Note de synthèse : Comprendre l'Adolescence à travers le Prisme des Neurosciences et de la Psychologie du Développement (Mathieu Cassotti)

Cette synthèse est basée sur les extraits de la conférence "C'est pas moi, c'est mon cerveau" de Mathieu Cassotti, Professeur en psychologie du développement à l'Université Paris Cité.

L'objectif principal de cette intervention est de déconstruire les perceptions souvent négatives et biaisées de l'adolescence pour proposer une compréhension plus nuancée, fondée sur les spécificités du développement cérébral et les interactions avec l'environnement social.

1. La Perception Biaisée de l'Adolescence

Traditionnellement, l'adolescence est perçue sous l'angle de la prise de risque, des difficultés et de la vulnérabilité. Les adultes ont du mal à comprendre le fonctionnement des adolescents, et cette incompréhension est réciproque.

Les adolescents, malgré les cours de biologie, ont peu d'informations sur leur propre cerveau et ses spécificités. La psychologie a souvent abordé l'adolescence sous l'angle des psychopathologies.

Cassotti et son collègue Grégoire Bord ont cherché à changer cette perspective, arguant que notre perception est souvent biaisée par un "biais de génération" : "on a tendance à considérer que les générations d'après les nôtres sont d'après la nôtre est toujours moins bien que la nôtre les générations d'après sont toujours moins bien ah bah de mon temps on était meilleur".

Ce biais nous pousse à ne pas suffisamment explorer les aspects positifs de cette période. L'engagement des adolescents pour des causes comme la justice sociale ou le climat est souvent minimisé ou dévalorisé par les adultes.

Le livre "C'est pas moi, c'est mon cerveau" vise à vulgariser le fonctionnement du cerveau adolescent pour les adolescents eux-mêmes, afin qu'ils "comprennent un petit peu mieux leur fonctionnement pour qu'ils puissent à partir de cette compréhension euh soit euh faire en sorte de changer un certain nombre de comportements soit au contraire de se sentir légitime de pouvoir essayer de de faire quelque chose et d'essayer de le changer".

2. Le Cerveau Adolescent : Une Période de Développement et de Plasticité

Le cerveau adolescent, bien que similaire en forme à celui de l'adulte, est encore en plein développement, une période qui peut s'étendre "jusqu'à 25 ans".

Cette immaturité n'est pas uniquement biologique mais est fortement influencée par l'environnement.

L'adolescence est une "fenêtre de plasticité particulière" avec des changements tardifs et d'importantes différences interindividuelles (par exemple, le début de la puberté).

Une découverte clé des 20 dernières années en neurosciences, notamment grâce aux travaux de Bétio Ky, est la maturation progressive et hétérogène du cerveau :

Les régions impliquées dans la réactivité émotionnelle (système limbique) maturent beaucoup plus rapidement. Les régions impliquées dans la régulation et le contrôle (cortex préfrontal) maturent plus tardivement.

Ce décalage explique en partie la spécificité de l'adolescence : une "maturation fonctionnelle des systèmes de la réactivité émotionnelle mais pas encore c'est du contrôle".

Cela conduit à une "hypersensibilité émotionnelle" observée dans de nombreuses recherches, notamment face aux stimuli positifs comme les visages exprimant la joie, qui activent fortement le réseau de la récompense.

Cependant, cette immaturité n'est pas une "incapacité" mais plutôt une période "en cours d'apprentissage". L'environnement joue un rôle crucial dans le développement de l'autorégulation émotionnelle.

L'apprentissage de la verbalisation, de l'identification et de la gestion des émotions est essentiel et "très peu enseigné de façon explicite aux adolescents".

3. Émotions Complexes et Prise de Décision

L'hypersensibilité émotionnelle des adolescents n'est pas uniforme pour toutes les émotions.

Si elle est bien établie pour la joie et la peur, les émotions sociales comme la honte, la culpabilité ou la jalousie, ainsi que le regret et le soulagement, sont plus complexes.

Le Regret : Les adolescents ressentent moins de regret que les adultes et l'anticipent moins.

Le regret, défini comme la différence entre le résultat obtenu et ce qui aurait pu être obtenu avec un autre choix, est soutenu par le cortex préfrontal, qui est encore immature. Cela peut expliquer une moindre capacité à apprendre de leurs erreurs dans des situations où le regret est un signal d'apprentissage clé.

Prise de Risque : Concernant la prise de décision et de risque, les adolescents sont "aussi bons que les adultes" à partir de 15 ans lorsqu'ils disposent de toutes les informations nécessaires.

Cependant, leur capacité à apprendre des feedbacks de l'environnement (positifs ou négatifs) est plus difficile que chez les adultes, en particulier lorsque l'information sur le risque n'est pas explicite et doit être extraite de l'expérience.

"ce n'est pas uniquement une question de contrôle c'est aussi parce que ils sont pas des preneurs de risque complètement fous c'est c'est aussi parfois une capacité à apprendre de des feedback qu'il vont avoir de leur environnement positif et négatif et donc là c'est plus difficile que chez les adultes".

4. Influence Sociale et Conformisme

Contrairement à l'idée répandue, les adolescents ne sont pas "davantage des moutons que nous le sommes nous en tant qu'adultes".

Les adultes sont également très sensibles au conformisme social, même dans des situations où la bonne réponse est évidente.

Les études montrent que le conformisme social est maximal chez les enfants et "minimal à l'adolescence à l'âge de 17 ans".

Cependant, cette tendance s'inverse dans les situations d'incertitude et surtout en contexte social, où les adolescents peuvent montrer une "hypersensibilité au contexte social", particulièrement dans les situations de prise de risque.

En présence de leurs pairs, ils sont enclins à prendre plus de risques.

L'imagerie cérébrale révèle que cette influence sociale n'affecte pas le contrôle mais stimule le réseau de la récompense. Deux interprétations sont proposées :

• Le contexte social stimule la sensibilité aux récompenses immédiates.

• La "représentation qu'ils ont de la norme sociale de ce qui est valorisé par leur père" inclut la prise de risque, menant à une récompense sociale. Cette seconde interprétation est privilégiée par Cassotti, d'autant plus que l'effet est plus prononcé chez les garçons que chez les filles, reflétant des normes sociales différentes.

• Lorsque l'observateur change (par exemple, la mère au lieu des pairs), l'activation du striatum ventral (récompense) diminue et les régions de contrôle s'activent, réduisant la prise de risque.

Cela souligne l'importance des "normes sociales et l'impact en vérité de ces normes sociales sur les adolescents sont sont différentes".

Il est crucial de travailler sur le conformisme social avec les adolescents, non pour le supprimer (ce qui est impossible), mais pour les aider à "comprendre cette dynamique avoir une vraie représentation explicite du fait qu'il existe ce conformisme social et détecter dans certaines situations où il faut pas se conformer".

La peur de l'exclusion est un moteur puissant du conformisme, et il est important d'aider les adolescents à relativiser ce "coût affectif".

5. Écouter et Soutenir les Adolescents : La Créativité comme Moteur

Cassotti insiste sur l'importance d'écouter davantage les adolescents et de ne pas se contenter de leur dicter des solutions.

Il propose un "changement de paradigme" où les adolescents deviennent "acteurs de la façon de résoudre les problèmes", en particulier pour des défis complexes comme la transition écologique, pour lesquels les adultes n'ont pas toujours les solutions.

Le laboratoire de Cassotti s'engage dans la co-conception de recherche avec les adolescents, leur fournissant des "outils pour penser, les outils pour réfléchir par eux-mêmes et proposer les solutions par eux-mêmes".

La Réactivité Émotionnelle comme Moteur d'Engagement : L'hypersensibilité émotionnelle des adolescents aux injustices sociales peut être un puissant moteur d'exploration et d'engagement.

Cette réactivité émotionnelle est non seulement plus forte mais "dure plus longtemps dans le temps" que chez les adultes, qui ont tendance à diluer leurs émotions, à utiliser des mécanismes de coping pour réguler les affects négatifs, ou à ne pas savoir quoi faire.

Cette "spécificité de l'adolescence qu'on peut documenter d'un point de vue neuro" peut être utilisée comme un élément de stimulation pour "une volonté d'agir et de changer les choses".

Créativité : Les adultes ont souvent des "blocages cognitifs" qui les empêchent de proposer des solutions créatives, retombant au niveau d'enfants de CM1/CM2 pour des problèmes complexes.

Le cerveau a tendance à rechercher des solutions par analogie, ce qui mène souvent à des réponses convenues et peu originales.

Par exemple, pour le problème de l'œuf lâché de 10m, la plupart des solutions se regroupent en trois catégories : ralentir la chute, amortir la chute, ou protéger l'œuf.

Il est essentiel de "sortir de ce cadre là" en explorant de nouvelles connaissances (par exemple, les propriétés naturelles de l'œuf, jouer sur le problème lui-même).

Même les idées "farfelues" peuvent être précieuses car elles "déclenchent comme activation de connaissance pour pouvoir ensuite aller explorer des solutions nouvelles".

Il y a un "vrai enjeu à travailler avec les adolescents pour les aider et les soutenir dans leur démarche plutôt que pour les enfermer".

En somme, Mathieu Cassotti invite à reconsidérer l'adolescence non pas comme une période de problèmes à gérer, mais comme une phase de développement unique avec des spécificités neurologiques et psychologiques qui, si elles sont comprises et soutenues, peuvent devenir de puissants atouts pour l'innovation, l'engagement social et la résolution de problèmes complexes.

Briefing sur "La confiance en soi, un atout vital" - Frédéric Fanget

• Frédéric Fanget, médecin psychiatre et psychothérapeute, spécialiste des thérapies comportementales et cognitives (TCC), met en lumière l'importance cruciale de la confiance en soi, non seulement pour le bien-être individuel mais aussi comme outil de prévention en santé mentale.

Selon Fanget, le manque de confiance en soi est le premier motif de consultation en psychologie, 68% des Français doutant de leur intelligence.

1. Concepts Fondamentaux : Confiance en Soi, Estime de Soi et Affirmation de Soi

Fanget propose une pyramide de la confiance en soi, divisée en trois concepts interdépendants :

• Affirmation de soi : Située au sommet de la pyramide, elle représente "comment je me comporte avec les autres". Il s'agit de prendre sa place sans écraser autrui, trouvant un équilibre entre soi et les autres, ni "paillasson" ni "hérisson".
• Confiance en soi : Il s'agit d'un "sentiment de compétence", basé sur ce que l'on se sent capable de faire.

C'est une notion contextuelle, on peut être confiant dans un domaine (ex: travail) et moins dans un autre (ex: relations sociales). La confiance en soi implique une "juste appréciation de nos forces et de nos faiblesses".

• Estime de soi : C'est une "opinion globale que nous avons nous-mêmes et notre valeur", "l'image globale de ce que j'ai de moi".

Fanget suggère de remplacer progressivement ce concept par celui d'acceptation de soi, car une bonne estime de soi ne doit être "ni trop haute... ni trop basse".

Elle doit également être stable, avec des fluctuations acceptables en fonction des événements de vie, mais sans les extrêmes observés dans des pathologies comme le trouble bipolaire.

• Fanget identifie trois formes d'estime de soi, souvent déséquilibrées chez ses patients : * Liée à la performance : "Je m'aime lorsque je suis performant".

Le risque est l'addiction à la performance et l'effondrement en cas d'échec. * Liée à l'approbation des autres : "Je m'aime si les autres m'aiment".

Le risque est l'addiction au besoin d'être aimé. * Inconditionnelle : "Je me respecte sans conditions", avec une valeur unique, ni meilleur ni moins bon que les autres, mais avec des points forts et des points faibles.

C'est la forme d'estime de soi la plus saine, et elle est liée au concept d'acceptation de soi.

2. Causes du Manque de Confiance en Soi : Un Modèle Bio-Psycho-Social

Frédéric Fanget utilise un modèle à trois dimensions pour expliquer les causes du manque de confiance en soi :

• Facteurs biologiques (Neurosciences) : Les études génétiques, notamment sur des jumeaux, suggèrent qu'"un tiers de facteur génétique et deux tiers de facteurs environnementaux" influencent le manque de confiance en soi.

La métacognition – la capacité à évaluer sa propre fiabilité – est étroitement liée à la confiance en soi.

Des études d'imagerie cérébrale ont montré que les personnes ayant une meilleure métacognition possèdent plus de matière grise dans le cortex préfrontal antérieur, indiquant une base neurologique à cette capacité.

• Facteurs psychologiques : Fanget décrit sept "préjugés capitaux" qui minent la confiance en soi et qui se manifestent souvent en "cercles vicieux" entre comportements, émotions et cognitions (pensées) :

• "Je ne suis pas capable de"

• "J'ai besoin qu'on m'aime" (besoin d'approbation)
• "Je me trouve nul"
• "Je dois faire toujours mieux" (perfectionnisme)
• "Je n'arrive pas à me décider" (indécision)
• "Je dois toujours me faire des soucis"

• "Je dois me méfier des autres" (souvent lié à un traumatisme)

• Ces préjugés entraînent des boucles de pensées négatives qui renforcent le schéma initial, par exemple, le perfectionnisme qui, à la longue, fait baisser l'estime de soi.

• Facteurs sociaux : L'environnement social (vie professionnelle, amicale, etc.) joue un rôle crucial.

Fanget souligne l'importance de prendre en compte le contexte social dans l'évaluation et le traitement des problèmes de confiance en soi.

3. Thérapie de la Confiance en Soi : Comprendre, Agir, Accepter

La psychothérapie, selon Fanget, ne vise pas seulement à résoudre les problèmes, mais surtout à "aider ceux qui se comprennent mieux eux-mêmes". Elle se déroule en deux phases :

• Phase de compréhension : Il s'agit d'aider le patient à cerner ses problèmes ("tout ce qui va pas"), mais aussi et surtout à "lui montrer qu'il a un potentiel, qu'il peut faire plein de choses, qu'il a plein de ressources en lui".

Le thérapeute doit aider le patient à découvrir ses compétences souvent inaperçues.

• Phase d'action et de solution : Cela implique de "changer mes comportements, changer mes cognitions, changer mes émotions", mais aussi, et c'est un point essentiel, "de s'accepter".

Certaines choses ne peuvent pas être changées, et l'acceptation de l'inconfort ou des différences est fondamentale pour éviter le "syndrome du perfectionnisme thérapeutique".

La thérapie de la confiance en soi se décline en trois piliers :

• Savoir s'affirmer : Améliorer la relation avec les autres en adoptant un comportement affirmé, équilibré, respectueux, sans être passif, agressif ou manipulateur. Fanget présente la méthode "DES" (Décrire la situation,

Exprimer ses émotions, Suggérer une solution positive et ses conséquences positives) comme un moyen de "critiquer calmement et constructivement".

Ce comportement affirmé est "libérateur" et "protecteur" face aux agressions et aux demandes excessives (comme celles menant au burn-out).

L'affirmation de soi passe aussi par le travail sur la "voix intérieure" ou "voix critique intérieure" (VCI), souvent héritée du passé (voix parentale).

Il s'agit de "répondre à notre voix intérieure issue du passé" pour modifier les pensées automatiques qui inhibent l'affirmation.

Apprendre la "bienveillance envers soi-même", en se parlant comme on parlerait à "notre meilleure amie", est une technique clé.

• Savoir agir : L'action est l'ennemi de la procrastination et un pilier de la confiance en soi. Il faut "s'engager dans l'action mais en acceptant l'échec, l'erreur ou le résultat imparfait".

La méthode de l'action se déroule en trois temps :

• Avant l'action : Se préparer, prendre des décisions, "braver l'appel de l'échec".

• Pendant l'action : Être conscient des exigences trop élevées, ne pas hésiter à demander de l'aide.

• Après l'action : S'encourager soi-même, se renforcer sur l'effort (être content d'avoir essayé), sur l'émotion positive (fierté), et sur le courage.

• Savoir se connaître, s'accepter, se respecter : Cela implique de travailler sur l'estime de soi et l'acceptation de soi. Les thérapies cognitives aident à distinguer les auto-jugements négatifs des faits.

La thérapie des schémas permet de comprendre et de modifier les schémas infantiles.

L'ACT (Acceptation and Commitment Therapy) est un mouvement thérapeutique majeur qui vise à "mieux s'accepter" et à vivre en accord avec ses valeurs, même en présence d'anxiété.

En conclusion, Frédéric Fanget insiste sur l'importance d'une vision objective du patient, en identifiant non seulement ses difficultés, mais aussi et surtout son "potentiel".

La thérapie de la confiance en soi est un chemin vers une meilleure compréhension de soi, l'action courageuse et l'acceptation de qui l'on est, dans ses forces et ses faiblesses.

Document de Synthèse : Sociologie de la Défiance et de l'Adhésion aux Croyances dans le Domaine Scientifique

Ce document explore la sociologie de la défiance et de l'adhésion aux croyances scientifiques, en se concentrant sur l'affaire Wakefield et ses répercussions sur la confiance vaccinale.

L'analyse met en lumière le rôle des médias, les normes scientifiques, le contexte social et la diffusion des informations sur internet.

1. Cadre Sociologique et Point de Vue de l'Auteure

• Romy Sauvayre, l'auteure, se positionne dans une approche sociologique qui étudie "les raisons pour lesquelles les acteurs sociaux vont faire ce qu'ils font, croire ce qu'ils croient".

Elle ne cherche pas à déterminer ce qui est "vrai" ou "faux" en soi, mais plutôt ce que les scientifiques considèrent comme tel à un moment donné, reconnaissant que cette perception peut évoluer.

Son analyse se concentre sur "la relation entre empirique et perception qu'on a de recherche scientifique". * 2. L'Affaire Wakefield : Une Chronologie et ses Effets

L'affaire Wakefield est un cas d'étude central pour comprendre la défiance vaccinale.

• Origine (1998) : Le Dr. Andrew Wakefield, gastro-entérologue, publie un article dans la revue The Lancet suggérant un lien entre le vaccin ROR (rougeole, oreillons, rubéole) et l'inflammation intestinale, et potentiellement l'autisme. Il est important de noter que l'article était publié sous l'étiquette "article de prévention", indiquant qu'il s'agissait d'une recherche préliminaire et non d'une preuve définitive. Les co-auteurs eux-mêmes n'ont pas établi de lien direct entre l'autisme et les vaccins, seulement entre le vaccin et la maladie intestinale.
• Contexte Préexistant à la Publication :
• Crise de la Vache Folle (ESB) : De 1985 à 2000, la crise de la vache folle a fortement érodé la confiance du public britannique envers les scientifiques et le gouvernement. "La science elle dit soyez sûrs c'est un cas de déviation britannique qui est appelé chance dans la science". Cela a créé un terrain fertile pour la méfiance envers les déclarations scientifiques officielles.
• Retrait de Vaccins ROR (1992) : Deux vaccins ROR avaient déjà été retirés du marché six ans plus tôt en raison d'effets secondaires, renforçant les craintes préexistantes.
• Rôle des Médias (1998-2004) :
• Soutien Initiale : Les médias britanniques, en particulier le Sunday Times et le Panorama de la BBC (émission "MMR: What The Doctors Won't Tell You" en 2002), ont "promptement soutenu la thèse de Wakefield". Ils ont accordé une grande visibilité à Wakefield, en partie parce qu'il était un expert reconnu et avait un statut académique important (76 publications, senior researcher).
• Biais de Diffusion : Les journalistes ont "davantage diffusé la thème de Wakefield que toute autre thèse", en privilégiant les études qui abondaient dans son sens et en "ne médiatisant pas" les études remettant en cause son hypothèse. Le pic de médiatisation a eu lieu en 2002, suite au documentaire de la BBC.
• Conséquence Directe : Cette médiatisation a eu un "impact énorme sur la vaccination des génies". On observe une "chute conséquente du taux de vaccination" après la publication de l'article de Wakefield en février 1998, et pendant toute la période de médiatisation. Le taux de vaccination ROR est passé de 92% à 83% dans certaines régions du Royaume-Uni.

3. Point de Vue des Scientifiques et Contestations

Bien que les médias aient initialement soutenu Wakefield, la communauté scientifique n'était "pas unanime" et des contestations ont rapidement émergé.

• Critiques Méthodologiques (Dès 1998) :
• Taille de l'Échantillon : L'étude de Wakefield portait sur seulement 12 enfants, un nombre jugé insuffisant pour tirer des conclusions générales. "12 c'est quand même pas bon".
• Manque de Groupe Témoin et de Double Aveugle : La méthodologie ne comprenait pas de groupe de contrôle ni de protocole en double aveugle, des normes aujourd'hui "très valorisée" en recherche médicale.
• Biais de Sélection et Conflits d'Intérêts : Le recrutement des enfants s'est fait via un "réseau d'association de personnes plaignantes qui pensaient que le vaccin contre la rougeole posait l'autisme", suggérant un biais de sélection. Il a été révélé plus tard que Wakefield avait des "conflits d'intérêt" et des "fins pour pouvoir apporter des preuves en faveur de son hypothèse".
• Données Partielles et Antécédents : Les données rapportées étaient partielles, et les travaux précédents de Wakefield, bien que reçus, contenaient déjà des "problèmes méthodologiques" qui rendaient difficile la détection d'un virus dans l'intestin.
• Réponse des Institutions Scientifiques :
• Académie des Sciences : L'Académie des Sciences a initialement déclaré ne pas avoir "les moyens de falsifier l'hypothèse de Wakefield", ce qui, selon l'auteure, n'aurait pas dû être interprété comme une validation. En sciences médicales, on ne se prononce qu'avec des preuves suffisantes.
• Institute of Medicine (2004) : En 2004, l'Institute of Medicine a publié un rapport concluant qu'il n'y avait "pas de danger à inoculer le vaccin ROR", marquant un tournant.

4. Le Rôle de l'Investigation Journalistique et la Rétractation

Le changement de perception médiatique est dû à une enquête journalistique approfondie.

• Enquête du Sunday Times (2004) : Brian Deer, un journaliste d'investigation du Sunday Times, a mené une enquête minutieuse, rencontrant tous les acteurs et consultant les dossiers d'éthique. Il a "constaté qu'il y a des examens invasifs sur les enfants" (colonoscopies, fonctions d'anglais) qui n'étaient "pas possibles" ou "inacceptables" d'un point de vue éthique. Cette révélation a alerté le conseil de l'ordre.
• Arrêt du Soutien Médiatique : Suite à ces révélations, "les médias arrêtent de soutenir" Wakefield.
• Radiation de Wakefield (2010) : Le Conseil Général Médical (General Medical Council) a mené une longue enquête (2004-2010), culminant par le "retrait le droit d'exercer" à Wakefield en 2010. L'article original a été "retiré en 2010" par The Lancet. Les motifs incluaient des "conflits d'intérêt" et la réalisation d'"examens organisés pour les fonds et sur le peuple sans collectivité".

5. L'Ère d'Internet et la Persistance de la Défiance

Malgré la radiation de Wakefield et le retrait de son article, la défiance vaccinale a persisté, amplifiée par les plateformes numériques.

• Diffusion de Théories Conspirationnistes : Wakefield a "publié un qui s'appelle conspirationnisme" après sa radiation. Il a affirmé que ses découvertes étaient si importantes que l'industrie pharmaceutique tentait de le "faire taire". "Bref il était donc sur le groupe d'une machination pour le feu terre".
• Documentaire "Vaxxed" (2016) : En 2016, Wakefield a publié un documentaire "Vaxxed" sur les réseaux sociaux, qui "tient pour consiste le conspirationnisme de santé CDC", affirmant que le CDC (Centers for Disease Control and Prevention) aurait "caché des dans son et il continue à diffuser ça".
• Rôle des Réseaux Sociaux : Les réseaux sociaux ont permis une "division très massive de ces antivaccinisme". La défiance vaccinale a été "d'abord puis sur les différentes réseaux sociaux". L'auteure souligne que le manque de validation scientifique ne freine pas la diffusion : "On est tous des cobages, c'est un maxin expérimental voilà ce qui se sur les réseaux sociaux".
• Influence sur la Perception : La persistance de l'antivaccinisme est également liée à des mécanismes psychologiques : "si quelqu'un est gentil avec vous curieusement vous lui faites" confiance. La diffusion de ces idées est alimentée par des "personnes" qui "disent des choses comme ça affirmative", tandis que les scientifiques, dans leur rôle, "doivent toujours parler avec précaution" car les preuves sont "toujours sous une" incertitude jusqu'à confirmation par de multiples études.
• Conséquences Durables : Malgré les efforts pour rétablir la confiance, "la défiance qu'il n'y avait à monde se sur les réseaux sociaux se retrouve avec une plus grande population de défis qui n'ont pas". En France, une partie de la population (environ 35%) "continue à marquer vacc".

