA noting that this is already in the Convention.
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[Taking account also of the [different and additional] specific needs and special [situations] [circumstances ] of [least developed country (LDC) Parties in accordance with Article 4, paragraph 9 of the Convention and specific circumstances of] small island developing States (SIDS) [and least developed country (LDC) Parties],] [Africa] [and the Central American Isthmus],
In the afternoon, the contact group discussed differentiation with all parties agreeing that the new agreement needs to reflect differentiation. Several parties observed the need to recognize the special circumstances of small island developing states (SIDS) and LDCs, with SAUDI ARABIA noting that this is already in the Convention.
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[Taking account also of the [different and additional] specific needs and special [situations] [circumstances ] of [least developed country (LDC) Parties in accordance with Article 4, paragraph 9 of the Convention and specific circumstances of] small island developing States (SIDS) [and least developed country (LDC) Parties],] [Africa] [and the Central American Isthmus],
In the afternoon, the contact group discussed differentiation with all parties agreeing that the new agreement needs to reflect differentiation. Several parties observed the need to recognize the special circumstances of small island developing states (SIDS) and LDCs, with SAUDI ARABIA noting that this is already in the Convention.
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Hold the increase in the global average temperature [below 1.5 °C] [or] [well] [below 2 °C] above preindustrial levels by ensuring deep cuts in global greenhouse gas [net] emissions;
On the request to the IPCC to provide a special report on the impact of a temperature increase of 1.5°C, SAUDI ARABIA and others questioned its added value beyond the IPCC assessment reports. TUVALU noted that newer information may be available that was not considered during the last assessment report cycle. INDIA and CHINA underscored the need for information on how to achieve temperature goals. Several parties requested, and ADP Co-Chair Daniel Reifsnyder agreed, to consult with the IPCC.
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A [mechanism][committee] [with differentiation between developed and developing country Parties][applicable to all Parties] to promote [[and address] compliance with] and facilitate implementation [of the provisions of this Agreement], which shall be expert-based, [facilitative] in nature and shall act in a manner that is transparent, non-punitive, non-adversarial [for developing country Parties][for all Parties], is hereby established. [It shall pay particular attention to the respective national capabilities and circumstances of Parties.]
On a facilitative dialogue, several parties proposed a wider scope, beyond mitigation. The EU expressed flexibility on this, suggesting referring to the purpose of the agreement.
CHINA and SAUDI ARABIA expressed concern that a facilitative dialogue could represent an ex ante review and opposed this. The EU and the US said a dialogue would inform the next round of INDCs.
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To this end the CMA shall establish a cooperative mechanism to address the adverse impacts of the implementation of response measures on developing country Parties, as included in decision
On cooperative mechanisms, Catherine McKenna (Canada) reported that parties considered guiding principles, including, inter alia: environmental integrity; avoiding double counting; and the voluntary nature of such approaches. On mechanisms to support sustainable development (Article 3ter), she reported some parties stressed that such mechanisms would need to be durable over time, while others said they should not be part of the agreement.
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The purpose of the REDD-plus mechanism shall be to incentivize the reduction of emissions from deforestation and forest degradation and to promote conservation, sustainable management of forests and enhancement of forest carbon stocks in developing countries, while enhancing the non-carbon benefits derived as a result of the multiple functions of forests, including alleviating poverty and building ecosystem resilience.
On forests, Henri Djombo (the Congo) reported a shared view that the Paris outcome could send a strong signal to facilitate sustainable forest management.
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An international mechanism to address loss and damage is hereby defined under this agreement/protocol and shall be bound by the principles and provisions of the Convention, in particular common but differentiated responsibilities and respective capabilities. The purpose of the mechanism shall be to promote and support the development and implementation of approaches to address loss and damage associated with the adverse effects of climate change, inter alia, extreme events and slow onset events, in developing countries that are particularly vulnerable to the adverse effects of climate change. The international mechanism on loss and damage shall draw upon, further develop and elaborate on the work of the Warsaw International Mechanism on Loss and Damage pursuant to relevant COP decisions, including the development of modalities and procedures for the mechanism’s operation and support. It can involve, as appropriate, existing bodies and expert groups under the Convention, as well as relevant organizations and expert bodies outside the Convention, and be informed by relevant precedents in international law.