6. Leçons Apprises et Précautions

Nécessité de la Précaution Scientifique : "Il est nécessaire d'être près que pressionner avec des études". La science exige une multiplicité de preuves et des méta-analyses pour valider les conclusions. Critique des Sources : L'auteure conseille de se méfier des informations sur les réseaux sociaux et de privilégier les sources fiables comme Google Scholar pour les questions médicales, qui "font des analyses sur plein de sujets libres" et permettent d'"assurer d'avoir une information juste".

Responsabilité des Journalistes : Les journalistes ont une "part de responsabilité" dans la diffusion d'études minoritaires et contestées. Ils devraient "diffuser davantage l'information que la précaution" quand ils se basent sur un consensus scientifique majoritaire.

En conclusion, l'affaire Wakefield illustre la complexité de la diffusion des croyances scientifiques, l'impact majeur du contexte socio-historique, le rôle ambivalent des médias (initialement facilitateurs de la désinformation, puis correcteurs par l'investigation), et la capacité d'internet à perpétuer et amplifier la défiance, même face à un consensus scientifique établi.

ote de synthèse : L'affectivité, les émotions et les relations à l'école selon Gaëlle Espinosa

Cette présentation de Gaëlle Espinosa, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Lorraine, s'inscrit dans le cycle de conférences Filgout.

Elle explore l'importance de l'affectivité, des émotions et des relations à l'école, tant entre enseignants et élèves qu'entre pairs.

S'appuyant sur 25 ans de recherche, elle met en lumière les enjeux et les liens entre ces concepts et le bien-être et la réussite des élèves.

I. Parcours et objets de recherche de Gaëlle Espinosa

Gaëlle Espinosa est chercheuse au Lisec (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la Communication) depuis 2005 et collaboratrice internationale du réseau québécois Réverbire (réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite).

Elle participe également à l'Observatoire du Bien-être à l'École.

Ses travaux, menés depuis 25 ans, se concentrent sur l'expérience scolaire de l'élève, son rapport à l'école, au savoir et à l'enseignant, en interrogeant ce qu'il ressent et les émotions vécues.

Elle ne s'intéresse pas prioritairement aux notes et au cognitif, mais plutôt à "ce que l'expérience scolaire fait émotionnellement affectivement à l'enfant".

Progressivement, elle a intégré les concepts de bien-être et de réussite dans ses recherches, ainsi que les compétences psychosociales (CPS), choix de l'Éducation nationale pour aborder l'affectivité et les émotions.

II. Premiers travaux et constatations (Ouvrage de 2003)

Son premier ouvrage, issu de son doctorat (2001), s'intitule "Rapport au savoir, rapport au maître et affectivité : contribution à une analyse du chemin scolaire de l'élève".

Il a été particulièrement bien accueilli au Québec, influençant le ministère de l'Éducation québécois.

L'étude, menée auprès de 32 élèves de CE2 et de Seconde, en difficulté ou en réussite scolaire, a mis en évidence des résultats importants concernant la relation enseignant-élève :

• L'enseignant, figure clé : Tous les élèves interrogés accordent une place importante à l'enseignant dans leurs apprentissages, le considérant comme un "personnage clé de leur expérience scolaire".

Différences entre élèves en réussite et en difficulté :

• Élèves en réussite : Attendent un "échange professionnel", c'est-à-dire un apport de contenu pour l'obtention du baccalauréat ou l'orientation.

• Élèves en difficulté : Outre l'exigence professionnelle, ils ont une "exigence plus humaine" dans la relation. Ils souhaitent que l'enseignant les reconnaisse en tant qu'individus et se préoccupe d'eux au-delà de leurs difficultés scolaires.

• Centralité de l'enseignant pour les élèves en difficulté : Ce sont "plutôt les élèves en difficulté scolaire, tout compte fait, qui avaient accordé une place centrale à l'enseignant dans leur expérience scolaire et dans leur scolarité".

• Les plus jeunes (CE2) ont tendance à "confondre leur année (...) avec l'enseignant".

• Les plus âgés (Seconde) pensent que "carrément sans tel ou tel enseignant, on ne pouvait pas réussir".

• L'affectivité, pas seulement pour les plus petits : Les élèves en difficulté, notamment les plus âgés, sont "en forte demande affective humaine à l'égard des enseignants".

Les recherches futures, notamment au Québec, ont confirmé que même les adultes en formation sont "en demande affective, en demande de relation humaine avec les enseignants pour réussir par exemple ou pour persévérer".

III. Évolution des recherches et ouvrage à paraître (2025)

Après avoir exploré d'autres objets de recherche (liaison CM2-6ème, activités périscolaires), Gaëlle Espinosa est revenue à ses "premiers amours de recherche", constatant que l'affectivité et les émotions étaient toujours au cœur de l'expérience scolaire.

Son prochain ouvrage, issu de son Habilitation à Diriger des Recherches (2021), s'intitule "De l'affectivité et des émotions de l'élève dans son expérience scolaire : perspective de développement global de l'enfant pour son bien-être et sa réussite".

L'objectif est de "rendre explicite des liens implicites qui existent" entre les différents concepts et de montrer qu'à l'international, la littérature existe sur l'intérêt de combiner les aspects affectifs et cognitifs pour le développement global de l'enfant.

Le livre, structuré en quatre chapitres, définit les notions de bien-être, d'affectivité, d'émotions, de satisfaction et leurs liens. Il aborde plus particulièrement les émotions, l'affectivité, et les relations de l'élève à l'école.

IV. Idées fondamentales du nouvel ouvrage

Gaëlle Espinosa propose de "considérer que l'affectivité, les émotions sont des éléments d'importance équivalente à la cognition dans l'école".

Elle estime qu'en France, "on a un petit peu de mal (...) à considérer que les éléments affectifs et émotionnels devraient être pris en compte travailler autant que les aspects cognitifs et intellectuels à l'école." Mettre à égalité ces sphères permettrait d'aller vers le bien-être et la réussite de l'enfant.

Elle explicite plusieurs liens cruciaux :

• Affectivité, émotions et bien-être : Les émotions sont une composante de l'affectivité, et les affects positifs et négatifs sont deux des trois composantes du bien-être subjectif (avec la satisfaction à l'égard de la vie).

Une personne satisfaite de la vie ressentira fréquemment des émotions positives et rarement des émotions négatives.

• Bien-être et relations positives : Le bien-être eudémonique, notamment le bien-être psychologique, comprend des composantes liées aux "relations positives avec les autres". Ces relations de qualité renvoient à l'aspect humain et affectif.

V. Relations de qualité à l'école : enseignants-élèves et entre pairs

La littérature scientifique, depuis la fin des années 90, démontre qu'une "relation enseignant-élève positive ou en tout cas une relation affective" est bénéfique à la fois pour l'individu dans et hors de l'établissement scolaire.

Bénéfices internes : persévérance, réussite, comportements scolaires adaptés. Bénéfices externes : baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance.

La dimension affective de la relation enseignant-élève inclut la "confiance, l'intimité, la proximité, la communication, le partage, l'affect positif", le "soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle, l'acceptation".

• Les relations entre enfants de qualité ou positives impliquent également la "confiance, l'intimité, se partager des secrets", le "soutien émotionnel", la "chaleur émotionnelle, l'acceptation", ainsi que "l'amitié, les liens électifs".

Ces liens "sont importants à l'école et tout compte fait, je me dis que pour développer des relations de qualité (...) ce qui est aussi intéressant, c'est de développer des relations qui pourraient être qualifiées avec tous ces qualificatifs."

VI. Complémentarité des recherches : psychologie et sociologie

• Gaëlle Espinosa souligne la complémentarité des travaux menés en psychologie (facteurs de risque/protection des relations entre enfants à l'école, psychologie de l'amitié) et en sociologie (climat scolaire, harcèlement, violence).

Ces approches, bien que distinctes, s'enrichissent mutuellement pour comprendre et agir sur le climat scolaire et les relations interindividuelles.

Le climat scolaire, dimension collective, vise la sécurité et la progression des apprentissages.

La "finalité commune" de ces travaux est d'avoir "une connaissance assez fine de l'ensemble des dimensions qui existent et sur lesquelles on peut travailler en établissement scolaire pour permettre tout simplement l'installation de un climat scolaire serein ou de relations apaisées à l'école qui serait au bénéfice à la fois des élèves dans leur expérience scolaire mais aussi des enseignants dans leur pratique professionnelle."

Elle intègre également les notions de bienveillance et d'empathie dans ce cadre.

La bienveillance, souvent mentionnée dans les textes de loi, est une "posture éthique" dans la relation enseignant-élève, tandis que l'empathie est plus pertinente pour les relations entre enfants.

VII. Intérêt de travailler les émotions et les relations à l'école

• Compréhension de soi et des autres : La capacité d'un élève à comprendre "ce qu'il ressent", ses "affectivités, ses émotions", et celles des autres, est "déterminant de sa réussite scolaire" et a des "conséquences plutôt positives sur la qualité de ses comportements sociaux".

• Disponibilité pour les apprentissages : Comprendre et réguler ses émotions permet de "se rendre plus disponible pour les apprentissages" et d'être "plus apaisé dans ces relations sociales". Comme le résume une citation,

"Les capacités à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions font partie de ce que les chercheurs appellent les compétences émotionnelles. (...)

Le développement de ces compétences chez l'enfant est un aspect important du développement cognitif qui est relié à de nombreux facteurs tels que les comportements sociaux, les performances, la santé.

Le développement de ces compétences est donc d'une importance capitale. Il est possible de les entraîner dès le plus jeune âge et (...) tout au long de la vie."

• Développement socio-émotionnel et bien-être : Apprendre à exprimer ses émotions est un "élément clé de son développement socio-émotionnel pour l'enfant" et de sa santé, favorisant sa réussite et son bien-être scolaire.

VIII. Pistes pour développer des relations de qualité

• S'en occuper au quotidien : Les émotions et les relations doivent être une préoccupation quotidienne, tant pour les élèves que pour les professionnels, et non seulement en cas de problème. Cela représente également un élément de protection pour soi-même.

• Formation des enseignants : Il est crucial d'intégrer la formation sur l'affectivité, les émotions et les relations dans la formation initiale et continue des enseignants. Au Québec, ces notions sont déjà plus ancrées.

• Construction de la posture enseignante : Permettre à l'enseignant de "construire sa posture qui sera aussi évolutive", être indulgent avec soi-même dans cette construction, apprendre par "tâtonnement, les essais et les erreurs".

• Réflexion sur la relation enseignant-élève : Qu'est-ce qu'une relation de qualité ? Qu'est-ce qu'un élève attend ? Quelles sont les limites à ne pas dépasser ?

• Questionner son propre rapport aux élèves : Éviter de "ne plus prendre plaisir à être dans une salle de classe" ou de ne pas "tisser des liens présent avec beaucoup d'envie ou à beaucoup de plaisir avec des élèves".

• Travailler ses propres compétences psychosociales (CPS) : Elles sont essentielles pour la réflexivité, pour soi et pour les autres, et constituent un "élément de protection".

IX. Conclusion : Un projet de société éducatif

Gaëlle Espinosa conclut en proposant un "projet de société éducatif" basé sur trois "clés de voûte" :

La régulation émotionnelle

La maturité relationnelle La disponibilité intellectuelle (qui découlerait des deux premières).

Ces objectifs permettraient à l'élève de devenir autonome et mature relationnellement, de parvenir à son autorégulation émotionnelle, et d'être plus disponible pour les apprentissages, menant ainsi à son bien-être et sa réussite.

Elle insiste sur le fait qu'un tel projet "demande du temps" et une constance politique, sans "changer de cap", pour que l'affectivité et les émotions soient positionnées** "au même niveau que la cognition".

X. Précisions terminologiques

• Affectivité vs Émotions : L'affectivité est un concept plus large, incluant les émotions, les sentiments, les humeurs, la motivation et la confiance en soi.

Les émotions sont une composante plus précise de l'affectivité.

• Confiance en soi : Liée aux pratiques, construite par le tâtonnement, les essais et les erreurs, et par l'expérience de la réussite ou des difficultés.

Elle peut être rapprochée du sentiment d'efficacité personnelle.

• Justice scolaire : Se réfère à "l'impression de pouvoir être traité comme les autres", à l'équité perçue des sanctions ou des remarques. Une injustice perçue peut générer "de la rancœur, de la colère".

• Réflexivité : Pas d'échelle connue pour la mesurer, mais elle se construit et évolue, notamment par la formation et l'expérience.

• La présentation souligne enfin que les études quantitatives tentent d'analyser la contribution de chaque dimension (famille, relation enseignant-élève, etc.) sur le bien-être de l'élève, tout en reconnaissant qu'il n'y a rien d'automatique et que de multiples facteurs interdépendants sont en jeu.

Note de synthèse détaillée : L'Enseignement Explicite pour la Réussite Scolaire et la Gestion de Classe

Cette note de synthèse s'appuie sur la conférence "Enseignement explicite : des pistes pour gérer les apprentissages et les comportements des élèves" pour présenter les thèmes principaux, les idées clés et les faits importants concernant l'enseignement explicite, en incluant des citations pertinentes.

1. Introduction : Une double problématique et un enjeu sociétal

La conférence aborde une double problématique touchant les élèves et les enseignants :

Pour les élèves : Les difficultés scolaires et comportementales peuvent entraîner des problèmes d'apprentissage et un risque d'abandon scolaire sans qualification.

Pour les enseignants : La gestion des apprentissages et la gestion de classe sont des défis majeurs, même pour les expérimentés, contribuant à la pénurie d'enseignants.

Dans ce contexte, "la mise en œuvre de pratiques efficaces ça représente finalement un enjeu sociétal majeur pour favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves mais aussi la rétention des enseignants".

L'enseignement explicite est présenté comme un cadre pertinent pour adresser ces deux facettes inséparables : la gestion des apprentissages et la gestion des comportements.

"La gestion des apprentissages et la gestion des comportements représentent les deux phases d'une même pièce".

2. Qu'est-ce que l'efficacité en éducation ?

L'efficacité en éducation est définie non pas comme un gros mot, mais comme la capacité à atteindre un objectif. Se basant sur la définition de Bloom, l'efficacité de l'enseignement va au-delà de la simple sélection des talents.

Pour Bloom, "les sociétés modernes optent pour le développement éducatif d'un plus grand nombre de personnes et toute société qui accorde une telle valeur à l'éducation ou à la scolarité jusqu'à obliger tout individu à consacrer à l'école une partie importante de sa vie elle ne peut se contenter de sélectionner des talents elle doit les développer".

Un enseignement efficace, selon Bloom, doit :

• Augmenter la moyenne des élèves de la classe.
• Réduire la variance (différences de résultats) entre les élèves.
• Diminuer la corrélation entre les résultats et les caractéristiques initiales (ex: origine sociale), rendant ainsi l'enseignement équitable.

Pour la gestion de classe, l'efficacité est mesurée différemment : elle vise "à instaurer les conditions propices pour que les apprentissages puissent se réaliser", en augmentant l'attention des élèves et en diminuant les écarts de conduite.

C'est la conjonction des stratégies d'apprentissage et de gestion de classe qui permet d'améliorer les apprentissages et le cadre d'apprentissage.

3. Les fondements de l'enseignement explicite : Une approche basée sur la recherche

L'enseignement explicite n'est pas une théorie isolée, mais le fruit de décennies de recherches :

• Recherches corrélationnelles : Observation des comportements des enseignants et des résultats des élèves, identifiant des pratiques liées à une meilleure réussite (ex: révisions, démonstration, pratique guidée).

• Recherches expérimentales : Formation d'un groupe d'enseignants à ces pratiques prometteuses et comparaison avec un groupe contrôle, démontrant un lien de cause à effet.

• Méta et méga-analyses : Synthèse de nombreuses recherches expérimentales, confirmant "l'efficacité d'un enseignement explicite pour aider les élèves et en particulier ce en difficulté", mais aussi pour les élèves ayant plus de facilité, et ce, à tous les âges.

L'enseignement explicite est une "importante base de connaissance qui a été minutieusement conçue", s'étendant des années 70-80 jusqu'à nos jours, et aucune recherche n'a fondamentalement remis en cause son efficacité.

Il repose sur une triple concordance :

• Efficacité démontrée par les recherches pédagogiques.

Recherches en psychologie cognitive :

• Distinction apprentissages naturels/secondaires : Certains apprentissages (lire, calculer, écrire) sont "secondaires" et nécessitent un enseignement formel et explicite, contrairement aux apprentissages naturels (marcher, reconnaître des visages).

• Charge cognitive : L'enseignement explicite tient compte de la charge cognitive.

L'effet du problème résolu (Cooper et Swiller, 1987) montre que les élèves étudiant un problème résolu performant mieux et peuvent expliquer leur démarche, contrairement à ceux en résolution de problèmes classique qui peuvent réussir sans comprendre le cheminement.

• Définition conceptuelle robuste : Les concepts et stratégies sont concrets, opérationnels et réplicables.

4. Clarifications et définitions de l'enseignement explicite

Le terme "explicite" signifie "ouvert à la compréhension, pas obscur ni ambigu".

John Hattie utilise les termes "visible teaching" et "visible learning", soulignant que l'enseignement doit être visible pour les élèves et que leur apprentissage doit être rendu visible pour l'enseignant.

L'enseignement explicite est "une combinaison de comportements conçus pour promouvoir l'apprentissage des élèves".

Il est important de ne pas le confondre avec d'autres terminologies :

• "Instruction directe" (minuscules) : Peut désigner l'enseignement explicite ou d'autres approches, voire tout enseignement mené par le maître.

• "Direct Instruction" (majuscules ou DI) : Approche très formalisée créée par Engelmann où les enseignants suivent un script, différente de l'enseignement explicite où les enseignants conçoivent leurs leçons.

Le terme "enseignement explicite" est utilisé depuis 1986 par Rosensteine, formalisant l'approche à partir des recherches.

Un synonyme apprécié est "Active Teaching", soulignant une approche très active pour l'enseignant et les élèves.

5. Stratégies de gestion des apprentissages : Les cinq étapes de la leçon explicite

L'enseignement explicite s'inscrit dans le modèle de réponse à l'intervention (RTI), qui propose des stratégies universelles (palier 1) bénéficiant à 80% des élèves.

Il met l'accent sur la phase d'interaction et la planification, ainsi que la consolidation (pour contrer la courbe de l'oubli).

Les cinq étapes fondamentales d'une leçon d'enseignement explicite sont :

Ouverture de la leçon :

• But : Capter l'attention, présenter les objectifs et leur utilité, rappeler les connaissances préalables.

• Stratégies : Signal non verbal, énoncé clair de l'objectif, explication de l'utilité dans la vie quotidienne et future scolarité (ex: inférences en lecture). Vérification fine de la compréhension et rétroactions de qualité. Réenseignement des prérequis si nécessaire.

Modelage (Je te montre) :

• But : Montrer et expliquer comment réaliser la tâche, en "mettant un haut-parleur sur sa pensée".

• Stratégies : Verbaliser le raisonnement (étapes, questions, pièges à éviter). Montrer des exemples et contre-exemples. C'est une étape riche qui développe la métacognition. "Elle est parfois mal comprise et assimilée à tort à une sorte uniquement d'exposé". C'est une étape brève (quelques minutes).

Pratique guidée (On le fait ensemble) :

• But : Les élèves réalisent des tâches similaires sous la supervision active de l'enseignant, dialoguent et explicitent leur cheminement.

• Modalités :Collective : Choisir des élèves au hasard pour refaire la tâche en explicitant.

• En binômes (enseignement réciproque) : Les élèves s'expliquent mutuellement comment ils ont fait.

• Stratégies clés :Consignes claires.

• Vérification de la compréhension (plus pertinente que "avez-vous compris ?" : "si je prenais le temps maintenant de m'arrêter de choisir quelqu'un et lui demander de me reformuler ce qui est une métaanalyse ben là j'aurai beaucoup plus d'informations sur sa compréhension").

• Désignation aléatoire des élèves : Pour augmenter l'attention et répartir équitablement la parole.

• Rétroactions de qualité : Fournir des informations sur la production et comment l'améliorer, et former les élèves à l'auto-feedback et au feedback mutuel (métacognition).

• Aide si besoin : Rappels, listes d'étapes.

• Test formatif : Avant de passer à la pratique autonome, s'assurer que les élèves ont atteint un seuil de réussite (80%). Les autres restent en pratique guidée ou reçoivent un réenseignement.

Pratique autonome (Tu le fais seul) :

• But : Consolider les nouvelles connaissances en mémoire. L'aide de l'enseignant est réduite mais il continue de vérifier la compréhension et de fournir de l'aide.

• Stratégies : Suffisamment d'exercices variés, incluant des exercices de transfert. Le seuil de réussite visé est de 90 à 95% de réponses correctes.

Clôture :

• But : Synthétiser les apprentissages, prendre du recul, poursuivre la pratique et introduire la prochaine leçon en explicitant les liens.

• Stratégies : Questions métacognitives ("Qu'a-t-on appris aujourd'hui ?", "À quoi ça sert ?"), rétroactions riches, introduction de l'objectif de la prochaine leçon.

• Différenciation : Ces étapes ne sont pas linéaires mais itératives. L'enseignant peut revenir à une étape précédente si nécessaire (ex: refaire un modelage ou une pratique guidée pour des élèves en difficulté).

Cela permet une différenciation basée sur l'observation objective des besoins des élèves, rendant l'approche "beaucoup plus réaliste que l'idée de se dire qu'on va différencier de manière un peu finalement même à l'aveugle".

6. Stratégies de gestion des comportements : Mieux vaut prévenir que guérir

Le principe fondamental est que "mieux vaut prévenir que guérir".

Les enseignants efficaces mettent en œuvre environ 80% d'interventions préventives et seulement 20% d'interventions réactives.

La punition n'est pas la seule option corrective, et d'autres stratégies sont à privilégier.

Les gestes professionnels fondamentaux incluent :

Relations positives :

• Stratégies concrètes : S'intéresser aux élèves, discuter avec eux, les accueillir. "Le positif finalement attire le positif".

• Attentes élevées : Croire au potentiel de tous les élèves, sans se fier aux préjugés.

• Outil "Efforts et stratégies" : La réussite dépend des efforts des élèves et des stratégies fournies par l'enseignant. "Je bannis de mon vocabulaire les mots faciles et difficiles".

• Environnement sécurisant et enseignement explicite des comportements :

• Justification : L'éducation aux comportements est aussi le rôle de l'école, car tous les élèves n'ont pas appris ces codes à la maison.

Cela fait gagner du temps à long terme en réduisant les problèmes. "Si un élève ne sait pas lire, on va lui apprendre à lire... mais s'il ne sait pas se comporter, est-ce qu'on va lui apprendre ou est-ce qu'on va le punir ?".

• Matrice comportementale : Choisir 3 valeurs (ex: respect, responsabilité, solidarité) et identifier les comportements positifs attendus dans les différentes activités/lieux (formuler en "je" et de manière positive).

• Enseigner les comportements : Appliquer les cinq étapes de l'enseignement explicite pour les comportements, en contexte réel (ex: dans le couloir, dans le bus).

• Ouverture : Présenter la valeur et la règle, son importance.

• Modelage : Montrer le comportement attendu (ex: marcher calmement, donner une rétroaction). Inclure des contre-exemples humoristiques.
• Pratique guidée : Les élèves pratiquent les comportements attendus devant l'enseignant, qui donne des rétroactions sur leur comportement par rapport aux valeurs.
• Pratique autonome : Non explicitée mais implicite dans la consolidation.
• Clôture : Non explicitée.

Encadrement et supervision des élèves :

• Stratégies : Superviser constamment du regard, "marcher la classe de manière imprévisible" pour augmenter la prévention des écarts de conduite.

Renforcement positif :

• Importance : Dire aux élèves que leur comportement est bon est essentiel pour le maintenir. Le renforcement verbal est prioritaire, mais des renforcements tangibles (étiquettes, jetons échangeables contre des privilèges) sont aussi efficaces.
• Principe : "On ne retire jamais de points on s'en sert uniquement pour dire aux élèves ce qui est bien". Les écarts de conduite sont gérés par un autre système.
• Organisation de la classe :

• Stratégies : Disposer le mobilier pour une visibilité et une circulation aisées, préparer le matériel à l'avance. "Au plus ma classe est organisée au moins aussi il va y avoir de de place pour des écarts de conduite".

• Enseignement efficace (en tant que stratégie préventive) :

• Les cinq étapes de l'enseignement explicite, lorsqu'appliquées aux matières académiques, "augmentent l'attention des élèves parce que c'est une approche qui les sollicite constamment".

Cela contribue directement à une meilleure gestion de classe.

7. Gestion des écarts de conduite : Interventions correctives

Les interventions correctives sont hiérarchisées et visent à être les plus discrètes et à moindre coût.

Une distinction est faite entre :

• Écart de conduite mineur : Ne perturbe pas l'enseignement ni l'apprentissage des autres (ex: bavardage léger).

• Écart majeur : Nécessite une intervention plus forte, potentiellement le retrait temporaire de l'élève (ex: bagarre).

Stratégies pour les écarts mineurs (du plus discret au plus direct) :

• Proximité physique.

• Contact physique (ex: main sur le bureau).

• Signal sonore (ex: raclement de gorge).

• Ignorer momentanément et féliciter un autre élève ayant un bon comportement ("quatre interventions positives si possible pour une négative").

• Rediriger : Rappeler brièvement le comportement attendu.

• Réenseigner le comportement (avec les 5 étapes).

• Offrir un choix (ex: écouter ou conséquence).

• Conséquences formatives : Réparer (ex: nettoyer ce qui a été sali, s'excuser).

• Isolement avec activité réflexive : Demander à l'élève d'observer et de décrire les bons comportements de ses pairs.

• Rencontre en face-à-face hors du cours pour comprendre les raisons du comportement.

• La punition (ex: recopier un texte) est une option si aucune stratégie constructive n'est trouvée, mais elle "n'apprend nullement le comportement qui est attendu de lui". L'objectif est d'apprendre à l'élève le comportement attendu.

Gestion des écarts majeurs : Dépend fortement de la politique d'école (plan d'intervention, schéma de procédure) car l'enseignant seul est limité.

Un exemple d'étude récente sur le soutien au comportement positif (PBIS) montre une diminution significative des écarts de conduite majeurs dans les écoles appliquant ce système sur plusieurs années.

8. Conclusion

L'enseignement explicite est une "approche pédagogique concrète qui favorise la réussite des élèves et la mise en place d'un climat propice aux apprentissages".

C'est une série de stratégies concrètes pour la gestion des apprentissages et des comportements, pour lesquelles il est possible de se former.

Compte Rendu Détaillé : Les Niveaux d'Explication et les Levers de Changement Comportemental face à la Crise Climatique (d'après le neuroscientifique Moukheiber à l'Académie du Climat)

• Ce document de briefing synthétise les points clés et les arguments principaux développés par le neuroscientifique Moukheiber lors de son intervention à l'Académie du Climat, en se concentrant sur les niveaux d'explication des phénomènes et les stratégies efficaces pour induire un changement comportemental, notamment en lien avec la transition écologique.

1. La Faillite du Niveau d'Explication Cérébral et Individualiste pour les Problèmes Sociétaux

Moukheiber insiste sur la nécessité de choisir le "bon niveau explicatif" pour comprendre un phénomène.

Il utilise l'analogie d'un accident de voiture : chercher la cause au niveau atomique de la carrosserie est absurde si la cause réelle est le verglas ou l'alcoolémie du conducteur.

De même, réduire des comportements complexes, comme ceux liés à la transition écologique, au seul fonctionnement du cerveau est une erreur fondamentale.

• Le Mythe du "Cerveau Seul" et la Cognition Incarnée : Le neuroscientifique critique le "tour de passe-passe cognitif" qui a remplacé l'esprit par le cerveau, traitant ce dernier comme une entité isolée.

Il promeut le concept de cognition incarnée, un courant majeur en neuroscience qui stipule que le comportement humain doit être analysé à travers un "triptyque" : le cerveau, l'état du corps (sommeil, faim, douleurs, etc.), et l'environnement/contexte.

• Citation : "On pourra jamais expliquer le comportement d'un humain juste en regardant son cerveau

Il faut regarder tout le temps un triptique le cerveau l'état du corps... et l'environnement le contexte dans lequel cet agent incarné qui est l'humain est en train d'évoluer."

• L'Exemple des Fast-Foods : Plutôt que d'expliquer la consommation de fast-food par le cerveau des jeunes, le bon niveau explicatif est "l'organisation des villes qui ont mis des McDo à chaque coin de rue."

Cela illustre que des phénomènes comme l'anxiété sociale peuvent relever du cerveau, mais d'autres, comme la surconsommation, sont des "propriétés émergentes" liées à des facteurs macro.

• Le Refus de la Réduction au Cerveau : La complexité de nos rapports à la transition écologique ne peut être attribuée "simplement au fonctionnement de nos cerveaux."

Il remet en question la tendance à sur-responsabiliser l'individu et son cerveau pour des problèmes systémiques.

2. Le Modèle du Déficit Informationnel est "Profondément Fallacieux"

Moukheiber dénonce avec force l'idée que les gens n'agissent pas pour le climat par manque d'information, qu'il nomme le modèle du déficit informationnel.

• L'Inefficacité de la Pédagogie Seule : Des milliards ont été dépensés en campagnes de sensibilisation, notamment sur la cigarette ou le climat, avec des résultats limités.

• Citation : "On a dépensé des milliards... Les hommes et les femmes politiques [disent] que si on s'oppose à une loi c'est qu'on a c'est qu'il faut faire de la pédagogie

Les Français n'ont pas compris C'est vraiment l'arbre qui cache la forêt c'est ça revient tout le temps à une cette sorte de surres de l'individu

Si les gens ne sont pas en train de prendre moins à l'avion c'est parce qu'ils ont pas compris S'ils sont encore en train de manger de la viande c'est parce qu'ils ont pas compris Alors que c'est pas vrai."

• La Dissonance Cognitive : Bien que la dissonance cognitive (savoir qu'une action est mauvaise mais la faire quand même) soit un phénomène réel, les neurosciences, au travers du cadre de la cognition incarnée, ne suggèrent pas que la solution réside dans plus de pédagogie individuelle.

3. L'Importance des "Conditions Facilitantes" et des Actions Systémiques

Le neuroscientifique met en lumière le pouvoir des "conditions facilitantes" (enabling conditions) et des "propriétés émergentes" pour modifier les comportements à grande échelle.

• L'Exemple du Tabac : L'interdiction de fumer en intérieur et l'augmentation des prix ont eu un impact bien plus significatif sur la consommation de tabac que des années de campagnes de sensibilisation.

• Citation : "À un moment on a fait quelque chose à un niveau supérieur dans ces niveaux explicatifs On a passé une loi deux lois principalement une loi qui a augmenté le le prix une deuxième loi qui a interdit de fumer en intérieur

Et là tout d'un coup le taux de nouveau fumeur à toutes les tranches d'âge commença à diminuer."

• Le Climat : Une Problématique Systémique : Les comportements néfastes pour le climat ne relèvent pas du niveau individuel, mais de l'organisation des villes, des tarifs, des salaires, et des lois.

• Citation : "Les comportements qu'on a qui sont délétaires pour la transition écologique ne se jouent pas au niveau de l'individu il se joue au niveau de l'organisation des villes des tarifs des salaires des lois qu'on est en train de faire passer

Et tant qu'on va essayer de tout toute la pédagogie du monde tout l'esprit critique du monde ne suffira pas à inverser la tendance tant qu'on veut juste agir au niveau de l'individu."

• Le Conseil aux Partis Écologistes : Moukheiber conseillerait d'« arrêter d'avoir une grille de lecture individualiste ». Les initiatives individuelles sont une "goutte d'eau dans l'océan" face à un problème systémique.

L'impact réel vient de l'influence sur des acteurs systémiques (ex: convaincre Tim Cook de modifier le cycle de vie des iPhones plutôt que 300 000 individus).

4. La Nuance de la Dérégulation et de la Responsabilité Individuelle

Moukheiber anticipe l'objection de la "déresponsabilisation" de l'individu.

• Une Part de Responsabilité Individuelle Minime : Il reconnaît qu'il y a une part de responsabilité individuelle (trier ses déchets, moins prendre l'avion, moins manger de viande, consommer local).

• Citation : "Il y a comme une part des choses qui est de ma responsabilité Trier c'est c'est minime C'est c'est c'est une goutte d'eau dans l'océan de ce qu'on doit faire."

• Le But du Comportement Individuel : Un Signal Social : Le but de ces actions individuelles n'est pas d'inverser directement la tendance de la destruction climatique, mais d'envoyer un "signal social pour qu'il y ait systématisation", de créer une "norme sociale" qui puisse ensuite se traduire par des changements plus macro (ex: interdire la pub pour le tabac).

5. Stratégies de Changement Comportemental : Au-delà de l'Explication Rationnelle

Face au déni ou à la résistance, Moukheiber suggère des approches alternatives à la seule explication rationnelle.

• Questionner la Motivation : Avant d'expliquer, il faut se demander "pourquoi vous voulez leur expliquer ?" Si l'objectif est un changement de comportement, l'explication seule est souvent inefficace.

• L'Action Avant la Compréhension : Il a réussi à changer des comportements sans mentionner le climat, en proposant des alternatives attrayantes.

• Exemple : Emmener un ami dans un restaurant végétarien sans dire que c'est végétarien, le laissant découvrir et apprécier par lui-même.

• Adapter le Message : L'approche doit être différente selon la personne (expliquer le cycle de l'eau à un enfant vs. parler politique à un oncle de 65 ans).

• Le Rôle des Normes Sociales et des Tendances : Une grande partie de nos comportements ne découlent pas d'un fonctionnement rationnel ("homo économicus") mais de ce que font nos pairs, de la disponibilité, et des effets de mode (ex: la quinoa, le chou kale).

• Citation : "Une grande partie de nos comportements ne viennent pas d'un fonctionnement rationnel... On fonctionne selon ce que font les les nos potes Euh qu'est-ce qui est disponible."

• La "Manipulation" comme Levier (non péjoratif) : Le neuroscientifique conclut que parfois, il suffit de "manipuler" les conditions ou les choix pour modifier les comportements, reconnaissant que nous nous "manipulons les uns les autres" constamment.

Cela implique de créer les environnements et les incitations qui favorisent les comportements souhaités, plutôt que de s'appuyer uniquement sur la conviction intellectuelle.

• Citation : "Il suffit de manipuler Vous avez bien compris ouais On est tous en train de se manipuler de toute façon les uns les autres."

En somme, Moukheiber plaide pour un changement de paradigme dans l'approche de la transition écologique, délaissant l'individualisme et la survalorisation de la pédagogie au profit d'une compréhension plus nuancée des niveaux d'explication et d'une action prioritairement orientée vers les leviers systémiques et les "conditions facilitantes".

Compte rendu détaillé : Agir pour l'Éducation

Ce document de synthèse présente les thèmes principaux et les faits les plus importants abordés lors du webinaire "Agir pour l'éducation", une initiative des professeurs du Collège de France.

Il vise à récapituler les défis identifiés, les approches proposées et les discussions clés concernant l'amélioration du système éducatif français.

1. Introduction et Objectifs de l'Initiative

L'initiative "Agir pour l'éducation" est née d'une prise de conscience collective des professeurs du Collège de France face aux défis du système éducatif français. Comme l'a souligné Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale et président du Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale :

"Nous nous sommes mobilisés collectivement pour répondre à l'un des grands défis auxquels la France est confrontée actuellement : les difficultés que rencontre notre système éducatif."

La Fondation UK, dont la création a été récemment finalisée, a pour but de "faire rayonner le Collège de France Royaume-Uni, de soutenir la recherche française et des projets communs entre nos deux pays.

Le Brexit nous encourage plus que jamais à créer des ponts ou les échanges intellectuels pour que les échanges intellectuels perdurent."

2. Les Défis Majeurs du Système Éducatif Français Plusieurs points de faiblesse sont mis en évidence, témoignant d'une dégradation de la performance éducative en France :

• Baisse du niveau dans les fondamentaux, notamment en mathématiques : La France a été classée "derniers d'Europe en mathématiques" lors de l'enquête PISA de l'OCDE en décembre 2020.

Stanislas Dehaene note une "baisse continue des performances depuis trente ans, on perd à peu près un demi écart-type tous les dix ans, ce qui veut dire que les élèves d'aujourd'hui sont les meilleurs d'aujourd'hui sont au niveau des moyens avoir des médiocres d'il y a 30 ans." Serge Haroche, Prix Nobel de Physique, a trouvé cela "assez inquiétant".

Un chiffre frappant est qu'environ "trois quarts des élèves de 6ème à l'entrée en 6ème n'ont pas su placer la fraction 1/2 au bon endroit sur une ligne numérique."

• Accroissement des inégalités : Cette baisse des performances affecte particulièrement les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés.

Malgré des efforts comme le dédoublement des classes en réseaux d'éducation prioritaire, cela reste insuffisant pour compenser des inégalités plus fortes qu'ailleurs.

Philippe Aghion, titulaire de la chaire d'économie de l'innovation, souligne que "le revenu des parents compte énormément... les parents qui gagnent davantage sont en général plus éduqués et donc ils transmettent à leurs enfants pas seulement du savoir mais également ce qu'on appelle en anglais aspirations, des perspectives, des ambitions."

Il insiste sur l'importance d'un système éducatif de qualité et accessible à tous pour stimuler la mobilité sociale et réduire la dépendance à l'origine sociale pour devenir innovateur. * Déficit en "soft skills" (compétences socio-comportementales) : Les élèves français sont "au plus bas de l'échelle" concernant des compétences telles que la collaboration, la persévérance, la confiance en soi et le contrôle de leur propre apprentissage. Il y a une "perte de confiance à l'école". * Formation des enseignants insuffisante : La France est "au bas de l'échelle" en termes de formation, notamment continue, de ses enseignants. Serge Haroche compare la France à des pays comme la Corée du Sud et Singapour, qui ont investi massivement dans le statut et la formation des enseignants pour améliorer drastiquement leur système éducatif. Il déplore que "le statut social qui est donné dans l'autre société différencie de façon excessive les ingénieurs par exemple des enseignants. Il est clair qu'au niveau de la rémunération, il n'y a pas de comparaison possible."

Stanislas Dehaene mentionne qu'en France, la formation continue est de 18 heures par an, contre plusieurs semaines dans d'autres pays.

• Sous-représentation des femmes dans les carrières scientifiques et techniques : Notamment en informatique (92% de garçons, 8% de femmes) et en mathématiques pures. Des études menées par le Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale (EVA-LCP) montrent que "il n'y a pas de différences entre garçons et filles à l'entrée au CP... et au bout d'un an la différence est très importante."

3. Axes d'Action Proposés par le Collège de France

• Les professeurs du Collège de France entendent se mobiliser autour de quatre piliers :

• Comprendre : Recenser les connaissances, notamment internationales, sur les causes des difficultés françaises, la sociologie des enseignants, et les réactions d'autres pays.

Pierre-Michel Menger, sociologue, dont la chaire porte sur la dimension créatrice du travail, insiste sur l'étude des trajectoires scolaires en mathématiques et l'analyse fine des facteurs (milieux sociaux, composition des classes, caractéristiques des enseignants) influençant les performances.

Il propose d' "ouvrir la boîte noire" du monde scolaire et périscolaire.

• Inspirer : Utiliser les connaissances disciplinaires des professeurs pour conseiller, enthousiasmer et orienter les élèves, notamment les jeunes femmes vers les filières scientifiques. Philippe Aghion a développé le "Campus de l'Innovation pour les Lycées" en partenariat avec le Ministère de l'Éducation Nationale pour permettre aux lycéens de zones prioritaires d'accéder à la recherche en train de se faire et d'éveiller des vocations.

• Outiller : Développer et diffuser des outils pour mieux apprendre et enseigner. Stanislas Dehaene et son équipe ont créé des logiciels comme "Kalulu" pour aider à automatiser le décodage en lecture et développer des tests de diagnostic des difficultés en mathématiques, notamment concernant les fractions. L'objectif est de les rendre "disponibles dans toutes les classes gratuitement".

• Expérimenter : Mettre en place des "expérimentations randomisées contrôlées" (RCTs) pour vérifier l'efficacité des propositions, à l'image des travaux d'Esther Duflo (Prix Nobel d'Économie).

Il est crucial de "vérifier ce qui marche et ce qui ne marche pas" plutôt que de se fier aux convictions.

4. Projets Spécifiques et Innovations

• Stanislas Dehaene (Psychologie Cognitive Expérimentale) :
• Recherche sur l'organisation cérébrale pour les mathématiques et la lecture (25 ans de recherche).
• Développement d'outils de mesure des performances de lecture et de diagnostic des types de dyslexie.
• Conception de logiciels d'entraînement pour les élèves (ex: Kalulu pour le décodage en lecture), avec des résultats positifs prouvés par des expérimentations.
• Volonté de diffuser gratuitement ces outils de diagnostic et d'intervention, notamment pour le premier degré et les mathématiques (ex: test sur les fractions en 6ème).
• Philippe Aghion (Économie de l'Innovation) :
• Axé sur la création d'une économie plus innovante et inclusive. L'éducation est un vecteur clé pour l'innovation et la mobilité sociale.
• Campus de l'Innovation pour les Lycées : Initié en 2016, ce partenariat avec le Ministère de l'Éducation Nationale a touché 4500 lycéens et 900 enseignants entre 2016 et 2021 dans 40 villes. Il vise à apporter le "savoir en train de se faire" aux élèves et enseignants de zones prioritaires.
• Réforme des programmes SES : Co-création avec Pierre-Michel Menger d'une approche pédagogique pour les sciences économiques et sociales, axée sur l'acquisition de concepts fondamentaux en microéconomie avant la macroéconomie, et le croisement des disciplines.

Ce programme est devenu le plus choisi après les mathématiques en première et seconde. Extension prévue aux sciences de la vie et aux mathématiques.

Pierre-Michel Menger (Sociologie du Travail) :

• Étudie le "learning content" du travail et la relation entre travail et éducation.
• Travaux sur l'organisation et la compétition dans l'enseignement supérieur et la recherche, la diffusion de la sémantique du talent et la méritocratie.
• Recherche sur les trajectoires scolaires en mathématiques (primaire aux classes préparatoires), utilisant de vastes enquêtes (PISA, enquêtes nationales).
• Aborde trois défis majeurs en mathématiques :
• Élever le niveau moyen et médian des élèves en numératie, en corrigeant les inégalités de départ ("dimension inclusive"). Il insiste sur la transversalité des mathématiques comme "socle indispensable pour s'orienter et pour agir et pour travailler dans le monde".
• Assurer l'excellence mathématique et l'attractivité pour les chercheurs et doctorants, alors que des signes d'érosion apparaissent (départ de brillants mathématiciens à l'étranger).
• Lutter contre la "surreprésentation absolument persistante des femmes" en mathématiques.
• Propose d' "ouvrir la boîte noire" en enquêtant sur le terrain (monde scolaire et périscolaire, clubs de mathématiques) et en mobilisant les parents, les enseignants et les élèves.
• Serge Haroche (Physique Quantique, Prix Nobel) :
• Élargit la discussion au contexte international (Brésil, Corée du Sud, Singapour).
• Souligne la nécessité de donner aux citoyens les moyens d' "apprendre à apprendre" et de développer l'esprit critique.
• Insiste sur la consolidation des bases (lecture, calcul) comme préalable.
• Propose d'améliorer le statut et la formation des enseignants pour rendre la profession plus attractive, s'inspirant des exemples coréen et singapourien.
• Remarque la baisse de l'intérêt pour les sciences chez les jeunes au passage du primaire au collège, en partie due à une formation insuffisante des enseignants dans les matières scientifiques.
• Suggère d'intégrer l'histoire des sciences dans l'enseignement pour montrer son importance civilisationnelle et inspirer les jeunes.

5. Débats et Questions Clés

• Innovation et égalité : La France est égalitaire en termes de revenus après impôts, mais moins en termes de mobilité sociale. L'éducation est un levier essentiel pour stimuler cette mobilité et créer une économie plus innovante et inclusive.

• Formation des enseignants : Le manque de formation continue (18h/an en France vs plusieurs semaines ailleurs) et le besoin d'actualiser les connaissances pédagogiques sont cruciaux. Il faut s'inspirer de modèles comme l'Education Endowment Foundation (EEF) britannique pour diffuser les recherches sur les stratégies pédagogiques efficaces et déconstruire les "neuromythes" (ex: intelligences multiples).

• Place de la philosophie : La philosophie, comme les mathématiques, est une "méta-compétence" fondamentale pour le raisonnement logique et l'esprit critique. Son enseignement pourrait être élargi, pas nécessairement comme une spécialité, mais par des approches pédagogiques qui valorisent le débat et la logique.

• Disparité de genre en sciences : Des études montrent que la différence de niveau en mathématiques entre garçons et filles apparaît très tôt à l'école. Les pistes incluent la présentation de "role models" (femmes scientifiques), une redéfinition de la compétition (favorisant la coopération), et la prise en compte des choix de carrière liés aux perspectives d'épanouissement.

L'expérimentation de la pédagogie par le jeu en mathématiques est aussi envisagée pour réduire les inégalités.

• Impact de l'appréciation des professeurs : Des commentaires trop "incisifs" peuvent freiner l'enthousiasme. Un changement d'attitude vers une valorisation des efforts, une positivité et la déculpabilisation de l'échec est nécessaire, s'inspirant des systèmes qui encouragent la "deuxième chance".

Le concept de "growth mindset" (tout le monde apprend) de Carole Dweck est un modèle à diffuser.

• Décrochage en mathématiques et sens : La difficulté vient souvent d'un apprentissage par cœur des algorithmes sans connexion profonde avec le "sens" des concepts (ex: ligne numérique pour les fractions).

Le manque de formation des professeurs du primaire en mathématiques et la difficulté à gérer l'hétérogénéité des classes sont aussi des facteurs.

• Rôle de l'investissement et de l'autonomie des établissements : Il est souligné que "sans investissement, on ne pourra pas améliorer le système". Les salaires des enseignants sont jugés trop bas, ne valorisant pas suffisamment la profession.

La Finlande est citée comme exemple pour avoir su réconcilier "standards nationaux et autonomie des chefs d'établissement", permettant des projets pédagogiques innovants et un meilleur encadrement des élèves.

• Culture de l'effort : Il est important de réintroduire la "culture de l'effort" dans l'enseignement, car "on n'apprend pas sans y mettre une certaine intensité". Il faut que cet effort "paie" et que le système valorise le travail et les compétences.

En conclusion, le webinaire met en lumière l'urgence d'une mobilisation collective pour transformer le système éducatif français.

Les professeurs du Collège de France proposent une approche scientifique et expérimentale pour comprendre les problèmes, inspirer les élèves, outiller les enseignants et vérifier l'efficacité des solutions, avec l'ambition de construire une nation plus innovante et inclusive.

Note de synthèse : Le rôle du Replay et de la Connaissance Structurelle dans l'Apprentissage et la Cognition

Cette note de synthèse explore les idées principales présentées par le Professeur Tim Behrens sur la manière dont le cerveau construit des modèles du monde, en mettant l'accent sur le rôle du "replay" (rejeu) et des représentations structurelles dans l'apprentissage et l'inférence.

1. Le Débat Fondamental en Psychologie : Skinner vs. Tolman L'exposé de Behrens débute par une rétrospective historique du débat entre deux figures majeures de la psychologie du milieu du XXe siècle :

• B.F. Skinner (Behaviorisme) : Skinner soutenait que tout comportement est contrôlé par la récompense et la punition, à travers un processus de "conditionnement".

Il affirmait qu'un comportement sophistiqué pouvait être créé en "assemblant" des comportements prédisant une récompense, même à long terme.

Sa célèbre citation, "The real problem is not where the machines think but whether men do," illustre sa vision externaliste du contrôle du comportement.

Ses idées ont eu une influence notable sur le système éducatif américain des années 60 et 70.

• Edward Tolman (Cognitivisme) : À l'opposé, Tolman, étudiant les rats dans des labyrinthes, a démontré que les animaux apprenaient la structure du labyrinthe même en l'absence de récompense.

Les rats pouvaient trouver des raccourcis plus tard lorsque des récompenses étaient introduites, ce qui suggère l'existence d'une "carte cognitive" interne ou d'un "modèle interne du monde".

Sa métaphore était que "the central office itself is far more like a map controll room than it is like an oldfashioned telephone exchange."

• Behrens conclut que "obviously like all debates in the history of science both of them are right to some extent or the other both of these processes exist in the brain", mais que la "knowledge structure process is a very interesting one and certainly has an increasing reliance as you get higher up The evolutionary chain towards primates and humans." Le cœur de la présentation est de comprendre à quoi ressemble cette "carte" et comment elle est construite dans le cerveau.

2. La Représentation des Relations et la Généralisation

• La construction d'un modèle du monde repose sur la compréhension des relations entre les choses. Behrens propose deux manières pour le cerveau de représenter ces liens :

• Liaisons synaptiques directes : Des neurones associés à deux concepts (ex: Starbucks et café) pourraient former de nouvelles synapses pour s'activer mutuellement. C'est le principe de l'apprentissage associatif.