Åsa Romson (Sweden) highlighted cross-cutting issues needing resolution, including references to a temperature goal, vulnerability and CBDR. On loss and damage, she noted ongoing discussions on institutional arrangements, saying there was no convergence.
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An international mechanism to address loss and damage is hereby defined under this agreement/protocol and shall be bound by the principles and provisions of the Convention, in particular common but differentiated responsibilities and respective capabilities. The purpose of the mechanism shall be to promote and support the development and implementation of approaches to address loss and damage associated with the adverse effects of climate change, inter alia, extreme events and slow onset events, in developing countries that are particularly vulnerable to the adverse effects of climate change. The international mechanism on loss and damage shall draw upon, further develop and elaborate on the work of the Warsaw International Mechanism on Loss and Damage pursuant to relevant COP decisions, including the development of modalities and procedures for the mechanism’s operation and support. It can involve, as appropriate, existing bodies and expert groups under the Convention, as well as relevant organizations and expert bodies outside the Convention, and be informed by relevant precedents in international law.
In the Paris agreement, President Tommy Remengesau, Palau, called for inter alia: a regular review process that drives ambition; robust transparency rules; and a permanent loss and damage mechanism.
Calling for resolute action, President Ameenah Gurib-Fakim, Mauritius, said the Paris agreement should, inter alia: respect and maintain the principles of equity and CBDR; and treat adaptation and loss and damage as separate components of the agreement, anchoring loss and damage in it as a permanent mechanism.
Prime Minister Enele Sosene Sopoaga, Tuvalu, called for a permanent mechanism for loss and damage to be anchored in the “treaty” and easy access to predictable finance.
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[The [global goal][long-term vision] for adaptation shall be the basis for, inter alia:
On adaptation, and loss and damage, René Orellana (Bolivia) highlighted landing zones on: a clear goal for adaptation, with a link to Convention Article 2 (objective); recognition of the link between mitigation and adaptation; and a communication process that is flexible and does not further burden developing countries.
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Article 11 (facilitating implementation and compliance)http://cop21.okfnlabs.org/agreement/#article-11-facilitating-implementation-and-compliance
On workstream 2, Pa Jarju Ousman (the Gambia) highlighted emerging convergence on mirroring the mitigation TEP’s institutional arrangements for an adaptation TEP, with a key role for the Adaptation Committee. On accelerating implementation, he noted divergence of views.
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Differentiated efforts Option 1: In accordance with Article 4, paragraph 2, of the Convention, developed country Parties and other Parties included in Annex I shall undertake quantified economy-wide absolute emission reduction and limitation commitments/targets, which are comparable, measurable, reportable and verifiable, cover all greenhouse gases and are implemented domestically without any conditions. 3bis. In accordance with Article 4, paragraphs 1, 3, 4, 5 and 7, of the Convention, developing country Parties should undertake diversified enhanced mitigation actions/efforts in a measurable, reportable, and verifiable manner, in the context of sustainable development and supported and enabled by the provision of adequate finance, technology and capacity-building by developed country Parties. Option 2: Option (a): Each Party that has previously [communicated] [implemented] absolute economy-wide emissions reduction or limitation targets should continue to do so and all Parties should aim to do so over time. Option (b): Developed country Parties [and other Parties [in a position][that determine] to do so] should take the lead in mitigation efforts, including by [communicating] [and implementing] absolute economy-wide emissions reduction [or limitation] targets and all other Parties should aim to do so over time. 3bis [Developed country Parties should continue to take the lead].2
On differentiation, Vivian Balakrishnan (Singapore) noted that “parties are not yet ready to place their final positions on the table,” saying the co-facilitators would work with the Presidency and Secretariat to crystallize existing fault lines in the text.
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Hold the increase in the global average temperature [below 1.5 °C] [or] [well] [below 2 °C] above preindustrial levels by ensuring deep cuts in global greenhouse gas [net] emissions;
Tine Sundtoft (Norway) presented messages, including that, inter alia: most parties are willing to reflect a 1.5°C temperature limit in the purpose of the agreement, with accompanying provisions related to sustainable development, MOI, equity and food security; the two options identified on a global mitigation goal are a goal with quantitative elements for different time periods and a long-term qualitative goal; and there is support for a comprehensive and facilitative global stocktake, and a five-year cycle for successive communications.