• Neurones représentant explicitement les relations : Une approche plus sophistiquée implique des populations distinctes de neurones qui encodent la structure des relations elles-mêmes. L'avantage crucial de cette méthode est la capacité d'inférence et de généralisation.

Si la relation entre la fée Starbucks et le café est encodée explicitement, le même mécanisme neuronal peut être utilisé pour comprendre la relation entre le "whoosh" de Nike et une chaussure, permettant une inférence comme "I can buy the shoe wherever I see the Nike whoosh."

3. Les Cellules de Grille et de Lieu : Les Fondements des Cartes Cognitives

• La démonstration de la représentation structurelle débute avec les découvertes en neurosciences spatiales chez les rongeurs :

• Cellules de Lieu (Hippocampe) : Ces neurones s'activent lorsque l'animal se trouve dans une position spécifique de l'environnement.

• Cellules de Grille (Cortex Entorhinal) : Ces cellules sont "super cool cells" qui s'activent selon un motif hexagonal régulier et "understand the structure of the problem that you're talking about". Elles fournissent un système de coordonnées pour la navigation spatiale. Il n'y aurait "no reason to have such a cell if you were not optimized for running around a two-dimensional plane."

• Cellules de Vecteur d'Objet : Ces neurones représentent un vecteur entre la position actuelle de l'animal et un objet intéressant (ex: "I'm this Vector away from something interesting like a piece of cheese").

• L'existence de ces cellules permet des inférences spatiales complexes, comme trouver un raccourci vers la récompense, au lieu de simplement reproduire le chemin appris (comme le prédirait Skinner).

4. La Généralisation des Cellules de Grille aux Domaines Non-Spatiaux

• Une idée centrale de l'équipe de Behrens est que ces "types of solutions are general types of solutions for many of the problems". Des preuves s'accumulent que les cellules de grille et des systèmes de coordonnées similaires peuvent être utilisés pour des problèmes non-spatiaux :

• Espace de Fréquence : Des cellules de grille ont été observées chez les rats naviguant dans un espace de fréquence tonale, se comportant "as if you're moving through real space".

• Dimensions Sémantiques : Dans des études sur les humains (via des "smoke signals" ou des signaux indirects détectés par MEG), des activités similaires aux cellules de grille ont été observées pour des problèmes à deux dimensions non spatiales, comme la longueur des pattes et du cou des oiseaux.

Plus récemment, des cellules de grille non spatiales ont été enregistrées directement chez le singe, ce qui est "very exciting for me because I started this this thing I guess 12 15 years ago and now we can really see them."

• Hiérarchies de Séquences : Même pour des structures non bidimensionnelles, comme les hiérarchies temporelles (jours, semaines, mois, années), des preuves indirectes de systèmes de coordonnées similaires ont été trouvées chez l'homme.

• Ces découvertes renforcent l'idée que ces représentations structurelles sont des "General structural representations of the relationships between objects in your brain."

5. Le Phénomène de Replay et son Rôle dans l'Inférence

• Le "replay" est un phénomène d'activité neuronale rapide qui récapitule des séquences d'événements, se produisant souvent pendant le repos ou le sommeil. Behrens soutient que le replay n'est pas seulement une consolidation passive de la mémoire, mais un processus actif d'inférence sur des futurs possibles :

• Décodage du Replay chez l'Humain : En utilisant la magnétoencéphalographie (MEG), les chercheurs peuvent décoder l'activité cérébrale pendant le repos et voir quelles séquences de stimuli sont "rejouées".

• Replay Inférentiel : Dans une expérience inspirée de Kill Bill de Tarantino (où l'ordre des chapitres est jumbé), les sujets humains apprenaient des séquences d'événements dans le désordre.

Pendant les périodes de repos, le replay ne montrait pas la séquence désordonnée vécue, mais la séquence "désembrouillée" et logiquement correcte.

"What's happening in this rest period after we show subjects the jumbled up sequences... their brain in this rest period is going ABCD ABCD ABCD ABCD with like 40 milliseconds between them and these little packets the little packets being played out doing an inference over what's what's happened."

Ce processus se produit rapidement (environ 40-50 millisecondes par élément).

• Lien avec la Structure : Le replay utilise la connaissance structurelle préexistante (par exemple, l'ordre causal des événements) pour réorganiser et inférer des relations non directement vécues.

• Replay dans la Vie Quotidienne : Des études montrent que le replay se produit "whenever the movie pauses at a scene boundary doing all all sorts of reorganization."

Ce qui suggère aux éducateurs de "pause regularly when you're trying to explain something to give the opportunity for lots of Replay packets to be to be reorganized in your in your other people's brains."

6. Mécanismes Cellulaires du Replay Inférentiel

• Behrens explique comment le replay pourrait permettre la construction de cartes et l'inférence au niveau neuronal :

• Construction de Cartes à partir de la Récompense :

L'argument est que l'animal ne planifie pas seulement au moment de l'action, mais que le fait de trouver une récompense déclenche des paquets de replay qui construisent une carte de directions vers cette récompense depuis d'autres endroits de l'environnement. Ces replays "build an entire map to get to that cheese."

• Association Coordonnée-Vecteur : Le replay lierait la position actuelle (coordonnée) avec un "neurone vecteur" (ex: "cheese over there neuron") pour créer une nouvelle "place field" (champ de lieu) ou modifier une existante. Si le point de récompense se déplace, le replay désassocie l'ancien vecteur et l'associe au nouveau.

"The replay is taking the neuron that says cheese over here and it's moving it to say cheese is over there now right and so that's what the replay is doing and it's doing this throughout the whole map it's just going around the whole map organizing your representations to point you towards the cheese doing this inference in rest not at the time when you're going to need it when you need it but doing it way before you need it so that it's much quicker when you need it."

• Surreprésentation des Neurones Vecteurs : Les neurones de vecteur seraient particulièrement représentés dans ces replays, suggérant qu'ils sont la cible principale de cette réorganisation.

7. Replay Rapide vs. Replay Lent et leur Impact sur la Performance

• Dans des tâches cognitives plus complexes chez l'humain (comme un jeu de cartes avec des dimensions d'attaque/défense), deux types de replay sont observés :

• Replay Rapide (Fast Replay, ~50 ms) : Associé à une meilleure performance et à l'utilisation du système de coordonnées interne.

Plus on a de replay rapide, moins on a besoin de "réfléchir" consciemment.

Il se situe dans les zones du lobe temporal médian (hippocampe, cortex entorhinal).

• Replay Lent (Slow Replay, ~150 ms) : Associé à une performance plus faible et à la nécessité de la "pensée" consciente. Il semble provenir davantage du cortex frontal.

• Ces résultats suggèrent que le replay rapide, qui construit des cartes en mode hors ligne, "is preventing you from having to do this rapid thinking online."

8. L'Importance du Repos et du Sommeil pour la Construction de Connaissances Structurelles

• Behrens insiste sur le fait que le cerveau continue de "remplir la carte" pendant les périodes de repos :

• Construction Hors Ligne de la Carte : Même lorsque les informations sont apprises de manière unidimensionnelle, le cerveau utilise le replay pendant le repos pour construire la carte complète bidimensionnelle.

"It replays in the two- dimensional in the full two two Dimensions during rest when there's no inferences going on in in their behavior they're just sitting there the brain in the background is is sending these little packets filling out the map building in the two-dimensional replay."

• Impact sur la Performance Future : "If you do that offline then later online you have more grid cell activity and you're better at the task."

• Conseil Pratique : "All the time when you're just sitting around having a cup of tea what you should be doing what your brain is doing is filling in all the experiences that you've had that day and making them all match up with each other so that you um so so that you when you get asked a question later you know the answer already you don't have to think about it there and then so get lots of rest and have lots of Cups of Tea."

• Lien avec l'Éducation et le QI : Les signaux de replay et de structure se développent "in the school time in the age of of school from 8 to 18 and they predict measures real world measures like IQ much better than things like age do."

Ceci soutient l'idée que les programmes éducatifs devraient se concentrer sur le "developing Rich structural knowledge" plutôt que sur le conditionnement par récompense/punition ("take that Skinner!").

• Replay et Sommeil Lent : Ces paquets d'activité sont les plus forts pendant le sommeil à ondes lentes, soulignant l'importance du sommeil pour l'organisation des connaissances.

9. Discussion : Homme vs. Rongeur et Spécialisation Corticale

• Similarité des Principes Mécanistiques : Behrens reconnaît que le répertoire structurel est "much richer in humans than it is in other species" mais pense que "the principles by which they mechanistically operate are the same." Cela justifie l'étude des mécanismes de base chez les rongeurs.

• Transfert de Connaissances Hippocampe-Cortex : Il y a "definitely such a transfer" d'informations de l'hippocampe vers le reste du cortex pendant le sommeil.

Une "onde d'activité" se propage de l'hippocampe vers le cortex entorhinal, puis le cortex préfrontal médian et pariétal médian, avant d'atteindre les cortex associatifs et sensorimoteurs. Ces régions médianes pourraient "mediate the communication of hippocampus to the rest of Cortex."

• Le Modèle en "Anneaux d'Oignon" (Onion Rings) : Behrens propose une métaphore où les structures les plus universelles et fréquemment utilisées (comme l'espace ou les hiérarchies) seraient représentées "closest to the hippocampus", tandis que les structures plus spécialisées (comme la grammaire du langage) seraient plus éloignées, dans les systèmes corticaux dédiés.

L'objectif est de construire les souvenirs avec le moins de nouvelles synapses possible, en utilisant au maximum les connaissances antérieures.

Note de synthèse : L'emprise psychotique et la Folie à Deux

Ce document explore la notion d'emprise psychotique, en se basant sur la « Folie à Deux » comme modèle principal, et la distingue de l'emprise perverse classique.

La présentation met en lumière les mécanismes, les typologies, les implications médico-légales et les dynamiques relationnelles sous-jacentes à ce phénomène complexe.

1. Introduction à la Folie à Deux (Folie A2) et son lien avec l'emprise

La Folie à Deux est une entité clinique décrite initialement par Lasègue et Falret en 1877.

Elle se caractérise par le développement d'idées délirantes chez un « patient secondaire » sous l'influence d'un « patient primaire » déjà délirant. Les conditions nécessaires incluent une relation étroite et isolée des influences extérieures.

• Exemple clinique : L'histoire de Sarah et Chloé L'exemple introductif illustre la dynamique de la Folie à Deux : Sarah, une mère anxieuse et contrôlante, et sa fille Chloé, souffrant de pathologies qui renforcent les défenses obsessionnelles de la mère.

Leur relation fusionnelle et isolée conduit au développement d'un délire de persécution et de spoliation centré sur une tante.

Initialement, la mère tente de raisonner sa fille, mais face à la violence de Chloé et à leur isolement, elle finit par céder et adhérer aux idées délirantes de sa fille. Cette adhésion conduit à un passage à l'acte violent envers la tante, entraînant leur hospitalisation.

À la séparation, la mère se restaure rapidement, devenant critique des événements, tandis que la fille met plus de temps à se rétablir.

Ce cas met en évidence l'influence du patient primaire (la fille) sur le patient secondaire (la mère) dans un contexte d'isolement et de pression.

2. Typologies de la Folie à Deux L'analyse proposée distingue deux types principaux de Folie à Deux :

• Folie à Deux Imposée (de Lasègue et Falret) :
• Le patient primaire est actif dans le délire, et le patient secondaire est plus passif, délirant "par reflet" ou "sous la pression".

• À la séparation, le patient secondaire retrouve rapidement son état antérieur et sa capacité critique.

• Ceci est considéré comme une emprise psychotique incomplète, car les effets de la pathologie ne sont pas durables chez le sujet secondaire une fois la relation rompue.

Folie à Deux Communiquée (de Marandon de Montyel) :

• Le patient secondaire est un sujet prédisposé qui développe une maladie psychiatrique au contact du sujet délirant.
• Les troubles persistent même après la séparation.
• Ceci est considéré comme une emprise psychotique complète, car elle aboutit à un second sujet primaire capable de "contaminer" d'autres individus.

3. Mécanismes psychopathologiques de la Folie à Deux Deux mécanismes principaux expliquent la dynamique et le maintien de la relation dans la Folie à Deux :

• Projection de l'hostilité :
• Dans l'exemple de Sarah et Chloé, l'hostilité de Chloé envers sa mère (due à l'incapacité de s'émanciper) ne peut s'exprimer directement.

Elle est alors projetée sur un objet externe à la relation (la tante), ce qui permet de maintenir la dyade mère-fille et d'apaiser les tensions internes.

• L'acceptation du mécanisme projectif par le patient secondaire est cruciale ; toute résistance entraîne une augmentation de l'agressivité et de la violence.

• "L'acceptation du délire apaise en fait a permis qu'il y ait au final plus de plus d'épisodes de violence dans la relation puisque toute la violence était redirigée à l'extérieur."

• Identification à l'ennemi (ou à l'agresseur) :

• Inspiré des travaux de Freud et Ferenczi sur l'identification à l'agresseur (notamment chez les enfants victimes d'abus).

• Il s'agit d'adopter le point de vue de l'agresseur, d'introjecter sa culpabilité ou d'anticiper ses besoins, dans le but d'apaiser l'agresseur et de se sauvegarder physiquement et psychiquement.

• Dans la Folie à Deux, l'acceptation du délire par le patient secondaire apaise les violences (physiques) dans la relation, la violence étant redirigée vers l'extérieur du couple.

4. L'emprise psychotique en miroir avec l'emprise classique (perverse)

L'emprise psychotique est conceptualisée comme une forme spécifique d'emprise, distincte mais comparable à l'emprise perverse classique.

Points communs de l'emprise (générique) :

• Relation asymétrique : Un sujet réduit au statut d'objet, dont l'espace psychique est occupé par l'autre.

• Déni d'altérité et de critique : L'accès à la critique est impossible ; l'objectif est une fusion totale et l'adhésion aux idées de l'autre.

• Phases de captation et de domination : L'appropriation de l'autre se fait par séduction/fascination, suivie d'une phase de conditionnement par manipulation (verbale, physique), l'alternance séduction-agression étant au cœur de ce processus.

• Séquelles durables : La victime peut avoir des difficultés à s'extraire de la dynamique et des séquelles à long terme dans ses interactions futures.

• Distinction entre Emprise Perverse (Dracula) et Emprise Psychotique (Don Quichotte) :

• CaractéristiqueEmprise Perverse (Dracula)Emprise Psychotique (Don Quichotte)Objectif /

MotivationSiphonnement du narcissisme du partenaire ("se nourrit du sang de ses victimes"), jouissance perverse.Décollage de la réalité, sortie de la réalité.

Le sujet n'est pas motivé par la jouissance de l'autre mais par la maladie elle-même qui guide le voyage pathologique et les interactions.

Mécanisme sous-jacentMet en place des mécanismes proactifs pour produire ses effets, vise à combler des angoisses narcissiques.

La maladie guide le "voyage pathologique" et les interactions. Les angoisses sont plus archaïques, des angoisses de "néantisation" très précoces dans le développement psychique.

Nature de la contrainteLe sujet "pervers" met volontairement l'autre sous emprise pour se nourrir narcissiquement.

Le patient primaire psychotique met l'autre sous emprise "sous l'effet de la maladie", enfermé dans une bulle délirante.DynamiqueAlternance séduction-agression volontaire pour le conditionnement.

"L'exposition des mécanismes" (en thérapie) peut aider à s'en prémunir.Alternance fusion (adhésion du secondaire au délire) et agression (résistance du secondaire) ; vise une fusion complète. Mécanisme de projection d'hostilité.

L'enjeu pour la victime est la menace de basculer complètement dans la folie du primaire.Implications médico-légalesLa victime est sous contrainte morale mais n'est pas "délirante" elle-même.

Peut être irresponsable pénalement selon la "contrainte irrésistible" (article 122 du code pénal).

Si passage à l'acte, l'acte peut être imputé au délire si les deux sujets agissent dans ce cadre.

Le discernement peut être aboli (article 121 du code pénal), ce qui peut mener à une irresponsabilité pénale des deux sujets.Définition de l'emprise psychotique :

C'est "une relation asymétrique où le sujet primaire psychotique met sous emprise un sujet secondaire dans des conditions d'isolement prolongé avec un déni d'altérité (comme dans l'emprise perverse) mais un déni plus global de réalité qui va se mettre en place, une volonté de fusion et d'adhésion au délire du partenaire dirigé par la maladie, une montée de l'agressivité dans les résistances abaissée par les mécanismes projectifs et une angoisse plus archaïque de néantisation chez les sujets."

5. Implications Médico-Légales

• Folie à Deux Imposée (emprise psychotique incomplète) : Le patient secondaire n'est pas malade au sens psychiatrique mais agit sous une contrainte morale irrésistible.

L'article 122 du code pénal sur l'absence de responsabilité en cas de contrainte peut s'appliquer.

Un arrêt de la Cour d'appel de Rennes (2017) concernant la compagne d'un gourou sectaire illustre cette situation : la séparation a suffi à mettre fin au délire de la partenaire, qui a été déclarée pénalement irresponsable sous le motif de la contrainte.

• Folie à Deux Communiquée (emprise psychotique complète) : Si un passage à l'acte violent se produit dans le cadre du délire, l'acte peut être imputé au délire.

L'expert psychiatre peut conclure à une abolition du discernement sur le modèle de l'article 121 du code pénal, menant potentiellement à l'irresponsabilité pénale des deux sujets.

6. Réflexion élargie sur l'emprise

L'emprise n'est pas spécifique à la perversion ou à la Folie à Deux ; elle peut se manifester sous diverses formes (paranoïaque, obsessionnelle, perverse) et est souvent liée à des difficultés développementales précoces et des attachements insécures.

Plus les difficultés sont précoces et sévères (ex: dans l'environnement parental), plus le risque de développer une maladie psychiatrique (comme la schizophrénie) et de recourir à une modalité relationnelle d'emprise est élevé.

Cependant, il est important de distinguer une modalité durable et problématique d'interaction d'un recours ponctuel et occasionnel à un type d'emprise (ex: en période de stress aigu), qui ne caractérise pas un fonctionnement pathologique durable.

Synthèse : Les biais cognitifs en psychologie clinique avec Albert Moukheiber

Ce webinaire, animé par Albert Moukheiber (docteur en neurosciences et psychologue clinicien), explore la nature des biais cognitifs et leur impact, en particulier dans le contexte de la psychothérapie.

L'intervenant souligne l'importance pour tous les praticiens de comprendre comment leur propre perception influence le travail avec les patients.

I. Les fondements de la cognition et l'incertitude inhérente

Albert Moukheiber commence par établir une "règle générale de notre cognition" : nous baignons tous et tout le temps dans ce qu'on appelle un certain degré d'incertitude (incomplétude informationnelle).

Cette incertitude est due à trois facteurs principaux :

• Ressources limitées : Notre capacité à traiter l'information est finie.

• Perception partielle : Nous ne recevons pas toutes les informations de notre environnement.

• Complexité du monde : Le monde est trop complexe pour être entièrement appréhendé.

Bien que cette incomplétude soit constante, elle est souvent masquée par nos mécanismes cognitifs.

II. La perception comme construction : Bottom-up et Top-down

Traditionnellement, la perception était expliquée par un modèle "bottom-up" : les données sensorielles (ex: photons pour la vue) sont reçues par les récepteurs (rétine), transformées en signaux électriques, puis traitées par le cortex pour reconstruire le monde.

• Cependant, à partir de 2014-2015, une nouvelle hypothèse a émergé : le cerveau ne fait pas que reconstruire, il prédit aussi le réel, y compris dans le présent.

L'exemple des voitures de taille identique sur une image en perspective est utilisé pour illustrer cette prédiction : notre cerveau "agrandit" la voiture éloignée pour la rendre cohérente avec notre connaissance implicite du monde ("plus c'est loin, plus c'est petit").

Cela révèle l'existence de deux mécanismes perceptifs :

• Bottom-up : Réception et intégration de l'information sensorielle.
• Top-down : Le cerveau projette et utilise nos "modèles mentaux" ou "connaissances du monde" pour interpréter et compléter l'information manquante.

L'exemple de la vision périphérique en couleur (alors que peu de récepteurs de couleur y sont présents) est donné comme illustration du top-down :

"Toutes les couleurs que vous voyez dans votre vision périphérique c'est des couleurs top down que votre cerveau est en train d'inventer".

Moukhheiber parle d'hallucination contrôlée : "On est en train d'halluciner le monde mais avec des règles très contrôlées qui nous permettent de fonctionner les uns avec les autres".

Il insiste : "on ne voit pas le monde tel qu'il est mais plutôt tel que nous sommes", tout en précisant qu'il ne faut pas tomber dans un relativisme absolu, car "il y a des règles qui régissent ça".

Plus une situation est ambiguë, plus nous pouvons lui attribuer un sens personnel.

III. L'interprétation et la "stabilisation de l'ambiguïté"

• Le passage de la perception à l'interprétation est illustré par l'illusion de la danseuse qui tourne, un "stimuli ambigu bistable" (manque de marqueur de profondeur). Selon qu'elle est vue tourner dans un sens ou dans l'autre, cela dépend de nos mécanismes top-down et de nos "a priori".

La réalité, elle, est un "stimuli ambigu multistable", c'est-à-dire qu'il y a de multiples façons de stabiliser son ambiguïté.

Les traits de personnalité sont fonctionnellement des descriptions de "comment une personne stabilise l'ambiguïté du monde".

Ex: Une personne jalouse interprétera le non-réponse d'un partenaire comme une tromperie, là où une personne non jalouse pensera à une occupation.

L'optimisme ou le pessimisme sont des façons de stabiliser l'ambiguïté du futur.

Une grande partie de la psychopathologie est vue comme une modification de la manière dont on stabilise l'ambiguïté du monde.

• Dans les troubles anxieux, il y a une tendance à "catastrophiser", à stabiliser l'ambiguïté des enjeux futurs comme "ça va être mauvais" et à avoir des "biais du faux consensus" (penser que mes croyances sont partagées par tous).

• Dans les TOC, on retrouve la "masturbation" (le piège du devoir, je dois vérifier sinon quelque chose de mauvais va se passer) et la "pensée binaire" (si ce n'est pas parfait, c'est nul).

• Dans la dépression, il y a des "biais de sélection et de confirmation", où l'on se rappelle davantage les événements négatifs.

• Nous utilisons des heuristiques, des "solutions approximatives", pour agir rapidement face à l'incertitude, même si elles sont parfois imprécises.

Les biais cognitifs ne sont pas intrinsèquement négatifs ; ils sont une "rencontre entre une stratégie cognitive et un contexte".

L'optimisme, par exemple, peut être négatif au casino, mais essentiel pour l'apprentissage de la marche chez un bébé.

IV. La cognition incarnée et le modèle biopsychosocial

• Moukhheiber critique la vision purement "cérébrocentrée" de la cognition. Les neurosciences modernes considèrent une cognition incarnée, où l'humain n'est pas juste un cerveau.

Il y a une boucle de rétroaction constante entre le mental, le physique et l'environnement. Pour comprendre le fonctionnement humain, il faut tenir compte de ces trois dimensions.

L'expérience des chatons de Hein et Held (années 40) démontre que la vision n'est pas seulement le résultat de l'œil et du cerveau, mais de l'organisme entier en interaction avec son environnement.

Cette perspective conduit à remettre en question le modèle biomédical (un pathogène = une maladie à soigner) appliqué à la santé mentale.

L'exemple de la femme développant un trouble anxieux suite à du sexisme au travail montre que le "pathogène" peut être externe, dans l'environnement, et qu'il est absurde de vouloir "soigner" uniquement l'individu.

L'homosexualité n'a cessé d'être une maladie quand la société a été soignée, pas l'individu homosexuel.

Le modèle proposé est le modèle biopsychosocial (psyché, corps, environnement). La question centrale en thérapie devient : "Est-ce que j'agis sur le patient ou sur l'environnement ?"

Ex: Une personne dépressive peut l'être à cause de son cerveau, de son hygiène de vie (manque de sommeil, pollution), ou de son environnement toxique.

V. Les biais spécifiques à la pratique clinique La prise de décision médicale et thérapeutique est également sujette aux biais.

Albert Moukheiber énumère plusieurs biais pertinents :

• Biais de cadrage : La manière dont l'information est présentée impacte sa réception (ex: annoncer un diagnostic de "borderline" versus rassurer sur la possibilité de guérison).

• Biais de commission : Préférer faire quelque chose plutôt que ne rien faire. Moukheiber confie parfois à ses patients que le temps seul peut les aider à aller mieux, sans intervention active de sa part.

• Biais de disponibilité : Privilégier les hypothèses récemment rencontrées ou les plus saillantes (ex: un diagnostic d'anxiété de performance car c'est un cas fréquent, manquant un possible TND).

• Biais de négligence du taux de base : Négliger la prévalence d'un phénomène dans la population générale (ex: attribuer le burnout à des facteurs individuels alors qu'il y a une explosion des cas liée à l'hygiène de vie collective ou aux pressions sociétales).

• Biais de confirmation : Tendance à chercher des informations qui confirment nos hypothèses initiales (ex: creuser pour confirmer un diagnostic de bipolarité chez un adolescent, ignorant d'autres explications).

• Règle de conjonction (ou rasoir d'Ockham inversé) : Créer un tableau clinique complexe avec de multiples diagnostics au lieu de chercher une explication plus simple et parsimonieuse (ex: diagnostiquer un trouble anxieux, un TSA et une personnalité histrionique, alors qu'une phobie sociale pourrait expliquer un grand nombre de symptômes).

• Biais de surconfiance : Surestimer ses propres capacités ou connaissances (ex: un médecin rejetant l'avis d'un psychologue).

• Biais de représentativité : Associer des stéréotypes à une personne en fonction de son origine, ethnie, genre, etc. (ex: une femme faisant une attaque cardiaque diagnostiquée à tort comme une attaque de panique, le "syndrome méditerranéen").

• Satisficing (ou "satisfaction de la recherche") : Arrêter de chercher une fois qu'une première explication est trouvée, manquant d'autres diagnostics (ex: diagnostiquer un trouble anxieux et manquer des TOCs associés).

• Diagnostic momentum : Un diagnostic posé il y a longtemps sur un patient persiste dans le dossier et est transmis d'équipe en équipe, même s'il n'est plus d'actualité.

VI. Conclusion : Humilité, changement d'avis et écoute du vécu subjectif

Moukhheiber conclut par deux citations :

• "Une des idées les plus dangereuses qu'une personne pourrait avoir c'est de se dire 'Si tout le monde était comme moi le monde serait un endroit meilleur'."

Il insiste sur le besoin de différentes "a priori" et différentes "stabilisations de l'ambiguïté" pour une vision plus riche du monde.

Il est crucial d'écouter le vécu subjectif des patients, surtout des jeunes, car leurs "a priori" diffèrent de ceux des adultes, ce qui peut rendre leurs comportements incompréhensibles sans une explication.

• "Qu'est-ce que réfléchir ? C'est une façon élégante de dire changer d'avis." Le clinicien doit être capable de changer d'avis pour mieux écouter le patient et éviter les biais.

• Il est impossible de ne pas tomber dans les biais, même pour les experts. La solution réside dans la métacognition ("penser contre son cerveau"), en connaissant les biais et les pièges du raisonnement, mais surtout en demandant de l'aide aux autres (le "paradoxe de Salomon" : on est bon pour conseiller les autres, nul pour se conseiller soi-même).

La complexité des sujets fait qu'on ne peut être expert partout, d'où l'importance de la collaboration et de l'humilité.

Compte-rendu de la Conférence "Emprise"

Ce document synthétise les points clés de la conférence sur l'emprise, en distinguant ce qu'elle n'est pas, ce qu'elle est, comment elle opère, qui l'exerce, et qui en est la proie.

1. Ce que l'emprise n'est pas

L'oratrice commence par définir l'emprise par la négation, afin de la distinguer de concepts proches mais différents :

• L'Influence : Selon l'école de Palo Alto, "on ne peut pas ne pas communiquer", et "communiquer c'est influencer". L'influence est une caractéristique normale de la communication (ex: influenceurs, publicitaires). L'emprise débute lorsque l'influence "s'accompagne de coercition d'obligation".
• La Stratégie : La stratégie, même si elle implique des "manœuvres", a des "buts éthiquement recevables" et la personne ciblée "a donné son accord". Contrairement à la manipulation, il est possible de "soulever le capot du moteur et dire ce que je suis en train de faire".

2. Définition de l'Emprise

Le terme "emprise" a des origines diverses, toutes liées à l'idée de "prendre" ou de "dominer" :

• Étymologie : En chevalerie, c'était le contrat unissant un chevalier à son suzerain (relation de pouvoir). En administration, c'est la prise de terrain par expropriation ou occupation. En architecture, c'est la projection d'une construction sur une surface.
• En psychologie : L'emprise est un "envahissement", une "main mise". Elle est définie comme "une relation de pouvoir et de domination qui est fondé sur la fascination et sur la peur".
• Conséquences sur la proie : L'emprise "exproprie [...] la proie de sa subjectivité propre", c'est-à-dire sa façon de voir le monde, et de son "agentivité", sa capacité d'agir. En somme, elle exproprie la personne "de soi-même".

3. Comment l'Emprise Opère

L'emprise utilise diverses tactiques pour fragiliser et contrôler la victime (appelée "la proie" par l'oratrice, l'auteur étant "le prédateur") :

Mise sous stress constant : * Renforcement intermittent : Inspiré par la cage de Skinner, le prédateur alterne récompenses et punitions de manière imprévisible ("un coup tu l'as un coup tu l'as pas"). Cela génère un "stress constant" et une "addiction", car la victime est constamment en attente. Ce stress érode le corps et l'esprit. * Mise en confusion cognitive : La victime ne "sait plus quel bout va devant". Cela se fait par la manipulation mentale : * Culpabilisation : Le prédateur rend la victime responsable de ses propres émotions ou situations, souvent en se positionnant en victime ("j'ai voyagé très très longtemps pour venir jusqu'ici... j'espère que vous allez m'écouter"). * Retournement : L'art de faire croire à la proie que "ce n'est pas le prédateur qui a fait une bêtise ou qui a généré une difficulté, c'est la proie". * Décontextualisation-Retournement-Essentialisation : Le prédateur oublie le contexte qu'il a créé, isole la réaction de la proie, et l'essentialise en un trait de caractère permanent et pathologique. L'exemple donné est celui de Monsieur Dupont qui, après avoir agressé Madame Dupont, la décontextualise en alcoolique parce qu'elle boit un whisky pour se calmer. * Gaslighting : "L'art de faire que l'autre doute de sa santé mentale." Cette manipulation est "extrêmement répandue" et vise à faire croire à la victime qu'elle est folle ou dérangée ("ce n'est pas moi qui dis n'importe quoi, c'est toi qui es folle"). * Mise en confusion émotionnelle : Notamment par l'alternance des "chauds et des froids", renvoyant au mécanisme du renforcement intermittent. Le prédateur ne répond pas de la même manière à la même situation, perturbant émotionnellement la proie.

4. Qui met sous Emprise

• Trois types de personnalités peuvent exercer une emprise :
• Personnalités très obsessionnelles : Leur besoin de gérer une forte angoisse par des rituels intangibles et immuables peut amener leur entourage à "se plier à ces rituels" pour éviter des crises. Cette adaptation forcée conduit la victime à "s'exproprier de soi-même".
• Personnalités paranoïques : Caractérisées par la méfiance, l'orgueil, la psychorigidité et la fausseté du jugement. Pour le paranoïaque, "qui n'est pas avec lui est contre lui" et doit être attaqué. L'entourage finit par adapter son comportement pour "ne pas pouvoir se faire attaquer par le paranoïaque", perdant ainsi sa spontanéité et son identité propre.
• Pervers narcissiques (PN) : C'est le type le plus approfondi, car ils exercent l'emprise "pour mettre sous emprise, parce que ça le fait jouir".
• Buts du PN : Il cherche à "asservir l'autre au sens le plus fort du terme", à "le déshumaniser", lui enlever sa subjectivité et son désir. Il cherche à posséder sa proie "comme un objet" pour :
• Passer à l'acte son "envie hostile" (jalousie), détruisant l'autre.
• Utiliser la proie comme "un élément de prestige" (ex: partenaire ou collaborateur prestigieux).
• Flatter son "narcissisme malade", car il "confond son pouvoir avec son pouvoir de destruction". Sa force est mesurée à sa capacité à détruire l'autre.
• Fonction de "poubelle psychique" : Le PN, derrière un masque de perversité, est d'une "extrême fragilité". Incapable de supporter d'être mauvais ou d'avoir failli, il projette tout ce qui est négatif sur la proie : "tout ce qui est bien c'est moi, tout ce qui est mal c'est toi". Il est en fait "plus dépendant de sa proie que sa proie de lui".
• Partage de la folie : Citant Harold Searles, l'oratrice explique que le PN, en tant que psychotique ou pré-psychotique, cherche à "faire partager sa folie à l'autre", à "donner sa folie à l'autre par identification projective pour se sentir moins dingue". Le gaslighting, en particulier, sert à cela.

5. Les Étapes de la Relation d'Emprise (Vue de la Proie)

La relation d'emprise se déroule en plusieurs phases, souvent difficiles à discerner pour la proie et le monde extérieur :

• La Séduction : Le prédateur "travestit l'existant", se "grime totalement" pour ressembler au partenaire idéal perçu. Il joue un "rôle de composition" complètement mensonger. La proie est séduite, "se laisse aller à croire au rêve bleu", rencontrant le prince charmant ou le collaborateur idéal.
• Le Ferrage : Une fois la proie "engagée", survient le "moment chaos", le "ferrage", où la proie ne peut plus reculer "sans y laisser des plumes". Exemples : les enfants, un CDI, un bail commun, un mariage, des confidences compromettantes, des services rendus.
• La Destruction-Séduction : La phase la plus longue, visant à "détruire, asservir, déshumaniser la proie". Cependant, lorsque la destruction dure trop longtemps, la proie envisage de partir. À ce moment, le PN réactive la séduction, permettant à la proie de "souffler un peu" et de se dire que "ça marche" si elle s'adapte. Cette alternance de destruction et de séduction rend la relation "addicte".
• Difficulté de discernement : Pour les observateurs extérieurs (ex: juges), la proie apparaît incohérente et stressée, tandis que le prédateur est "beau, parfumé, en costume et tout à fait cohérent", rendant le prédateur plus crédible.

6. La Relation d'Emprise (Vue du Prédateur)

Le prédateur, souvent décrit comme un "œuf dur qui a une faille" (Kernberg), est intrinsèquement fragile :

• Faille narcissique : Son "moi" est fissuré dès la petite enfance. Pour le maintenir entier, il fusionne son "moi" avec son "idéal du moi", cherchant à être une "personne idéale qui n'a aucun défaut". Il passe sa vie à "réparer la coque qui fuit de toute part", à "replatrer le narcissisme qui fout le camp".
• Vide existentiel : Malgré ses efforts, il se sent "vide, sans couleur, sans saveur, sans odeur".
• Repérage de la proie : Il repère une proie "riche" de qualités qu'il aimerait posséder. Il manque d'"empathie aimante" mais a une "empathie d'objets", repérant les failles de la proie.
• Fantasme de fusion : Il se précipite sur la proie dans le fantasme archaïque que s'il la possède, il "va fusionner avec elle et en quelque sorte lui voler ses qualités".
• Constat d'échec et destruction : Une fois la proie séduite, le PN constate qu'il est "toujours aussi vide, toujours aussi nul", et que sa proie est toujours mieux que lui. Il s'offre alors un "lot de consolation" et passe à l'acte son "envie hostile", la "désinguant à la mesure de ce qu'il en est jaloux". La proie sert alors de "poubelle psychique".

7. Qui est la Proie

• Potentiellement tout le monde : "On peut tous se faire avoir", la séduction et la manipulation fonctionnant sur chacun.
• Caractéristiques générales : La proie est souvent "riche", "généreuse", "solaire", "intelligente" et a souvent "du prestige".
• Capital économique : Peut entretenir le prédateur.
• Capital symbolique : Savoir, diplômes, prestige social. Le prédateur peut tenter de s'approprier cette culture "par délégation".
• Capital relationnel : Réseau social et professionnel.
• Qualités converties en défauts : Les proies sont souvent "altruistes", de "bonne volonté", "intelligentes", "capables de se remettre en question", "qui cherchent à comprendre" les motivations d'autrui, et développent une "certaine naïveté" en imaginant que "tout le monde est comme ça". Ces qualités, comme l'amour, la compréhension, le pardon, sont transformées en défauts sous emprise.
• Vulnérabilités (non fragilités) : Les proies ont des vulnérabilités issues de leur histoire (peur de l'abandon, soif d'attention/amour, carence affective). Il est crucial de les considérer comme des "vulnérabilités" (potentiel activable) et non des "fragilités" (potentiel déjà actif), pour ne pas renforcer le gaslighting exercé par le prédateur. Le prédateur "saute à pieds joints sur les vulnérabilités qui finit par transformer en fragilité".

8. L'Accompagnement Thérapeutique des Proies

Déconstruire le gaslighting : Contrairement à la psychothérapie habituelle où l'on renvoie la personne à sa responsabilité, dans l'accompagnement des proies, il faut d'abord "parler de l'autre" pour "démonter le gaslighting", mettre à jour et "détricoter" les manipulations. Reconnaître les vulnérabilités : C'est seulement après avoir déconstruit les manipulations et l'impact du prédateur que l'on peut aborder les vulnérabilités de la proie, pour comprendre "par quelle vulnérabilité il vous accroche". L'objectif est de ne pas confirmer la croyance de la proie qu'elle est "dingue" ou "névrosée".

"Conférence CRIAVS - Emprise", organisée par Nelson Paris, pédopsychiatre sexologue et responsable du CRIAVS Lorraine à Nancy.

Synthèse de la Conférence CRIAVS - Emprise Cette conférence explore la notion d'emprise, en particulier chez l'enfant, en la mettant en regard avec la théorie de l'attachement et le rôle de la figure maternelle/parentale.

Elle soulève des questions cruciales sur la limite entre un attachement sain et une relation d'emprise, en soulignant les spécificités de l'enfant en tant que victime et les défis cliniques associés.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. L'Attachement à la Figure Maternelle/Parentale et la Notion d'Emprise Précoce

• Distinction Attachement vs. Emprise : L'orateur introduit la difficulté de distinguer l'attachement, essentiel au développement de l'enfant, de l'emprise, qui a une connotation négative. L'objectif est de "discuter dans une journée qui est dédiée à l'adulte à l'enfant enfin voilà on parle d'un petit peu de tout en terme d'emprise donc de reprendre ce qui concerne plutôt le début de la vie euh avec donc la notion d'emprise de mettre en opposition l'emprise et peut-être l'attachement euh et d'essayer d'y comprendre qu'est-ce qui pourrait être du domaine du normal de la normale".
• Évolution de la Terminologie de la Figure Maternelle : La notion de "figure maternelle" a évolué de la diade mère-père vers le concept de "caregiver" (Bowlby), qui peut être toute personne significative prenant soin de l'enfant, indépendamment du lien biologique ou administratif. Les évolutions sociétales (congé paternité, couples homosexuels) élargissent cette définition.
• Rôle Essentiel de la Figure Maternelle/Caregiver : Le caregiver apporte réconfort, affection, alimentation ("rôle nourricier") et soins. L'absence de dimension affective, même avec des soins de nursing impeccables, peut être dévastatrice pour le développement de l'enfant, conduisant à des décès ou des psychoses, comme le montrent des études en orphelinat.
• Le Lien Parent-Enfant Avant la Naissance : Le lien avec l'enfant se construit avant même la naissance, avec un "lien positif" (enfant attendu, voulu) ou parfois "négatif" (grossesses issues de violences sexuelles, ou traumas transgénérationnels des parents). Un exemple clinique frappant est celui d'une mère victime d'inceste qui qualifie son fils avant sa naissance de "violeur comme tous les autres", influençant le développement de l'enfant et conduisant à des actes de violence.
• L'Interdépendance et le Lâcher-Prise : La relation parent-enfant est une interdépendance où chacun apporte à l'autre. Cependant, il est crucial que cette relation évolue et que le parent accepte le "lâcher-prise" à mesure que l'enfant grandit et devient moins dépendant. La difficulté de certains parents à lâcher le rôle nourricier ou le "petit dernier" peut poser problème et mener à des situations d'emprise.

2. La Théorie de l'Attachement (Bowlby, Winnicott)

• Le Socle Relationnel : L'attachement est le "socle quand même relationnel des êtres humains". La durée, la disponibilité et la qualité des réponses du caregiver sont fondamentales.
• Fonctionnement de l'Attachement : Le nourrisson manifeste des besoins (câlins, pleurs) et la qualité des réponses du caregiver détermine le type d'attachement. Un attachement sécure est le "socle de la sécurité pour pouvoir explorer le monde".
• Expériences de Harlow (Bébés Macaques) : Ces études classiques illustrent l'importance du réconfort et de la sécurité. Les bébés macaques privilégient la mère en tissu (chaleur, réconfort) même si la mère en fil de fer fournit la nourriture. En situation inconnue, la présence d'un "facteur de réassurance" (couverture) permet l'exploration.
• Types d'Attachement :
• Sécure (50-60%) : Permet l'exploration du monde.
• Évitant : L'enfant ne reçoit pas de réponses adéquates, recherchant une indépendance inadaptée (ex: enfant qui ne pleure pas, car il n'a jamais de réponse parentale). "C'est là un exemple typique de cette recherche d'indépendance complètement inadaptée qui était une réponse aux besoins maternels plus qu'au besoins de l'enfant et où finalement l'enfant était à ce moment-là un objet et n'a pas été pris en compte comme un être à part entière".
• Ambivalent/Résistant : Réponses incohérentes et instables.
• Désorganisé : Présence de violence (maltraitance, violence conjugale, sexuelle), l'enfant craint sa figure d'attachement et reproduit la violence.
• Rôle de l'Attachement dans le Développement : L'attachement influence le développement intellectuel (impossibilité d'apprendre en étant tétanisé), les relations sociales, et la capacité à créer du lien. Les attachements insécures sont à la base de troubles de la personnalité et augmentent le risque d'être "plus facilement victime ou auteur d'emprise".

3. Spécificités de l'Emprise chez l'Enfant

• Dépendance Naturelle de l'Enfant : L'enfant est intrinsèquement dépendant des adultes et "ne peut pas s'extraire de ce milieu-là". Il n'a pas l'autonomie critique pour juger les situations.
• Intégration des Repères Parentaux : Les repères de l'enfant sont ceux inculqués par les adultes, ce qui rend difficile toute critique de ce qui est "normal" ou "pas normal".
• Recherche d'Affection et Conflits de Loyauté : L'enfant recherche naturellement l'affection du parent, ce qui alimente l'emprise sans même nécessiter une phase de séduction explicite. Les conflits de loyauté rendent difficile pour un enfant de critiquer un parent, même en présence d'un système familial dysfonctionnel.
• Naïveté et Vulnérabilités : L'enfant présente une plus grande naïveté et une confiance naturelle envers les adultes, augmentant sa vulnérabilité. Les "événements d'adversité" (ACE) fragilisent l'attachement et augmentent le risque d'être impliqué dans des relations d'emprise.
• Vulnérabilité et Emprise (même avec un attachement sécure) : Un attachement sécure est un facteur protecteur, mais des facteurs de stress accumulés (ex: infidélité, perte d'emploi, maladie) peuvent rendre n'importe qui vulnérable et tolérer des situations inacceptables, menant potentiellement à l'emprise.

4. Situations Cliniques d'Emprise en Pédopsychiatrie

• Münchausen par Procuration : Maladie simulée ou produite délibérément par un parent chez son enfant, souvent pour obtenir une reconnaissance ou pour répondre à un besoin psychique propre du parent (ex: culpabilité face à une maladie génétique transmise). L'enfant n'est pas scolarisé, renforçant le lien. Le risque est le "nomadisme médical".
• Le diagnostic exige une évaluation en équipe pluridisciplinaire, en prenant le temps de comprendre la dynamique familiale et de ne pas faire de signalement trop rapide.
• L'orateur estime que le Münchausen par procuration, notamment dans ses formes psychiques, relève de l'emprise, car il s'agit d'un "système relationnel" où l'enfant ne pense plus par lui-même.
• Aliénation Parentale : Concept débattu où un parent utilise l'enfant pour nuire à l'autre parent et l'exclure de la vie de l'enfant.
• Controverse : Initialement décrit par Richard Gardner, sa validité scientifique est contestée. Le risque majeur de l'utilisation de ce terme est que "l'enfant n'est plus entendu".
• Impact Judiciaire : Des études aux États-Unis montrent que l'invocation de l'aliénation parentale par le père divise par deux la probabilité que les accusations de violence faites par la mère soient reconnues, et presque par quatre quand il s'agit de violence envers les enfants, et quasiment jamais pour les accusations de violence sexuelle (2%). Cela peut conduire à ce que des enfants soient confiés à des parents violents ou agresseurs sexuels.
• L'orateur souligne la nécessité d'une prise en charge globale du système familial si ce concept est retenu, afin d'éviter des préjudices à l'enfant.
• Inceste : Caractérisé par une "emprise généralisée" où le silence est imposé pour assurer l'impunité de l'agresseur. La structure familiale est "contaminée", et souvent, même lorsque l'enfant parle et est cru, "il se passe rien" (45% des confidents ne font rien). Les agressions ont lieu en présence d'autres membres de la famille dans près d'un cas sur deux, menant à une banalisation et des "distorsions" de la réalité.
• Loverboy (Prostitution des Mineurs) : Un adolescent (le proxénète) exploite une jeune fille (souvent sa petite amie) par la prostitution, en utilisant le "champ émotionnel" plutôt que la menace directe.
• Mise en place : Création d'une dépendance affective et financière, isolement de la victime, et potentiellement incitation à la prise de psychotropes.
• Exploitation : Demandes de prostitution de plus en plus fréquentes, avec un mécanisme de "remboursement" des dépenses créant une dette illusoire.
• Profil des Victimes : Tous les milieux peuvent être touchés, mais les jeunes filles "carencées avec des attachements insécures" sont plus à risque. Le recrutement se fait souvent dans des foyers, et les victimes peuvent percevoir cette relation comme une forme d'amour ou une "meilleure vie".
• Défis de l'Accompagnement : La prise en charge est complexe, nécessitant une présence durable et la recherche d'un lien pour développer la "capacité critique" de la victime, sans enfermer, car la récidive est fréquente.

Conclusion Générale :

La conférence insiste sur la complexité de l'emprise, particulièrement chez l'enfant, qui est naturellement dépendant et vulnérable. Les troubles de l'attachement, souvent transmis de génération en génération, constituent un facteur de risque majeur pour devenir victime ou auteur d'emprise.

Cependant, l'emprise peut aussi survenir chez des individus avec un attachement sécure, en cas d'accumulation de facteurs de stress et de vulnérabilités.

L'orateur souligne l'importance d'une approche pluridisciplinaire et d'une prise en charge attentive pour protéger les enfants et déconstruire les mécanismes de l'emprise.

La prudence est de mise concernant certains concepts controversés comme l'aliénation parentale, dont l'invocation peut nuire aux victimes et détourner l'attention des violences subies.

Note de Synthèse : Les Enfants, Sentinelles des Inégalités d'Exposition aux Contaminations Industrielles et aux Pesticides

Date : 2024-2025 Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (14) - Nathalie Bajos", cours de Giovanni Prété.

• Résumé Exécutif : Le sociologue Giovanni Prété, lors du séminaire de Nathalie Bajos sur les inégalités sociales de santé, propose de considérer les enfants comme des "sentinelles des inégalités d'exposition aux contaminations industrielles".

Son exposé démontre comment les dispositifs de réparation des risques industriels, établis au 20ème siècle, reposent sur des postulats discutables : la distinction nette entre contaminations professionnelles et environnementales, et la concentration de la réparation sur les travailleurs adultes, excluant souvent les riverains et les enfants.

Des recherches croissantes documentent les effets des pollutions industrielles sur la santé des enfants et les inégalités sociales qui les traversent, notamment concernant les pesticides.

Prété souligne que la production de connaissances et la reconnaissance des maladies pédiatriques liées à ces expositions sont entravées par des obstacles méthodologiques, politiques et sociaux, notamment la difficulté à établir la causalité, le manque de données fines, et le sentiment de culpabilité des familles.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. La Contamination du Monde et l'Émergence d'un Nouvel Univers Chimique :

• L'industrialisation a conduit à une augmentation sans précédent de la production de richesses, mais aussi à une "diffusion massive de substances polluantes contaminant la vie humaine et la vie non-humaine." (Prété, citant Jarig et Lerou)
• La production chimique de synthèse a explosé : "multipliée par 1000 en tonnages entre 1930 et 2000, puis par depuis 2000". Il y aurait "aujourd'hui 194 millions de molécules publiées dont probablement 100 000 environ commercialisées en Europe." (Prété, citant Remy Sama)
• Cette contamination entraîne des pathologies chroniques, difficiles à dénombrer précisément en raison de leur non-spécificité et des "temps de latence longs" (plusieurs décennies).