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Hold the increase in the global average temperature [below 1.5 °C] [or] [well] [below 2 °C] above preindustrial levels by ensuring deep cuts in global greenhouse gas [net] emissions;
SAINT LUCIA, opposed by the ARAB GROUP who suggested deleting reference to “degrees” altogether, called for including a request for consideration of consistency with 1.5°C scenarios. Parties decided that those interested would work on a new proposal.
SAINT LUCIA, supported by a number of parties, and opposed by the ARAB GROUP, introduced a new paragraph urging the update to the synthesis report to take into account 1.5°C scenarios.
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recognizing the [important] role of [subnational and local authorities as well as [non state actors and the private sector]] [a multiplicity of] [different] actors,
ARAB GROUP proposed deleting two paragraphs, on requesting all actors to scale up and demonstrate efforts, cautioning against passing the burden to actors outside the Convention.
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This Agreement shall enter into force on the thirtieth day after the date on which at least [X] [50][55][100] [ the ¾] Parties to the Convention [including all Annex I Parties] [and] [or] [on which Parties to the Convention accounting for [55][60][70][X] per cent of total [net] global greenhouse gas emissions in [[date][1990][2000][2010][2012]]
On implementation and compliance (Article 11) and final clauses, Co-Facilitator Sarah Baashan (Saudi Arabia) said CMA (Article 12) was now clean, but disagreements remained on a compliance committee/mechanism in Article 11 and the type of threshold to use for determining entry into force (Article 18).
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Option 1: [The mobilization of climate finance [shall][should][other] be scaled up [in a predictable and transparent manner] [beyond previous efforts] [from USD 100 billion per year] from 2020[, recognizing the important role of the Green Climate Fund in the scaling up of financial resources for the implementation of this agreement, as well as other multilateral mechanisms and other efforts].] Option 2: [The provision and mobilization of financial resources by developed country Parties and other developed Parties included in Annex II shall represent a progression beyond their previous efforts towards achieving short-term collective quantified goals for the post 2020 period to be periodically established and reviewed. Financial resources shall be scaled up from a floor of US$100 billion per year, including a clear burden-sharing formula [among them], and in line with needs and priorities identified by developing country Parties [including Parties whose special circumstances were recognized by COP decisions] in the context of contributing to the achievement of the [objective][purpose] (Article 2/XX) of this Agreement.
Report of the GCF and Guidance to the GCF: GCF Board Co-Chair Henrik Harboe (Norway) highlighted key milestones including: nomination of 136 National Designated Authorities; accreditation of 20 entities to channel finance into action on the ground; and signed contribution agreements representing 58% of the initial US$100 billion in pledges.
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[Developed country Parties shall provide developing country Parties, taking into account the needs of those that are particularly vulnerable, with long-term, scaled-up, predictable, new and additional finance
REPORT OF THE ADAPTATION FUND BOARD: Adaptation Fund Board Chair Hans Olav Ibrekk (Norway) reported that the “fund has never been more in demand” and has delivered effectively on its mandate, but that the sustainability of the fund is “in danger.” Parties established a contact group co-chaired by Richard Muyungi (Tanzania) and Herman Sips (the Netherlands) on this item (FCCC/KP/CMP/2015/2).
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Article 7 (technology development and transfer)
President Ali Bongo Ondimba, Gabon, urged parties to “act in order not to be responsible for something that we still can avoid,” and called for technology transfer in the areas of agriculture, forestry and clean energy, suggesting this is “the price of shared responsibility.”
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The purpose of the system for transparency of support is to: Provide a clear understanding of the support provided and received [as relevant] by individual Parties [as well as needs of developing country Parties] [and assist Parties in identifying gaps in support provided and received], without placing an undue burden on SIDS and LDCs; Provide[, to the extent possible,] a full overview of aggregate support provided and [mobilized] [in the light of {refer to the objective of the stocktake under Article 10}][under Article 10];
On the synthesis report of the aggregate effect of the INDCs, parties decided to take note of the document. After intensive discussions on the various elements of the paragraph, including the gap between the aggregate effect of the INDCs and emissions consistent with 2°C or 1.5°C, Co-Chair Reifsnyder proposed: mentioning the gap resulting from the aggregate effect of INDCs communicated by 1 October 2015; inserting figures to concretize the gap; and including language from the Intergovernmental Panel on Climate Change on lowest-cost emission pathways. He noted a revised text would be proposed by the ADP Co-Chairs and the Secretariat.