2. Les Postulats Discutables des Dispositifs de Réparation Historiques :

• Cloisonnement Santé Environnementale / Santé au Travail : Les dispositifs de réparation (accidents du travail 1898, maladies professionnelles 1919) reposent sur une distinction rigide entre maladies professionnelles et environnementales, excluant le travail de l'environnement.
• Conséquence concrète : les modes de réparation diffèrent. Un travailleur exposé au mercure peut bénéficier d'une présomption d'origine, tandis qu'un riverain exposé à la même substance via l'eau doit engager des "démarches civiles bien plus longues à faire aboutir et bien plus incertaines."
• Ce cloisonnement se manifeste également dans l'organisation des politiques de prévention (inspection du travail vs. inspecteurs des installations classées).
• Exclusion des Enfants des Dispositifs de Réparation : Historiquement, les enfants travailleurs étaient reconnus comme victimes de l'industrialisation (ex: étude de Percival Pott sur le cancer du scrotome des ramoneurs en 1775, loi sur les ramoneurs en 1788).
• Cependant, à mesure que les enfants ont été progressivement exclus du monde professionnel (interdictions successives du travail des enfants en France : moins de 8 ans en 1841, moins de 13 ans en 1890, moins de 16 ans en 1967), ils ont été "de moins en moins considérés comme des victimes des transformations du travail via l'industrialisation et leurs expositions et réparations sont écartées des dispositifs assurantiels mis en place en France en 1998 et en 1919."

3. Les Enfants comme Sentinelles et les Effets des Contaminations Industrielles sur leur Santé :

• Vulnérabilité Spécifique des Enfants :Les expositions in utero sont "préoccupantes pour le futur en développement" car c'est une "période de sensibilité accrue aux agents tératogènes et aux expositions environnementales" qui peuvent influencer la santé à l'âge adulte (concept de l'origine développementale de la santé des maladies, David Barker).
• Après la naissance, les jeunes enfants sont plus exposés aux contaminants (temps passé au sol, ingestion d'objets) et ont un "apport plus élevé en nourriture, en eau et en air par unité de poids corporel", rendant les faibles expositions potentiellement très impactantes.
• Preuves Scientifiques Croissantes : Il est "admis aujourd'hui le rôle étiologique c'est-à-dire causal des expositions prénatales ou infantiles à certains facteurs de risque dit environnementaux mais qui incluent des facteurs professionnels" pour des pathologies comme les leucémies infantiles (radiations ionisantes, radon, pesticides, solvants).
• Inégalités Sociales Face aux Maladies Pédiatriques Industrielles :Inégalités d'exposition : "les populations socio-économiquement défavorisées et les populations minoritaires supportent en général un fardeau disproportionné de l'exposition aux pollutions industrielles" (ex: corrélation incinérateurs/faibles revenus/immigrés). Ces inégalités peuvent impliquer des "expositions cumulées" (professionnelles, air intérieur, transports). Cependant, certains cas montrent des gradients non univoques (ex: certaines pollutions chimiques persistantes plus fortes chez les mères favorisées).
• Inégalités de vulnérabilité : "les populations socio-économiquement défavorisées et les populations minoritaires sont plus vulnérables aux conséquences d'une exposition à des pollutions industrielles même quand elles sont plus faiblement exposées." Cela s'explique par une moins bonne santé initiale, un moindre recours à la prévention/soins, et une capacité réduite à échapper aux expositions (ex: difficulté à déménager).
• "les enfants pauvres sont victimes d'une double peine" : plus vulnérables à la pollution de l'air en tant qu'enfants, et cette vulnérabilité est "exacerbée par leur statut socio-économique."

4. Controverses et Obstacles à la Reconnaissance :

• Débats sur l'ampleur et la causalité : Il existe des "débats sur l'ampleur de l'augmentation des maladies pédiatriques possiblement lié à des pollutions industrielles et sur le rôle des facteurs environnementaux". La Société française de lutte contre les cancers et les leucémies de l'enfant et de l'adolescent a par exemple affirmé publiquement "qu'il n'y a pas d'épidémie de cancer pédiatrique" et a relativisé le rôle des facteurs environnementaux, en contradiction avec d'autres scientifiques et associations pointant des augmentations dans d'autres pays et l'existence de "clusters inquiétants" (ex: Sainte-Pazanne).
• Difficultés méthodologiques :Mesure de la santé : fragmentation des bases de données en France, absence de registres complets pour certaines pathologies (malformations, problèmes périnataux).
• Mesure de l'environnement : manque de données environnementales "à des échelles suffisamment fines pour pouvoir objectiver des effets de santé et encore moins des inégalités sociales environnementales."
• Obstacles politiques et sociaux à la production de connaissances :Les dangers des pesticides sont connus mais leur diffusion a été justifiée par une "fiction d'action publique" d'utilisation sans risque, basée sur des études de toxicologie.
• Les données épidémiologiques sont arrivées tardivement et se sont concentrées sur les travailleurs masculins permanents, délaissant les femmes, intérimaires, saisonniers, et les expositions indirectes ou les populations difficiles à suivre (migrants, enfants).
• Les industriels et organisations professionnelles "font obstacle délibérément à la circulation de l'information sur les pesticides" (composition exacte des produits, données d'utilisation à l'échelle de la parcelle), rendant la recherche "longue, coûteuse et décourageante".

5. La Traduction Politique Réductrice des Connaissances et la Reconnaissance du Droit des Enfants :

• Limitation des tableaux de maladies professionnelles : Malgré l'accumulation de données épidémiologiques, la création de tableaux de maladies professionnelles liées aux pesticides (cancer du sang, Parkinson, cancer de la prostate) s'est faite "après à chaque fois des négociations visant à limiter leur périmètre." Ils n'incluent pas toutes les pathologies documentées et, surtout, "ne prennent pas en compte les riverains".
• Marginalisation des riverains : Les mobilisations pour un fonds d'indemnisation de toutes les victimes des pesticides n'ont pas abouti "devant les craintes du gouvernement de voir d'autres victimes environnementales s'en inspirer."
• Création du droit pour les victimes pédiatriques professionnelles :Une avancée majeure : le Fonds d'Indemnisation des Victimes des Pesticides (FIVP) est désormais "chargé d'instruire les demandes de réparation concernant les enfants dont les problèmes de santé pourraient être liés à une exposition professionnelle au pesticides de leurs parents dans la période prénatale."
• Ce droit ne bénéficie pas d'une présomption d'origine ; les familles doivent soumettre une demande évaluée par un groupe d'experts.
• Cette création est liée aux mobilisations associatives et politiques, à l'évolution de la figure de l'enfant dans les sociétés industrielles ("sacralisés" et "valeur plus grande sur le marché de l'assurance", Viviana Zelizer), et aux expertises collectives de l'INCERM (2013, 2021) établissant un "présomption forte de lien entre certaines pathologies (leucémies, tumeurs cérébrales, troubles du neurodéveloppement, malformations congénitales) et l'exposition des parents au pesticides en milieu professionnel."

6. Sous-Déclaration et Obstacles au Recours des Familles :

• Seuls "22 [dossiers] concernés des maladies pédiatriques sur les 1970 dossiers reçus par le fond d'anémisation des victimes des pesticides entre 2020 et 2023", ce qui illustre un phénomène de "non recours au droit et de sous-déclaration et de sous-reconnaissance."
• Facteurs sociaux influençant le parcours de reconnaissance :Faible communication institutionnelle : Le fond a eu une "communication très faible" auprès des associations et professionnels de santé. "Pour activer un droit il faut connaître ce droit."
• Manque d'information des professionnels de santé : Les médecins (oncopédiatres, chirurgiens pédiatriques) informent rarement les familles d'une étiologie professionnelle possible, car ils sont peu formés sur les causes, centrés sur le soin, et "la question de la causalité du fait des incertitudes qu'elle renferme à l'échelle individuelle met des médecins dans une situation inconfortable."
• Inégalités sociales face à la médecine : La capacité des familles à questionner l'étiologie dépend de leurs "ressources sociales et culturelles assez importantes pour réduire la symétrie d'information et de savoir entre les médecins et les patients."
• Enjeux de Responsabilité et de Culpabilité :Les familles médiatisées (Gratalou, Marivin) ont des situations d'exposition "particulières" (exposition accidentelle au glyphosate, exposition salariée en fleuristerie) qui leur offrent des "prises pour construire une représentation limitée (...) de leur responsabilité dans la maladie de leur enfant", facilitant leurs démarches.
• Les "travailleurs indépendants ont un sentiment de responsabilité plus fort et une difficulté plus grande à recourir en fond que les salariés." En particulier, les "exploitants agricoles rencontrés qui ayant utilisé délibérément des pesticides (...) peuvent se refuser à entrer dans une démarche médico-administrative impliquant de reconnaître pour eux-même et pour l'extérieur que leurs pratiques ont pu empoisonner leurs enfants." (Exemple de l'entretien avec une conjointe d'agriculteur).
• La prise en charge institutionnelle (FIVP) et le rôle des associations ou consultations spécialisées peuvent être des "levier[s] direct[s] de déculpabilisation des familles" en politisant les maladies pédiatriques et en soulignant qu'elles sont la "conséquence de choix de développement industriel collectif."

7. Conclusion : Les Enfants, Sentinelles des Politiques Publiques :

Malgré les incertitudes scientifiques et la complexité multifactorielle des phénomènes, les maladies pédiatriques "révèlent des lacunes des politiques de protection des travailleurs et de l'environnement."

"leur mise en évidence les doutes qu'elles soulèvent devraient être une invitation non pas à l'attente à l'inaction mais à une réflexion sur notre dépendance au produits chimiques et à une action collective pour s'en affranchir." (Prété)

Document de synthèse : Les inégalités sociales et la santé sexuelle - L'exemple de l'avortement en France et dans le monde

• Ce document de synthèse s'appuie sur la séance 2 du cours de Nathalie Bajos, "La production sociale des inégalités de santé", qui aborde les enjeux de sexualité et de santé sexuelle, en se concentrant sur l'exemple de l'avortement.

Il vise à explorer les déterminants sociaux des pratiques liées à l'avortement, ses implications pour la santé des femmes, et les défis contemporains, notamment en France.

I. L'avortement dans le monde : Une réalité universelle face à des législations hétérogènes

La légalisation de l'avortement ne supprime pas sa pratique ; elle en modifie les conditions, avec des conséquences directes sur la santé des femmes.

Légalisation et accès :

• La carte de 2024 montre une grande variabilité des conditions d'accès à l'avortement dans le monde. La majorité de l'Europe, l'Australie, le Canada et l'Argentine l'autorisent "sur demande" (vert clair), mais cette notion est complexe et sujette à l'appréciation des professionnels de santé, révélant des rapports de pouvoir.

• Dans d'autres régions, l'avortement est limité à la protection de la vie de la mère (rouge, ex : Brésil), ou totalement interdit.

• Le cas des États-Unis (révocation de Roe v. Wade en juin 2022) illustre la fragilité des droits acquis, avec des États qui restreignent rapidement l'accès. Une étude a montré une augmentation de 7% des taux de mortalité infantile dans les mois suivant la révocation, principalement due à des anomalies congénitales qui auraient été précédemment interrompues.

L'avortement malgré l'interdiction :

• "Que l'avortement soit autorisé ou non, de toute façon les femmes y ont recours." Les restrictions n'empêchent pas les avortements, mais les forcent à être pratiqués dans des conditions sanitaires problématiques, entraînant une morbidité et une mortalité élevées.
• Les données de l'Institut Allen Gutmacher (New York) confirment cette tendance : les taux d'avortement ne varient pas significativement entre les pays où il est autorisé, restreint ou interdit. Par exemple, même quand il est interdit, le taux de recours est de 39%.
• Sous-déclaration : Les chiffres concernant l'avortement, surtout dans les pays où il est illégal, sont sous-déclarés, rendant les estimations minimales.

Conséquences sanitaires des avortements non sécurisés :

• L'OMS estime à plus de 60 millions d'avortements réalisés chaque année, dont près d'un sur deux n'est pas réalisé dans des conditions sanitaires satisfaisantes (soit au moins 35 millions).
• Parmi ces avortements non sécurisés, un tiers sont réalisés par des personnes non formées utilisant des méthodes dangereuses (ex: aiguilles à tricoter), entraînant des perforations utérines et des décès.
• Entre 5 et 13% des décès maternels sont attribués à des avortements non sécurisés.
• Environ 7 millions de femmes sont hospitalisées chaque année pour des complications liées à un avortement non sécurisé.
• L'interdiction de l'avortement est directement associée à des dizaines de milliers de problèmes de santé graves et à des décès de femmes.

II. L'avortement en France : Un droit constitutionnalisé mais toujours sous tension

En France, malgré la constitutionnalisation de la "liberté garantie" d'avorter le 28 février 2024 (suite à la loi Veil de 1975 et ses extensions), l'avortement reste un enjeu de santé publique et social.

• Un processus en plusieurs étapes : Pour comprendre le recours à l'avortement, il est nécessaire de décomposer le processus :
• Activité sexuelle sans intention de fécondité.
• Absence ou échec de contraception.
• Décision d'interrompre ou de poursuivre la grossesse.
• Accès aux soins pour l'IVG.
• Évolution de l'activité sexuelle et de la contraception :
• L'activité sexuelle est plus fréquente et diversifiée aujourd'hui, avec un recul de l'âge de la première maternité, augmentant le nombre d'épisodes potentiellement concernés par une grossesse non prévue.
• Le paysage contraceptif est en pleine évolution et pose problème :
• Augmentation des femmes sans contraception : En 2023, près de 9% des femmes n'utilisent aucune méthode contraceptive, une proportion plus élevée chez les femmes immigrées et celles en bas de l'échelle sociale.
• Déclin de la pilule : L'utilisation de la pilule a chuté de 56,4% en 2000 à moins de 50% en 2010, s'accélérant après la crise des pilules de 3ème et 4ème générations en 2012. Ce déclin est lié à une défiance générale envers les produits hormonaux et un mouvement vers des méthodes "plus naturelles" mais moins efficaces.
• Réticence à la stérilisation et au stérilet : La stérilisation reste très faible en France par rapport à d'autres pays. Le stérilet (DIU), bien que promu par l'OMS comme méthode de première intention, a longtemps été prescrit avec réticence aux femmes nullipares en France, par crainte infondée de risques pour la fertilité. Il y a eu une "norme contraceptive française qui interdit la stérilisation" et stigmatise l'accès au stérilet pour les jeunes femmes.
• Les méthodes de longue durée (DIU, implant) ont augmenté, mais des inégalités subsistent : l'implant est plus souvent prescrit aux femmes étrangères, reflétant des représentations stéréotypées des professionnels de santé sur leur capacité à gérer une contraception quotidienne.

Augmentation des grossesses non souhaitées et des IVG : * La baisse de l'efficacité globale de la couverture contraceptive s'accompagne d'une augmentation du nombre de grossesses non souhaitées entre 2016 et 2023. * La France observe une augmentation des taux d'avortement depuis 2015 (particulièrement chez les 20-24 ans, mais présente dans toutes les tranches d'âge). * Le "paradoxe contraceptif" : Jusqu'à récemment, malgré une baisse des grossesses non prévues au niveau mondial (grâce à une meilleure contraception), les taux d'avortement sont restés stables. Cela s'explique par le fait qu'en cas de grossesse non prévue, les femmes l'interrompent plus facilement. Cependant, la tendance actuelle en France est à l'augmentation des grossesses non prévues en raison d'une moins bonne couverture contraceptive.

III. La norme procréative et la décision d'avorter

Le recours à l'IVG est profondément ancré dans des normes sociales, notamment la "norme procréative" et la "norme contraceptive".

• La norme procréative : Elle dicte les "bonnes conditions" pour avoir des enfants (âge, nombre, stabilité relationnelle et financière). L'IVG est souvent un moyen de s'y conformer. "Le recours à l'IVG c'est une façon de respecter la norme procréative."
• Évolution des représentations de la maternité :En 2023, une majorité de personnes (hommes et femmes) considèrent qu'une femme peut réussir sa vie sans avoir d'enfant.
• Cette perception a connu une "évolution absolument spectaculaire" : en 2006, 28% des femmes pensaient qu'elles pouvaient réussir leur vie sans enfant, contre plus de 80% en 2023. Cette évolution est particulièrement marquée chez les jeunes générations et reflète un recul de la norme hétérosexuelle et une diversification de la sexualité.
• La décision d'avorter est socialement construite :Le choix de poursuivre ou d'interrompre une grossesse est fortement influencé par le milieu social. Par exemple, une jeune femme issue d'un milieu favorisé en prépa à Paris aura plus souvent recours à l'IVG pour préserver une trajectoire professionnelle brillante.
• À l'inverse, une jeune femme du même âge issue d'une zone défavorisée pourrait choisir de poursuivre la grossesse, car la maternité peut lui procurer un statut social que ses études ne lui apporteraient pas. "Ces études ne l'amèneront nulle part et ne lui permettront pas d'acquérir un statut social via une position professionnelle intéressante." La "bonne" décision varie selon les attentes sociales et les opportunités offertes par le milieu.

IV. La pratique de l'avortement et la culpabilité des femmes

Malgré la légalisation, l'avortement reste un acte médicalement et socialement complexe, qui génère encore de la culpabilité.

• Évolution des représentations de l'IVG :
• La perception selon laquelle il "ne devrait presque plus y avoir d'interruption volontaire de grossesse aujourd'hui" a fortement diminué entre 2010 et 2023. Aujourd'hui, plus de 50% des femmes de 18-24 ans considèrent que les IVG sont inévitables.
• Cependant, les hommes montrent moins de changement dans leurs représentations.
• Émotions ressenties après l'IVG :
• Les femmes ressentent un "soulagement extrêmement élevé" après l'IVG, mais également une "culpabilité qui reste très forte". Près de 60% des jeunes femmes ressentent de la culpabilité, un taux encore plus élevé chez les 35-44 ans.
• Les hommes semblent moins affectés par la culpabilité, notamment chez les plus jeunes.
• Culpabilisation par les professionnels de santé :
• Une femme sur cinq (20%) âgée de 20-24 ans déclare avoir entendu des "propos culpabilisants" de la part de professionnels de santé au moment de l'IVG.
• Les IVG ne sont pas toutes jugées "légitimes" de la même manière par les professionnels : une IVG suite à un échec de stérilet est mieux perçue qu'une deuxième IVG ou une IVG en l'absence de contraception, qui peuvent être stigmatisées.
• Le fait que l'avortement reste un "droit qui n'est pas comme les autres" est symboliquement lié à la persistance d'une "clause de conscience superfétatoire" pour les professionnels de santé, spécifique à l'IVG et à la stérilisation, bien qu'une clause de conscience générale existe déjà. Cette spécificité envoie un message symbolique fort.
• Enjeux contemporains de l'avortement en France :
• Peu gratifiant professionnellement : L'avortement est un acte "peu gratifiant professionnellement", ne favorisant pas les carrières médicales (contrairement à la PMA).
• Problème de démographie médicale : Moins de médecins s'engagent dans cette pratique, en partie par manque de "conscience politique" chez les jeunes générations.
• Difficultés d'accès : Persistance de problèmes d'accès, notamment dans les "déserts médicaux", affectant la rapidité et la qualité de la prise en charge.
• Préférence pour l'IVG médicamenteuse : L'IVG médicamenteuse est de plus en plus privilégiée, parfois au détriment de l'IVG chirurgicale, limitant le choix des femmes et posant des problèmes en cas de retour à domicile difficile.
• Le poids du discours : Les mouvements anti-avortement ont évolué : ils ne diabolisent plus les femmes comme "criminelles" mais comme des "victimes" qui manquent de moyens matériels pour poursuivre leur grossesse. Ils promeuvent l'idée d'un "syndrome post-traumatique" lié à l'avortement, bien que la littérature scientifique prouve son inexistence.
• Persistance du stigmate : La phrase de Simone Veil, affirmant que l'avortement "était un drame et resterait toujours un drame", continue de peser. La stigmatisation de l'avortement est perçue comme un "rappel à l'ordre de genre", car les femmes qui avortent "dérogen" à leur rôle social reproductif.

Conclusion :

La compréhension du recours à l'avortement nécessite une analyse multidimensionnelle, intégrant les évolutions des pratiques sexuelles, des normes contraceptives et procréatives, et des interactions avec le système de santé.

Malgré les avancées législatives, notamment en France, la culpabilité et la stigmatisation persistent, soulignant la nécessité de continuer à travailler pour que les femmes puissent avorter "sans culpabilité" et que ce droit soit pleinement intégré comme un droit de santé à part entière.

Document de Synthèse : La Production Sociale des Inégalités de Santé et le Cas de l'Avortement en France

• Ce document de synthèse s'appuie sur la présentation de Raphaël Perin, jeune sociologue, qui a mené une thèse sur les médecins et la pratique de l'avortement, et qui s'inscrit dans une nouvelle vague de recherche sociologique sur la santé sexuelle et reproductive en France, initiée notamment par Nathalie Bajos.

La présentation met en lumière la manière dont la médecine, en prodiguant des soins, peut paradoxalement créer des inégalités de santé, en se basant sur le cas spécifique de l'avortement en France.

1. Contexte de la Recherche et Importance du Sujet

• Renouveau de la recherche sociologique en France : Après une longue période de quasi-absence, la recherche sociologique sur l'avortement et la contraception en France connaît un essor significatif. Nathalie Bajos souligne l'émergence d'une "vraie force de recherche dans ce domaine en France," avec de nombreuses thèses et la création d'un laboratoire dédié (Lab Genré Contraception).

Cette masse critique de recherche permet de "produire des connaissances scientifiques et critiques sur le sujet."

• Les inégalités de santé comme axe central : Les travaux de Raphaël Perin s'inscrivent dans la lignée des recherches de Nathalie Bajos sur les inégalités de santé, abordant spécifiquement le troisième niveau de production de ces inégalités : la prise en charge par le système de santé.

L'objectif est de comprendre "la manière dont la médecine en soignant crée des inégalités de santé, ce qui peut paraître contre-intuitif."

• Pertinence de l'avortement comme cas d'étude :Enjeux politiques et sanitaires : L'avortement est intrinsèquement lié à des questions politiques et sanitaires. Bien que légal en France, son accès égalitaire reste un défi. Dans les pays où il est illégal, il est une cause majeure de mortalité.
• Portée démographique et sociale : En France, environ 220 000 IVG sont pratiquées par an, concernant "une femme sur trois au cours de sa vie, une femme sur sept recourt deux fois ou plus." Cette large portée, touchant "presque toutes les catégories sociales," en fait un terrain propice à "l'objectivation et à l'observation en série des différences de traitement par l'institution médicale."
• Cas "contre-intuitif" d'inégalités : L'IVG est un acte médicalement sûr, sans diagnostic complexe (hors confirmation de grossesse intra-utérine) et la loi donne explicitement aux femmes le choix de la méthode. On s'attendrait donc "naïvement à ce qu'il n'y ait pas de variation et pas d'inégalité dans la prise en charge." C'est précisément ce contraste qui rend l'étude de l'avortement "particulièrement fécond[e] pour penser la production médicale des inégalités."

2. Le Paradoxe de l'Accès à l'Avortement en France :

Une Loi Simplifiée, une Pratique Complexe et Inégalitaire * Simplification législative théorique : La loi sur l'avortement a connu 50 ans de réformes successives, considérablement simplifiant le cadre légal. Les femmes n'ont plus l'obligation d'attendre une semaine de réflexion, de voir une psychologue, peuvent avorter à domicile, gratuitement, et à des termes plus avancés. Les étrangères non résidentes et les mineures ont également un accès facilité. * Complexité et inégalités pratiques : Malgré la loi, "en pratique l'avortement reste une pratique procréative stigmatisée, taboue" et "l'accès à l'avortement en particulier reste long, complexe, semé d'embûches et inégalitaire." La condition majeure est que l'acte doit être réalisé par un médecin ou une sage-femme, leur "marge de manœuvre dans cette application de la loi" devenant cruciale. * Méthodologie de la recherche : La thèse de Raphaël Perin s'appuie sur une enquête de 4 ans, incluant 6 mois d'observation dans trois centres d'IVG (grande métropole, ville moyenne avec équipe féministe, département rural sous-doté), des entretiens avec des professionnels de santé de toute la France et une enquête qualitative auprès de 1000 médecins.

3. Les Inégalités d'Accès à l'Avortement en France :

Variations selon les Médecins, les Centres et les Femmes Raphaël Perin révèle une "grande variation des parcours d'IVG, des modalités de l'avortement selon deux choses : selon les femmes qui le demandent et selon les médecins à qui elles le demandent ou les centres dans lesquels ils travaillent."

• Variations liées aux professionnels de santé et aux centres :Rapidité du parcours : Malgré la suppression du délai d'attente obligatoire, la plupart des centres imposent un délai incompressible (1 à 2 jours, voire plus), tandis qu'une minorité permet l'avortement le jour même.
• Terme gestationnel : Certains centres acceptent l'avortement dès le premier signe de retard de règles, d'autres contraignent les femmes à attendre que l'embryon soit visible à l'échographie, ce qui retarde la prise en charge de plusieurs semaines.
• Limite de terme : Bien que la loi autorise jusqu'à 14 semaines, certains centres refusent au-delà de 10 ou 12 semaines pour des "raisons de refus de médecin[s] de pratiquer ce geste à des termes avancés." De plus, des "subtilités dans le calcul du terme de grossesse" peuvent entraîner des différences allant jusqu'à deux semaines d'un centre à l'autre pour la même grossesse.
• Conditions imposées : De nombreux centres maintiennent des exigences non obligatoires, comme l'entretien psychosocial (rendu optionnel en 2001) ou la prise du premier médicament abortif au centre, ce qui est "non seulement assez infantilisante mais qui contraint le moment [...] du déclenchement de l'expulsion." Des "examens intimes et non obligatoires," comme le toucher vaginal, peuvent également être imposés.
• Choix de la méthode : Le choix de la méthode (médicamenteuse ou instrumentale) n'est pas toujours laissé aux femmes. Si des médecins ne pratiquent pas l'IVG chirurgicale ou ne l'aiment pas, les femmes sont "contraintes ou fortement orientées" vers la méthode médicamenteuse.
• Motivations des complications : "L'inertie d'une représentation de l'avortement comme étant un acte grave, dramatique, voire traumatique qu'il faut prévenir ou à minima défaut qu'il faut encadrer plutôt qu'un acte procréatif simple, sécurisé et banal." Ce n'est pas tant une opposition morale généralisée (le soutien au droit à l'avortement est "très fort, très répandu" parmi les médecins) qu'une réticence à le pratiquer soi-même et la conviction que "sans cet encadrement l'avortement va être traumatique pour les femmes." La phrase fréquente est : "On n'est pas là pour vider des utérus", signifiant que le cœur du travail est l'accompagnement et l'éducation, pas la simple interruption de grossesse.
• Variations selon les femmes (valeur sociale) :Exemples flagrants de différenciation : Des cas concrets illustrent des traitements radicalement différents. Une étudiante infirmière blanche de 20 ans, sympathique, se voit accorder une exception pour avorter le jour même en urgence pour ne pas manquer ses partiels. Une femme noire nigériane anglophone de 28 ans issue d'un quartier populaire, demandant la même chose car habitant loin, se voit refuser catégoriquement, l'infirmière affirmant qu'aucune exception n'est possible.
• Jugements moraux et "valeur sociale" : Inspiré de la sociologie de la différenciation des pratiques médicales, le concept de "valeur sociale" condense "les jugements moraux que portent les professionnels de santé sur les patients et patientes selon leur comportement et selon leurs caractéristiques sociales et en particulier leur position dans les rapports de classe de race et d'âge."
• Critères de la "bonne avortante" : Les femmes les plus jeunes qui "ne peuvent vraiment pas avoir d'enfants aussitôt" et celles qui "ressemblent socialement aux professionnels de santé (plutôt les femmes blanches francophones de classe moyenne ou supérieure)" bénéficient d'une meilleure prise en charge. Les professionnelles de santé elles-mêmes accèdent à l'IVG avec un minimum de contraintes. Le "respect des normes sexuelles et procréatives" est également clé : avorter peu (une ou deux fois), adopter une contraception jugée efficace, avorter précocement, et afficher "un peu de détresse mais pas trop." Les "bonnes avortantes ont plus de chance d'être prises en charge rapidement, hors délais ou de pouvoir choisir les modalités de leur avortement."
• Conclusion partielle : "Toutes les femmes ont droit à l'avortement en France mais certaines y ont plus droit que d'autres."

4. La Domination Médicale et ses Mécanismes

• La capacité des médecins à contrôler les modalités de l'avortement malgré la loi qui les place en "prestataire de service" est expliquée par le concept de "domination médicale."
• Définition de la domination médicale : C'est un "rapport social spécifique" qui diffère du simple pouvoir. Le pouvoir est la capacité d'influencer autrui ; la domination est une forme particulière de pouvoir où celui-ci est "soit invisible, soit reconnu comme légitime, naturel ou bénéfique," intériorisé par les dominés et les dominants. Il s'agit d'une "asymétrie structurelle qui dépasse les simples contextes individuels de soins" et qui permet aux médecins de contrôler les comportements des patients.
• Causes de l'asymétrie structurelle :Vulnérabilité physique ou psychologique des patients (maladie, grossesse).
• Détention d'un savoir expert par les médecins.
• Monopole légal de l'accès aux biens de santé (médicaments, infrastructures, droit de pratiquer).
• La combinaison de ces facteurs crée une situation de "dépendance autant que de domination."
• Mécanismes de contrôle des comportements :En amont : Interprétation de la loi : Les médecins définissent les règles du cadre de l'IVG (nombre et contenu des consultations, durée des parcours). L'exemple le plus frappant est la datation de la grossesse. La loi ne définit pas comment dater une grossesse jusqu'à 14 semaines. Bien que l'échographie soit utilisée, elle donne une image (taille du fœtus) et non un âge gestationnel précis. Les médecins fixent une "taille maximale de fœtus" au-delà de laquelle ils n'autorisent plus l'avortement, et cette taille varie d'un centre à l'autre selon leurs préférences morales ou politiques. Il peut y avoir "une différence allant jusqu'à 10 jours d'un centre à un autre de ce que c'est qu'une grossesse de 14 semaines." Cela rend le contrôle "complètement invisible cette dimension de pouvoir et de marge de manœuvre."
• Dans l'interaction : Micro-techniques de pouvoir : Ces techniques s'appuient sur le "capital symbolique des médecins" (experts compétents et désintéressés).
• Conseils : Présenter une option comme "la meilleure" pour la patiente ("l'implant c'est génial," "l'aspiration je vous le déconseille").
• Menaces de complications sanitaires : Faire craindre des risques sur la fertilité pour encourager l'adoption d'une contraception, même si ces risques sont infondés (ex: "3 IVG pas de contraception vous risquez de pas réussir à en faire").
• Appel à la loi ou au protocole : Invoquer une contrainte objective pour nier leur marge de manœuvre ("c'est la loi, c'est obligatoire, c'est le protocole").
• Maîtrise du temps : Jouer sur les délais pour influencer le comportement ou le choix de méthode (proposer l'IVG médicamenteuse "tout de suite" et l'instrumentale "dans une ou deux semaines").
• Le mensonge : Ces techniques "s'appuie[nt] assez largement sur le mensonge," qui, bien que commun, est difficile à "analyser le fait que les médecins mentent" en raison de leur capital symbolique.
• Le consentement : Le consentement tel que pratiqué "ne correspond pas du tout à une adhésion libre et éclairée." L'asymétrie de la domination médicale "brouille la question du consentement." Il est "largement produit en amont de l'interaction et dans l'interaction médicale."

5. Apprentissage de la Domination Médicale et Intersectionnalité

• Socialisation des médecins : Devenir médecin, c'est aussi "intérioriser une des manière de faire, de penser et de sentir qui correspondent à leur position dans le rapport de domination," c'est "apprendre à exercer le pouvoir et à s'y sentir légitime." Cette socialisation peut inclure un "apprentissage pratique, scolaire presque du paternalisme," même si initialement les internes peuvent ne pas être à l'aise avec cette autorité.
• Hétérogénéité de la profession médicale : Il est crucial de souligner que la médecine n'est pas homogène. Les parcours professionnels, les influences non professionnelles (génération, expérience personnelle de l'avortement, socialisation politique et engagement féministe) définissent des manières différentes d'exercer. Les médecins formés aux rapports sociaux de pouvoir ont de meilleures chances de ne pas reproduire les inégalités.
• Intersection de la domination médicale et des rapports sociaux : La capacité des femmes à contrôler les modalités de leur avortement varie "plus ou moins selon qui elles sont." Les micro-techniques de pouvoir et le mensonge sont appliqués différemment.
• Exemple de la consultation post-IVG : Une femme blanche de 25 ans se voit offrir le choix d'un examen de confirmation du succès de l'IVG. Une femme racisée voilée de 30 ans, avec un taux d'hormone tout aussi bon, se voit imposer un examen vaginal et une échographie, sans choix. La médecin justifie cela en estimant que la première femme est "plus structurée mentalement" et peut comprendre sans examen, tandis que la seconde n'aurait pas les "capacités mentales pour le comprendre," une différence basée uniquement sur "les caractéristiques sociales de ces deux femmes."
• Inégalités du consentement et violences médicales : Le consentement "libre et éclairé" est une norme contraignante face à "certaines femmes." Celles "qui occupent une position dominée dans les rapports de classe et de race, les plus jeunes, celles qui s'écartent aussi des normes sanitaires et sexuelles ne sont pas jugés aussi responsable et capable de prendre des décisions éclairées." Le paternalisme devient un "devoir professionnel" envers elles. Les "violences médicales" (familiarité excessive, humiliation, sexualisation des patientes par des médecins hommes) sont plus susceptibles de survenir lorsque les patientes sont "en position socialement dominée" (femmes, enfants, femmes racisées, classes populaires précaires, personnes handicapées, minorités de genre ou sexuelles).
• Racisme et altérité : Les femmes racisées et allophones sont non seulement "moins bien traitées médicalement" (stéréotypes racialisants, non-prise en compte de l'allophonie, refus de l'interprétariat), mais aussi "moins bien soignées en raison de la non prise en compte de leur halophonie [...] mais aussi parce qu'elles sont traitées avec moins de respect dans l'interaction." Des cas de "prises en charges ouvertement racistes" sont observés.

6. Implications et Perspectives

• Au-delà des inégalités territoriales : Les inégalités liées à l'avortement ne se limitent pas à l'offre de soins mais sont profondément ancrées dans les "pratiques concrètes des professionnels de santé," même ceux favorables aux droits à l'avortement.

• Intérêt scientifique, médical et politique de l'analyse sociologique :Formation des médecins : L'analyse souligne l'importance de former les médecins aux rapports sociaux de pouvoir pour atténuer les inégalités de santé.

• Politiques publiques et luttes pour les droits reproductifs : Le discours sociologique complète les discours existants en France :

• Le "discours glorificateur des pouvoirs publics" qui "tendent à exagérer les acquis à considérer comme achever la lutte pour l'avortement."

• Le "regard sombre porté à raison sur l'état actuel du droit à l'avortement et de ses évolutions" qui, en se concentrant sur ce qui pourrait être perdu, "conduit parfois à oublier ce qu'il reste à améliorer."

• La recherche fournit des pistes pour une politique "non seulement défensive de ne pas perdre le droit à l'avortement mais de continuer à rendre ce droit plus effectif, plus égalitaire ou à continuer à le développer."

• Redéfinition des inégalités de santé : Les inégalités de santé ne se limitent pas à l'accès aux soins ou aux différences de mortalité, mais incluent "la manière d'être traité, d'être considéré et de contrôler les conditions et les modalités de ces soins."

• La médecine comme productrice de hiérarchies sociales : La domination médicale et la différenciation des pratiques créent des différences d'accès aux traitements et, au-delà, contribuent, aux côtés d'autres institutions, "au processus de production et d'intériorisation des hiérarchies sociales."

La médecine "participe à les former en faisant de ces différences des marqueurs signifiant de supériorité ou d'infériorité et en y socialisant les patients."

• En somme, il ne s'agit pas seulement de voir "ce que l'ordre social fait à la médecine," mais aussi "ce que la médecine fait à l'ordre social," en instituant et reproduisant des inégalités non seulement sanitaires mais aussi sociales.

Note de synthèse : La production sociale des inégalités de santé au travail

Introduction

• Ce document de synthèse s'appuie sur la conférence de Nathalie Bajos (2024-2025) intitulée "La production sociale des inégalités de santé (13)", qui explore la question majeure des risques et accidents du travail, ainsi que des maladies professionnelles. L'objectif est de mettre en lumière l'ampleur et la complexité de ce phénomène, souvent sous-estimé et invisible, et d'analyser les mécanismes sociaux qui favorisent la production des inégalités de santé liées au travail.

• 1. L'ampleur et l'invisibilité des risques et accidents du travail

• La conférence souligne que le travail, dans tous les pays du monde, affecte la santé des individus. Il existe une causalité complexe et bidirectionnelle entre l'exposition professionnelle et l'état de santé, l'état de santé pouvant également influencer les trajectoires professionnelles.

• Les chiffres officiels, bien que sous-estimés, témoignent de l'ampleur du problème :
• En 2023, on comptait 1287 décès liés au travail, 555 803 accidents du travail et 47 434 maladies professionnelles.
• Nathalie Bajos insiste sur le fait que ces chiffres ne représentent que « la partie visible de l'iceberg ». La sous-estimation est due au fait que les problèmes ne sont pas toujours connus, déclarés ou reconnus comme professionnels. Le système de l'assurance maladie, axé sur la gestion financière des rentes, contribue à cette sous-déclaration.
• L'invisibilité sociale des accidents du travail et des maladies professionnelles est un problème majeur depuis au moins 30 ans.

1.1. L'évolution préoccupante des conditions de travail

• Les conditions de travail se sont dégradées en France et dans de nombreux pays européens depuis le début des années 1990. Cette dégradation est attribuée à :
• L'intensification du travail : marquée par des délais courts et des rythmes de travail plus élevés, générant chez les actifs le sentiment d'être « empêché de fournir un travail de qualité ».
• Le « travail pressé » : un nouveau modèle qui s'est imposé dans tous les secteurs, où plus de la moitié des actifs occupés doivent travailler « toujours ou souvent dans des délais très stricts et très courts ».
• Le management par objectif et le « toyotisme » dévoyé : Initié pour sortir du taylorisme en fixant des objectifs aux équipes, ce modèle a souvent conduit à une rigidification avec des indicateurs de performance et du reporting permanent, « la fin de l'autonomie et compliqué à l'envie le travail des salariés ». Ce phénomène touche aussi bien le secteur privé que le public.
• Contrastes avec les organisations apprenantes : Les pays d'Europe du Nord ont développé des organisations apprenantes où les salariés participent activement à l'élaboration des objectifs et disposent d'autonomie, ce qui se traduit par une plus grande satisfaction.

1.2. Données sur les expositions physiques et psychosociales

• Expositions physiques : Elles sont en hausse en Europe depuis les années 1990. En France, la proportion de salariés subissant au moins trois contraintes physiques a triplé en 30 ans (passant de 22% des ouvriers en 1984 à 62%).
• En 2022, 35% des hommes et plus de 30% des femmes sont exposés à au moins trois contraintes physiques intenses (mouvements douloureux/fatigants, bruit intense, produits dangereux, fumées/poussières).
• Les hommes sont plus exposés en moyenne, notamment aux produits dangereux et au bruit.
• Les ouvriers sont systématiquement les plus touchés par ces contraintes physiques par rapport aux autres catégories socioprofessionnelles.
• L'exposition aux produits cancérogènes reste élevée, notamment chez les ouvriers qualifiés (plus de 30% en Île-de-France en 2003).
• La France se caractérise par une situation plus défavorable que la moyenne européenne et d'autres pays comme l'Allemagne ou les Pays-Bas concernant les postures douloureuses, le port de charges lourdes, l'exposition à des produits toxiques ou les mouvements répétitifs.
• Risques psychosociaux (RPS) : Les nouveaux modes d'organisation du travail et les exigences croissantes de performance individuelle ont favorisé leur développement.
• Les RPS ont dépassé pour la première fois les troubles musculo-squelettiques comme problème de santé le plus important lié au travail.
• Travailler sous pression est plus fréquent chez les cadres (>40%), tandis que le sentiment d'inutilité est plus élevé chez les ouvriers.
• L'exposition répétée au stress est clairement identifiée comme liée aux troubles mentaux, ainsi que l'intensité du travail, les contraintes horaires, les relations hiérarchiques, le manque de reconnaissance, et les violences au travail.
• Coût économique : Les maladies et accidents liés au travail coûtent à l'Union européenne environ 476 milliards d'euros par an, soit 3% du PIB de l'UE, soulignant que cet enjeu est non seulement social mais aussi économique.

2. Les facteurs de risque identifiés et leurs conséquences

• De nombreuses études épidémiologiques identifient des facteurs de risque spécifiques associés à diverses pathologies :
• Expositions mécaniques : postures inconfortables, mouvements répétitifs, manipulation de charges lourdes, vibrations (douleurs lombaires, troubles musculo-squelettiques).
• Produits chimiques et biologiques : poussières, fumées, produits dangereux (cancers, maladies respiratoires).
• Risques psychosociaux : intensité du travail, stress, manque d'autonomie, contraintes horaires, mauvaises relations hiérarchiques (troubles mentaux, dépression, burn-out).
• Ces risques ont des effets à long terme sur le corps et la santé, souvent cumulatifs et se renforçant mutuellement.

3. Les obstacles à la reconnaissance et à la visibilisation

• Malgré l'ampleur du problème, plusieurs facteurs contribuent à l'invisibilité et à la méconnaissance des liens entre conditions de travail et santé :

• 3.1. Phénomènes de sélection et limites méthodologiques

• Effet du travailleur sain : Les personnes en mauvaise santé sont susceptibles d'éviter les expositions professionnelles et sont moins maintenues en emploi, ou ne sont pas embauchées, ce qui biaise les statistiques sur la santé au travail en les sous-estimant.

• Temps de latence des pathologies : L'impact à court terme des conditions de travail est majoritairement étudié, alors que des pathologies comme les cancers ou maladies cardiovasculaires ont un temps de latence très long, rendant difficile la preuve d'un lien causal.
• Incomplétude des données épidémiologiques :
• Elles ne couvrent pas tous les problèmes de santé au travail.
• Le choix des sujets d'étude et les méthodes d'analyse peuvent invisibiliser certains cancers professionnels, notamment chez les femmes. Les matrices emploi-exposition, majoritairement construites à partir d'emplois masculins, sont peu pertinentes pour les populations féminines, en particulier celles des milieux défavorisés (ex: agentes de nettoyage).

3.2. Mécanismes sociaux et politiques d'invisibilisation

• Selon Véronique Dobas Le Tourneux, la méconnaissance ne résulte pas seulement de problèmes techniques ou pathologiques, mais aussi de mécanismes sociaux et politiques qui conduisent à ne pas voir ou à masquer les risques.
• Au niveau des travailleurs :
• Déni face au risque : Les travailleurs peuvent nier le caractère pathogène de leur travail (ex: virilité dans le bâtiment, coiffeuses niant les dermatoses pour des raisons pratiques).
• Pression et peur de perdre l'emploi : Les rapports de domination en entreprise et la précarité (notamment pour les intérimaires) dissuadent les salariés de signaler les risques (ex: maintenance des centrales nucléaires où les intérimaires sont exposés à des radiations élevées sans suivi médical adéquat).
• Au niveau des entreprises :
• Masquage des effets néfastes : Les entreprises peuvent chercher à masquer les dangers liés aux produits ou aux modes de management.
• Système assurantiel et gestion individualisée : La loi de 1898, axée sur l'indemnisation financière, tend à individualiser le problème et à ne pas « questionner les conditions de survenu de l'événement ni par conséquent l'organisation du travail ».
• Invisibilisation médiatique et politique : Les accidents du travail sont souvent traités comme des « faits isolés » ou des « faits divers » par la presse locale et les politiques, les privant de leur « dimension collective et de leur inscription dans des organisations du travail ».
• Secteurs et populations concernées : Les secteurs les plus touchés (construction, agroalimentaire, intérim, transport, soin à la personne) et les populations les plus vulnérables (ouvriers, femmes employées, jeunes, intérimaires, peu qualifiés, sans-papiers) sont déjà marqués par une certaine précarité, ce qui « invite à passer sous silence aussi les blessures que ces populations subissent ». Le faible poids des syndicats dans ces secteurs est également un facteur.
• Déclin de la médecine du travail : Le rôle des médecins du travail, acteurs centraux de la prévention, est de plus en plus réduit par les réorganisations légales et managériales.

4. L'analyse des processus de survenue des accidents du travail (Véronique Dobas Le Tourneux)

• Le travail de Véronique Dobas Le Tourneux met en lumière l'importance de « déconstruire un peu les processus qui conduisent à la survenue de ces événements » pour des politiques de prévention plus efficaces.
• Baisse historique des accidents du travail : Si le nombre d'accidents a baissé depuis les années 1950 (due à l'évolution des structures d'emploi et aux améliorations de sécurité), cette baisse tend à se stabiliser depuis les années 1990.
• Les accidents comme "événements sentinelles" : Même les accidents mineurs sont importants car ils peuvent alerter sur des situations de travail à risque et avoir des effets significatifs sur la vie quotidienne et la santé des individus.
• La sous-déclaration administrative : Elle est due aux mécanismes de cotisation des entreprises (indexées sur le nombre d'accidents déclarés), à l'auto-culpabilisation des victimes, à la pression des collègues, et au manque de suivi des travailleurs en situation irrégulière ou précaires (intérimaires, sans-papiers).
• Véronique Dobas Le Tourneux distingue trois types de situations d'accident :
• Accidents bénins dans un contexte de travail préservé : Souvent dans les emplois administratifs, ces accidents sont généralement déclarés et reconnus, permettant une visibilité et la mise en place de mesures préventives.
• Accidents relevant de risques permanents et connus : Les salariés connaissent les risques et les moyens de s'en protéger, mais les « injonctions de production » les empêchent de respecter les consignes (ex: pauses non prises). Le risque est en quelque sorte intégré par l'employeur. Ces accidents sont généralement déclarés sans difficulté.
• Accidents dans des contextes de « mise en danger » ou de « prise de risque organisé » : C'est la situation la plus grave, touchant principalement les apprentis, jeunes peu qualifiés, nouvellement embauchés, et intérimaires. Ils ont une marge de manœuvre limitée. Les récits des salariés font état de « prises de risque forcées ».
• Exemples : Un ouvrier déchargeant des tubes d'acier longs et lourds sans matériel adapté malgré un signalement ; une employée de restaurant glissant avec des chaussures inadaptées à cause d'une surcharge de travail et de contraintes vestimentaires.
• Ces situations combinent « exigences productives et commerciales », « surcharge de travail » et « déstructuration des collectifs de travail ».
• C'est dans ce type d'accident que les cas de non-déclaration sont les plus nombreux, alors que la gravité est la plus élevée.
• Thomas Coutre est cité : « les choix en matière d'organisation du travail sont et ont toujours été produit socialement par un système de pouvoir conditionné par les rapports de forces sociaux. Et sous cet angle la notion d'efficacité économique n'est pas un concept abstrait et neutre mais résulte indissociablement du jeu conjoint des techniques de production et de domination. »
• L'analyse de Véronique Dobas Le Tourneux souligne l'importance de s'éloigner de la perspective du « comportement individuel à risque » pour comprendre les accidents, et de se concentrer sur les « prises de risque organisées » induites par l'organisation du travail.

• Conclusion et perspectives

• La question des risques du travail est un phénomène complexe et multifactoriel qui requiert une approche holistique :

• Nécessité de contextualiser : Il est fondamental de prendre en compte le contexte des conditions de travail et de l'organisation du travail, au-delà des aspects purement techniques.
• Manque de données : Des données plus fines sont nécessaires, notamment sur les intérimaires, les dimensions de genre (bien qu'elles soient de plus en plus prises en compte) et les dimensions raciales, encore très absentes, alors que ces populations sont souvent les plus exposées.
• Frontières du travail à redéfinir : La sociologue Maë Simonet est citée pour interroger la définition actuelle du travail, construite autour d'un sujet masculin, rémunéré, et productif. Il est crucial de penser conjointement le travail rémunéré et le « travail gratuit, visible et invisible » (domestique, associatif, soins, bénévolat), majoritairement exercé par les femmes et souvent source de risques et d'accidents non reconnus.
• Recommandations politiques :
• Développer des politiques de santé et sécurité au travail à la hauteur de la complexité du problème, avec des mesures préventives et réparatrices.
• Aller au-delà du cadre actuel de reconnaissance et de réparation des accidents du travail et maladies professionnelles (loi de 1898).
• Accroître les moyens pour la recherche (postes, financements) sur ce sujet.
• Mettre en place des mesures législatives interdisant certains produits dangereux.
• Renforcer le respect par les employeurs de leur devoir de protection de la santé physique et mentale des travailleurs, et le rôle de l'inspection du travail.
• Enjeux macro-sociaux et politiques : Les causes profondes des inégalités de santé au travail résident dans les choix de société et les modèles d'organisation du travail aux niveaux français, européen et mondial.