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Option 1: [The [NDMC*][INDC] communicated by Parties shall be [listed][published] [in an online registry maintained by the secretariat][ in Annex [X] to this Agreement][on the UNFCCC website].]
Parties added brackets around a paragraph related to requesting the Secretariat to publish INDCs on its website.
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Article 18 (entry into force)http://cop21.okfnlabs.org/agreement/#article-18-entry-into-force This Agreement shall enter into force on the thirtieth day after the date on which at least [X] [50][55][100] [ the ¾] Parties to the Convention [including all Annex I Parties] [and] [or] [on which Parties to the Convention accounting for [55][60][70][X] per cent of total [net] global greenhouse gas emissions in [[date][1990][2000][2010][2012]] have deposited their instruments of ratification, acceptance, approval or accession [whichever occurs first, coming into effect not earlier than 1 January 2020]][.][, with such Parties to the Convention accounting for X per cent of total [net] global greenhouse gas emissions [in [date] [1990][2000][2010][2012]] [but not earlier than 1 January 2020].]
On paragraphs related to the adoption of the agreement, parties converged on paragraph 5 on parties provisionally applying the provisions of the agreement pending entry into force.
On a body to prepare for entry into force, parties agreed that the ADP Co-Chairs and Secretariat would streamline the three options into one, representing the various proposals for the body raised by parties, including: using the ADP, changing its mandate and name, but importing all its previously agreed operational arrangements; using the SBI and/or the SBSTA; or creating a new body.
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In pursuit of the objective of the Convention, [and being guided by its principles [and provisions], including the principle of equity and common but differentiated responsibilities and respective capabilities, [in the light of different national circumstances],]
TUVALU proposed adding language stating that the new agreement was being adopted in the context of Convention Article 17 (protocols). SAUDI ARABIA, the EU and the US opposed. Co-Chair Djoghlaf suggested discussing the issue during lunchtime.
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Option 1: A technology framework is hereby established to pursue that vision, including to enhance the development and transfer of socially and environmentally sound technologies. Option 2: A technology framework is hereby established to achieve that vision, with a view to enhancing the development and transfer of, and access to, socially and environmentally sound technologies by [addressing [mutually agreed] barriers and] guiding the work of the Technology Mechanism and further to facilitate the understanding of [the intended nationally determined contributions of Parties pertaining to] technology provision under the Agreement.
Co-Facilitator Tosi Mpanu-Mpanu (Democratic Republic of the Congo), reporting back from technology development and transfer (Article 7), noted that the African Group presented a revised option for the technology framework that was well-received and informed that views remained divergent on the global goal.
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the rights of indigenous peoples
INDIGENOUS PEOPLES urged, inter alia: respecting indigenous peoples’ rights; recognizing traditional knowledge and practices; and providing direct access to climate finance.
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Option 1: communication to 5 year time period Every 5 years, harmonised [NDMC*][INDC] Each Party shall [[communicate its [successive] [new]] [update its] [NDMC][INDC] by [year x] [2020] [2021] and every five years thereafter on a [synchronized][common] basis, [or resubmit an existing [NDMC][INDC]] [for the subsequent five-year time frame], taking into account the outcomes of the global stocktake referred to in Article 10.
Saying “we are far from where we need to be,” Climate Action Network (CAN), for ENVIRONMENTAL NGOs (ENGOs), called for creating five-year cycles and matching conditional INDCs with finance.
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Option 1: [The mobilization of climate finance [shall][should][other] be scaled up [in a predictable and transparent manner] [beyond previous efforts] [from USD 100 billion per year] from 2020[, recognizing the important role of the Green Climate Fund in the scaling up of financial resources for the implementation of this agreement, as well as other multilateral mechanisms and other efforts].] Option 2: [The provision and mobilization of financial resources by developed country Parties and other developed Parties included in Annex II shall represent a progression beyond their previous efforts towards achieving short-term collective quantified goals for the post 2020 period to be periodically established and reviewed. Financial resources shall be scaled up from a floor of US$100 billion per year, including a clear burden-sharing formula [among them], and in line with needs and priorities identified by developing country Parties [including Parties whose special circumstances were recognized by COP decisions] in the context of contributing to the achievement of the [objective][purpose] (Article 2/XX) of this Agreement.
China, for Brazil, South Africa, India and China, emphasized conducting work in an open, transparent, inclusive and party-driven manner, and said that the Paris agreement should be in line with CBDR and respective capabilities. On the pre-2020 period, he stressed that developed countries must meet their commitments and define a clear roadmap to achieving the US$100 billion goal.
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Flexibility LDCs [and SIDS][and African states] may communicate their [NDMC*][INDC] at their discretion, including information on strategies, plans and actions for low GHG development, reflecting their special circumstances.
The Republic of Korea, for the ENVIRONMENTAL INTEGRITY GROUP, called for the adoption of an agreement that is applicable to all, includes a flexible approach to differentiation, and has common rules and a mechanism to increase ambition over time.
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Hold the increase in the global average temperature [below 1.5 °C] [or] [well] [below 2 °C] above preindustrial levels by ensuring deep cuts in global greenhouse gas [net] emissions;
On ambition, Tine Sundtoft (Norway) outlined the questions posed to parties, including on how to: frame a possible reference to a 1.5 °C limit; identify an acceptable long-term goal for mitigation over different timeframes; have a common “global moment” every five years for taking stock and informing future nationally-determined efforts on mitigation, adaptation and support; and provide reassurances that the global stocktake would not impinge on national determination of commitments.
James Fletcher (Saint Lucia) said that, while several developed and developing country parties indicated willingness to refer to a 1.5 °C limit, others reaffirmed the temperature limit in the Cancun Agreements. He said there is general interest to express a collective long-term goal for mitigation, which could be expressed in quantitative or qualitative terms, such as a transformation to carbon neutrality or decarbonization. He also reported convergence on a common “global moment” every five years to take stock and review aggregate progress, and provide an opportunity to confirm or raise targets, but without an obligation to do so.
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Hold the increase in the global average temperature [below 1.5 °C] [or] [well] [below 2 °C] above preindustrial levels by ensuring deep cuts in global greenhouse gas [net] emissions;
Angola, for the LDCs, stated that the 2°C limit is inadequate and should be strengthened to 1.5°C.
Maldives, for the ALLIANCE OF SMALL ISLAND STATES (AOSIS), called for the agreement to establish, inter alia, medium- and long-term emission reduction pathways capable of delivering less than 1.5°C of warming.
WOMEN AND GENDER urged countries to limit temperature rise to 1.5°C and avoid concepts such as net zero, carbon neutrality and offsetting.
LOCAL GOVERNMENTS AND MUNICIPAL AUTHORITIES highlighted the contributions of local governments to mitigation and adaptation, while calling for a 1.5°C temperature limit.
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The nationally determined [mitigation] [contribution] [commitment] shall be legally binding on that Party upon entry into force of this Agreement for that Party.]
President Vladimir Putin, Russian Federation, highlighted that it is possible to ensure economic development and take care of the environment, saying Russia stands ready to exchange energy efficiency solutions. He called for the new climate agreement to build on the principles of the UNFCCC, be legally-binding and include participation of developing countries.
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Progression/ambition Each Party’s successive [NDMC*][INDC] [shall][should][will] represent a progression beyond the Party’s previous efforts and reflect its highest possible ambition [based on common but differentiated responsibilities and respective capabilities [[and] in light of different national circumstances [and best available science]] [based on provision of finance, technology and capacity-building to developing countries].3
Noting that current INDCs are voluntary and thus far not ambitious enough to attain the 2°C temperature goal, a goal insufficient for small island nations, Chancellor Angela Merkel, Germany, called for a binding review mechanism with a five-year cycle to begin in 2020 to ensure credibility and increased ambition.
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equitable distribution of a global carbon budget based on historical responsibilities and [climate] justice]
President Maithripala Sirisena, Sri Lanka, emphasized the necessity of deep cuts in global emissions, considering the principle of historical responsibility, and said that technology transfer will ensure adaptation and nationally suitable mitigation actions in developing countries.
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