Note de synthèse : La production sociale des inégalités de santé sexuelle chez les minorités de genre et sexuelles

Cette synthèse s'appuie sur la présentation d'Emmanuel Bobati, sociologue et chercheur au CNRS, spécialiste des minorités sexuelles et de genre.

Il aborde la production sociale des inégalités de santé, en particulier de santé sexuelle, chez les personnes LGBT (Lesbiennes, Gays, Bisexuels, Transgenres) en soulignant l'importance d'une approche critique des catégories utilisées et la nécessité d'inscrire la prévention dans des contextes sociaux et des trajectoires de vie complexes.

Thèmes principaux et idées clés :

Visibilité et vulnérabilité des recherches sur les minorités sexuelles et de genre en santé :

• Les recherches sur les personnes LGBT sont souvent vulnérables, particulièrement dans des contextes politiques incertains pour leurs droits et leur santé.

• Les minorités sexuelles et de genre sont fréquemment "laissées de côté" dans les recherches en santé, même si elles sont présentes dans les échantillons. Leurs inégalités sociales liées à leur sexualité ou trajectoire de genre sont peu visibles et thématisées.

• Le domaine de la santé sexuelle est le principal champ où ces minorités sont prises en compte, et c'est souvent grâce à cette approche que les études sur l'homosexualité (depuis les années 80) et plus récemment sur les transidentités se sont développées.

Historique et évolution des enquêtes sur la santé sexuelle des minorités :

• Historiquement, la lutte contre le VIH/SIDA s'est focalisée sur les hommes gays cisgenres (personnes qui ne sont pas trans). L'enquête "Presse gay" (lancée par Michael Polac en 1984) en est un exemple.

• Les femmes trans ont été particulièrement touchées par le VIH/SIDA, avec des taux de prévalence potentiellement supérieurs à ceux des hommes gays, ce qui a été confirmé empiriquement. Cependant, elles n'ont été intégrées aux politiques de santé publique qu'à partir des années 2010.

• Les femmes lesbiennes sont "très largement sous-enquêtées dans le domaine de la santé sexuelle" malgré une prévalence d'infections sexuellement transmissibles (IST) plus élevée que chez les femmes hétérosexuelles.

• Les enquêtes sur la sexualité en population générale, comme "Analyse des comportements sexuels en France" (1992) et "Contexte de la sexualité en France" (2006, codirigée par Nathalie Bajos), ont souligné les inégalités socio-sexuelles entre hommes et femmes, ainsi qu'entre hétérosexuels et homosexuels. Cependant, elles n'incluaient pas encore les personnes trans, ce qui est prévu pour l'enquête "Contexte des sexualités en France 2023" de l'INSERM.

• L'enquête "Trans et santé sexuelle" (INSERM, 2010) a spécifiquement porté sur les populations trans, utilisant des méthodes mixtes (quantitatives et qualitatives).

• L'approche constructiviste du risque et la production sociale des inégalités de santé sexuelle :

• Les recherches s'intéressent à la "production sociale des inégalités de santé sexuelle", allant au-delà des comportements sexuels ou des "facteurs de risque" pour comprendre les conditions sociales de production de ces risques.

• "Aucun groupe social n'est naturellement plus exposé au risque qu'un autre. Cette exposition est le résultat de logique sociale et notamment de rapports sociaux de domination."

• Cette approche, qualifiée de "constructiviste du risque" ou "socio-culturelle du risque en santé sexuelle", met en lumière le fait qu'en raison des inégalités sexuelles et de genre, les personnes LGBT "ont plus de risque de rencontrer des risques que les personnes hétérosexuelles et cisgenres".

Le genre comme rapport social et la transition comme mobilité sociale :

• L'hypothèse centrale de la recherche de Bobati est que "les personnes trans sont en quelque sorte des transfuges", si l'on considère le genre comme un rapport social, à l'instar de la classe sociale (suivant les féministes matérialistes comme Christine Delphy, Colette Guillaumin, Danielle Kergoat).

• La transition de genre peut être envisagée comme une "forme de mobilité sociale", une "mobilité de genre et conjointement une mobilité de sexualité".

• Le concept de "passing" (se faire passer pour) est souvent utilisé pour le genre et la race, contrairement à la "mobilité sociale" pour la classe. Bobati critique cette distinction car elle tend à "naturaliser le genre et la race", impliquant une authenticité manquante.

• Les populations trans sont des "populations minorisées", stigmatisées, opprimées et discriminées, et leur minorisation est due à leur mobilité même. Genre et sexualité sont "indissociables" dans cette minorisation.

Les trajectoires trans et leurs implications pour la santé sexuelle :

Il existe différentes trajectoires de transition :

• Femmes trans qui transitionnent tardivement (autour de la cinquantaine) : Souvent après une première vie d'homme hétérosexuel, mariés et parents.

• Femmes trans qui transitionnent jeunes : Plus à risque de marginalisation, isolement et précarité (difficultés à trouver un emploi stable, dépendance parentale). Elles sont plus concernées par le travail du sexe.

• Hommes trans : Transitionnent majoritairement jeunes, dans de meilleures conditions sociales et matérielles que les jeunes femmes trans (moins de ruptures familiales, moins d'expérience de grande précarité). Leur trajectoire est plus homogène.

• Ces trajectoires socio-sexuelles distinctes influencent la sexualité et le rapport au risque.

Deux dimensions cruciales pour étudier la santé sexuelle des LGBT :

• Hiérarchisation des risques (condition minoritaire) : Les risques liés à la santé sexuelle ne sont pas toujours la priorité principale pour les personnes LGBT confrontées à d'autres risques sociaux et psychosociaux :
• Stigmatisation, marginalisation, précarisation, violence, discrimination.
• Risque de "réassignation" (être renvoyé à son sexe d'origine) dans les interactions sociales et sexuelles, particulièrement pour les femmes trans.
• Risque de violence dans la relation médicale, entraînant une réticence à consulter pour la santé sexuelle.
• Ces risques sont inégalement vécus : les jeunes femmes trans sont les plus touchées par le risque de précarisation.
• Socialisations sexuelles et préventives (mobilité sociale) :Avant la transition :Femmes trans transitionnant tardivement : Souvent hommes hétérosexuels avec une socialisation préventive minimale (compagne gérant la contraception).
• Femmes trans ayant été gays : Ont une meilleure conscience du risque VIH/SIDA grâce à leur socialisation dans les milieux gays où la prévention est plus intégrée.
• Hommes trans : Majoritairement lesbiens, avec une faible préoccupation de prévention (les lesbiennes étant peu ciblées par les politiques de santé publique en la matière).
• Après la transition (mobilité sexuelle) :Les femmes trans tendent à s'hétérosexualiser ("l'hétérosexualité agit comme une fabrique très puissante de la féminité").
• Les hommes trans tendent à s'homosexualiser/gayifier (un tiers ayant des relations avec des hommes après transition, plus que les hommes cisgenres). Devenir gay peut être un moyen de composer avec la "culpabilité" liée à l'ascension sociale et à la masculinité hégémonique.
• Les dispositions préventives initiales survivent en partie à la transition. Certains "habitus de gestion du risque peuvent devenir insuffisants dans les nouvelles configurations sexuelles et relationnelles".
• Les socialisations secondaires ne s'accomplissent pas comme les primaires. Il y a une "part d'inertie dans les trajectoires de transfuge".
• Critique des catégories et le "paradoxe minoritaire" :
• Le chercheur souligne le "paradoxe minoritaire" (Johan Scott) : pour déconstruire les catégories (hommes, femmes, hétéros, homos, trans, cisgenres), on est souvent contraint de les utiliser pour enquêter, communiquer et construire des politiques publiques.
• Ces catégories sont des "labels qu'on ne questionne pas ou peu", alors qu'elles "rassemblent en fait des personnes et des groupes qui sont très différents les uns des autres" et ne sont "ni figées ni exclusives".
• La sexualité et le genre sont pluriels et transversaux, non réductibles à un corps, une assignation ou une identité subjective. Ce sont avant tout des "rapports sociaux" qui "infusent l'ensemble de nos pratiques".
• Il propose de penser le genre et la sexualité comme un "espace social" (inspiré de Bourdieu), au-delà des binarités homme-femme, hétéro-homo, cisgenre-trans.

L'intersectionnalité des rapports sociaux :

• Bobati insiste sur l'importance de l'intersectionnalité (Kimberlé Crenshaw), qui montre comment les rapports sociaux de genre, de race et de classe se coproduisent. "Selon la position sociale de race et de classe que l'on occupe on ne fait pas la même expérience du genre et de la sexualité et donc aussi de la santé sexuelle."
• Cibler un groupe spécifique en santé publique (femmes, gays, trans, travailleurs du sexe) ne permet pas de s'adresser pertinemment à toutes les personnes du groupe, car les expériences sont diverses.
• Les politiques de prévention destinées aux personnes trans dépendent fortement de celles destinées aux gays, lesbiennes, travailleuses du sexe ou même hommes hétérosexuels. La santé sexuelle de ces populations est interdépendante.

L'universalisme minoritaire :

• La présentation se termine sur le concept d'"universalisme minoritaire" (Bruno Perreau) : "protéger une minorité revient toujours à protéger bien au-delà de cette minorité".
• La défense de la santé et des droits des LGBT bénéficie à l'ensemble de la société, "quelle que soit leur trajectoire de genre et de sexualité".

En conclusion, la présentation d'Emmanuel Bobati met en lumière la complexité des trajectoires de genre et de sexualité et leur impact sur la santé sexuelle.

Elle appelle à une approche sociologique fine, qui dépasse les catégories binaires et prend en compte la hiérarchisation des risques, les socialisations, les mobilités sociales et l'intersectionnalité, afin de mieux comprendre et adresser les inégalités de santé.

Note d'information détaillée : La production sociale des inégalités de santé et la sexualité

Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (9) - Nathalie Bajos (2024-2025)"

Date de la présentation : 2024-2025

Conférencière : Nathalie Bajos, sociologue au CNRS

Introduction : La sexualité comme enjeu sociologique et de santé

• Nathalie Bajos, sociologue au CNRS, aborde dans cette présentation la complexité de la sexualité humaine sous l'angle sociologique, en soulignant qu'elle n'est pas uniquement régie par des facteurs biologiques, contrairement à la sexualité animale.

La sexualité humaine est "très large et peut se produire à tous les moments de la vie".

L'objectif est de comprendre comment les enjeux de sexualité et de santé sont façonnés par des facteurs sociaux, notamment les risques liés à l'activité sexuelle (avortement, violences sexuelles, problèmes de santé mentale).

L'analyse sociologique de la sexualité implique de recueillir des données sur :

• Les actes (pratiques sexuelles diverses).
• Les relations dans lesquelles ces pratiques prennent place (relations d'un soir, relations établies).
• Les représentations sociales (légitimité ou interdit de certains actes), qui "évoluent comme on va le voir".
• Les contextes sociaux particuliers, incluant les conditions de vie, les trajectoires personnelles, et surtout les rapports de domination.
• Rapports de domination structurant les sociétés humaines

• Nathalie Bajos insiste sur le rôle central des rapports de domination, "répéter répéter répéter encore", qui structurent toutes les sociétés humaines et qui renvoient à l'appartenance de genre, de classe et de "race".

• Domination masculine : Le groupe social des hommes domine le groupe social des femmes, visible à travers des indicateurs comme les écarts de salaires, la sous-représentation des femmes dans les postes de pouvoir (présidentes, députées, dirigeantes d'entreprises) et la répartition des tâches domestiques.

• Domination de classe : Les classes bourgeoises dominent les classes productrices (classes ouvrières), comme l'a souligné Karl Marx.
• Rapports sociaux de "race" : Bien que la "race" n'existe pas en tant qu'entité biologique ("il y a une seule race humaine"), elle "tue" en raison des processus de discrimination.

Ces rapports sociaux ne jouent pas indépendamment les uns des autres. Être une femme, par exemple, prend un sens différent selon la classe sociale ou la "race" :

"Ce n'est pas la même chose si vous êtes une femme ouvrière noire et une femme ouvrière blanche".

Le paradoxe de l'idéal égalitaire dans la sexualité Un paradoxe sociologique majeur réside dans la sphère de la sexualité : alors qu'un idéal égalitaire s'est diffusé dans d'autres sphères sociales (travail, famille, politique), la sexualité est la seule où cet idéal "résiste" et "peine encore à émerger".

La majorité des gens pensent que "non les hommes et les femmes c'est pas pareil dans le domaine de la sexualité".

L'hypothèse forte de cette résistance est que les représentations dans le domaine de la sexualité forment un "système cohérent" qui permet la "reproduction" des rapports sociaux de sexe.

L'idée est que "le social ne s'arrête pas à la porte de la chambre à coucher" ; "Le sexuel est politique et n'est pas que intime".

La vision biopsychologisante de la sexualité

• La persistance d'une "vision biopsychologisante de la sexualité" est un mécanisme clé pour gérer les tensions entre un éthos égalitaire (où les hommes et les femmes devraient être égaux dans la société) et les pratiques sociales qui restent inégalitaires.

Cette vision postule que les différences entre les femmes et les hommes sont d'origine "naturelle", justifiant ainsi les inégalités observées.

Par exemple, une femme adhérant à l'idéal égalitaire mais subissant des inégalités dans sa carrière et les tâches domestiques peut "résoudre cette tension" en se disant : "oui mais finalement quelque part c'est normal on n'est pas pareil.

La preuve dans le domaine de la sexualité les hommes et les femmes c'est très différent".

Évolutions des pratiques et représentations de la sexualité en France

L'exposé s'appuie sur quatre grandes enquêtes nationales sur la sexualité en France (1970, 1992, 2006, 2023), montrant une progression dans la prise en compte des dimensions de genre, classe et "race".

Évolutions des pratiques :

• Âge du premier rapport sexuel : L'écart entre filles et garçons s'est réduit au fil du temps, avec un rapprochement des courbes. Une remontée récente de l'âge d'entrée dans la sexualité est observée, attribuée non seulement au Covid-19, mais aussi aux effets de la crise économique qui a retardé l'accès des jeunes à l'autonomie sociale et financière, le premier rapport étant un "marqueur d'une entrée dans une socialisation adulte".
• Prolongement de la vie sexuelle : La vie sexuelle se prolonge beaucoup plus aux âges avancés qu'auparavant. L'âge de la ménopause (environ 50 ans) n'est plus le "coup près du sortir entre guillemets du marché de la sexualité" pour les femmes, rompant avec une conception de la sexualité féminine liée uniquement à la reproduction. Cependant, une inégalité persiste, les hommes ayant souvent des partenaires plus jeunes.
• Diversification des partenaires : Le nombre moyen de partenaires sexuels déclarés a "spectaculairement" augmenté entre 1992 et 2023 pour les femmes (passant de 3,4 à 7,9) et pour les hommes (de 11,2 à 16,4). L'écart persistant entre hommes et femmes s'explique par une "définition d'un partenaire sexuel [qui] n'est pas la même pour les femmes et pour les hommes". Les femmes ont tendance à ne compter que "les hommes qui ont compté", c'est-à-dire des relations potentiellement sérieuses, tandis que les hommes comptabilisent aussi les partenaires d'un soir. Cela reflète la valorisation de la sexualité masculine dans sa "grande diversité" et la construction de la sexualité féminine autour de son "rôle reproductif".
• Sexualité en ligne : Une partie croissante de la sexualité s'exerce dans les espaces numériques, avec un pourcentage élevé de jeunes ayant envoyé des images intimes.
• Diversification des pratiques : La masturbation, la fellation, le cunnilingus et la pénétration anale sont des pratiques de plus en plus déclarées. L'augmentation spectaculaire de la masturbation chez les femmes (de 42% en 1992 à 73% aujourd'hui) "signe la possibilité pour les femmes de vivre une sexualité beaucoup plus dégagée des enjeux liés à la relation et liés aux représentations sur le rôle reproductif des femmes".
• Sexualité non hétérosexuelle : La sexualité non hétérosexuelle est de plus en plus fréquente, surtout chez les jeunes et les jeunes femmes. Un indicateur global de "distance avec la norme hétérosexuelle" montre que 37,6% des femmes et 18,3% des hommes de 18-29 ans s'en écartent d'une manière ou d'une autre (attraction pour le même sexe, partenaire de même sexe, identité homo/bisexuelle).
• Évolutions des représentations :
• Sexualité récréative : L'acceptation d'avoir des rapports sexuels sans aimer la personne est en nette augmentation, surtout chez les jeunes et les femmes, marquant une "prise de distance très claire vis-à-vis du modèle de la sexualité hétérosexuelle en couple et cetera monogame".
• Besoins sexuels par nature : L'idée que "par nature les hommes ont plus de besoins sexuels que les femmes" est de plus en plus rejetée, en particulier par les jeunes femmes (45% des 18-29 ans la rejettent), bien qu'elle reste majoritaire dans la population générale. Cette représentation est dénoncée comme une construction sociale sans fondement biologique, servant à "contrôler la sexualité des femmes".
• Satisfaction sexuelle :
• Malgré les "bouleversements" dans les pratiques et représentations, la satisfaction sexuelle est restée stable, voire légèrement augmentée chez les hommes. Cela contredit l'idée d'une "guerre des sexes" ou d'une perte de repères pour les hommes face à la libération de la sexualité féminine.

Mythes, pratiques et tensions : Exemples concrets La présentation illustre comment le mythe des besoins sexuels masculins "par nature" façonne les expériences individuelles et génère des tensions :

• Anne (23 ans) : Adhère à l'idée que les hommes ont des besoins physiques (besoin de "se vider") et "aide" son partenaire à prendre plaisir, même sans désir, pour éviter qu'il ne tombe "malade". Cela montre une intériorisation de la vision "médicalement reconnue" de cette nécessité masculine.
• Éric (30 ans) : Croit en des besoins masculins "plus réguliers et plus physiques" et un appétit féminin qui "s'amoindrirait avec le temps". Face à une partenaire jeune ayant de forts besoins, il l'interprète comme une exception due à son jeune âge, maintenant sa représentation du "corps mécanique" masculin et du "corps systémique" (plus psychologique) féminin.
• Arnaud (31 ans) : Rejette l'idée que les hommes aient plus d'envies, la qualifiant de "conneries culturelles qui permettent de contrôler la sexualité des femmes". Son expérience dans les cercles homosexuels le confronte néanmoins à une "culture de la virilité" et de la "performance" qui le met en décalage.
• Muriel (55 ans) : Ayant longtemps cru à la supériorité des besoins masculins, elle a développé un regard critique, découvrant le plaisir physique et une sexualité harmonieuse et réciproque, en phase avec ses représentations égalitaires.
• Sexualité contrainte et violences sexuelles
• L'adhésion à la représentation que "par nature les hommes ont plus de besoins sexuels que les femmes" est fortement liée à la "sexualité plus contrainte pour les femmes". Les femmes qui adhèrent le plus à cette idée sont celles qui déclarent le plus souvent avoir des rapports sexuels sans en avoir envie "pour lui faire plaisir".

La présentation met en évidence un "continuum" de contrainte dans la sexualité, où les rapports imposés sont "l'expression la plus violente la plus ultime".

• Déclarations de violences : Les rapports forcés ou tentatives de rapport forcé sont "extrêmement élevées" : 37% des femmes de 18-29 ans et 12% des hommes déclarent en avoir subi. Dans plus de 95% des cas, l'agresseur est un homme.
• Violences en ligne : Harcèlement sexuel, réception d'images intimes non sollicitées, diffusion d'images à l'insu sont également significatives (33% des femmes, 25% des hommes de 18-29 ans).
• Augmentation des déclarations : L'augmentation des déclarations de violences est due à une plus grande facilité à en parler (climat social, enquêtes) et à une évolution de la "définition de ce que c'est qu'une violence" (ex: viol conjugal reconnu depuis 1982).
• Profil des victimes : Les violences touchent tous les milieux sociaux mais sont plus fréquentes dans des situations de "grandes inégalités entre les partenaires" (dépendance économique, sociale, culturelle).
• Impact sur les minorités sexuelles : Les personnes ayant une sexualité non strictement hétérosexuelle sont beaucoup plus confrontées aux violences (45% des jeunes femmes non hétérosexuelles vs 31% des hétérosexuelles) et aux problèmes de santé mentale (dépression sévère deux fois plus élevée). Cela est lié aux "multiples discriminations" subies.

Conclusion et enjeux pour les politiques publiques

En résumé, il y a une "plus grande diversité des pratiques sexuelles", remettant en question la norme hétérosexuelle et signalant un "mouvement de fond vers une plus grande égalité entre les sexes et entre les sexualités".

Cependant, des "résistances" et des "discriminations" subsistent, empêchant certains groupes de vivre leur sexualité librement.

Les enjeux de santé liés à la sexualité (VIH/SIDA, avortement) doivent être compris et interprétés en lien avec le contexte social des sexualités, c'est-à-dire les pratiques, les représentations et les rapports de domination.

La prévention doit dépasser la logique strictement sanitaire pour s'inscrire dans le contexte social.

Pour les politiques publiques, cela implique :

• La lutte contre les inégalités sociales, les stéréotypes et les discriminations.
• L'éducation à l'égalité et aux sexualités.
• La question centrale de l'effectivité des droits sexuels et reproductifs, dont l'application quotidienne peut encore poser problème (exemple de l'avortement).

Document de Synthèse : L'Emprise et ses Implications Médico-Légales

Ce briefing synthétise les points clés de la conférence intitulée "Conférence CRIAVS - Emprise", abordant la nature complexe de la relation d'emprise, son exploration psychiatrique et ses implications juridiques.

L'intervenant, un psychiatre, met en lumière les désaccords avec les approches précédentes, soulignant l'importance d'une compréhension holistique du lien auteur-victime.

1. Préambule : Distinction et Compréhension

L'orateur introduit son propos en soulignant une divergence d'approche avec la loi actuelle. Tandis que le droit distingue clairement les victimes des auteurs, la psychiatrie s'intéresse à la dynamique du lien entre les deux.

• L'approche juridique vs. psychiatrique : "d'un côté il y a la loi qui aujourd'hui distingue de façon très claire les victimes d'un côté les auteurs de l'autre... moi je me place du côté de la psychiatrie et du côté de la psychiatrie il y a un intérêt à aller chercher à renseigner ce qui se passe dans le lien entre une victime et un auteur."

• Objectif de la compréhension : Comprendre les mécanismes ne signifie ni excuser l'auteur, ni blâmer la victime, mais "identifier mieux" et "juger mieux" pour des raisons médico-légales et thérapeutiques.

2. La Complexité du Lien Auteur-Victime

Le lien entre l'auteur et la victime est intrinsèquement complexe, pouvant même présenter une "zone de chevauchement" où les rôles peuvent s'inverser.

• Zone grise et inversion des rôles : "il peut exister entre la victime et l'auteur une zone de chevauchement une zone grise... il y a des mécanismes un peu de renversement c'est-à-dire que la victime elle devient un peu hauteur et l'auteur il devient un peu victime."

• Le même individu peut être les deux : "la victime et l'auteur peuvent être aussi une seule et même personne c'est-à-dire que quelqu'un peut avoir été victime et devenir auteur quelqu'un peut avoir été auteur et devenir victime encore."

3. Critique de l'Expertise Actuelle

L'intervenant dénonce la pratique actuelle qui consiste à confier l'expertise de l'auteur à un psychiatre et celle de la victime à un psychologue, alors que l'explication de la relation d'emprise nécessite une approche globale.

• Scission de l'expertise : "on va confier l'expertise de l'auteur à un psychiatre... et on va confier l'expertise de la victime à une ou un psychologue."

• Incohérence de la demande : "comment vous voulez expliciter une relation d'emprise si vous n'avez examiné qu'un seul [individu]?"

• Recommandation : Il est "intéressant que ça soit le même professionnel ou alors une association de mêmes professionnels psychiatres et psychologues par exemple qui puissent examiner à la fois l'auteur et à la fois la victime."

4. L'Expertise Psychiatrique : Constats et Limites

L'expertise psychiatrique des auteurs d'emprise révèle des constats importants sur l'absence fréquente de troubles mentaux graves ou d'altération du discernement, mais met en évidence des fonctionnements de personnalité spécifiques.

• Absence de diagnostics graves : "dans la plupart des cas les auteurs... n'ont pas de pathologie mentale avérée... on ne trouve pas non plus de trouble grave de la personnalité."

• Discernement non aboli : "dans la plupart des cas il y a pas de notion d'altération il y a pas de notion d'abolition du discernement ou du contrôle de ces actes."

• Dangerosité criminologique : L'évaluation se concentre sur le risque de réitération, en identifiant des facteurs de bon et mauvais pronostic.

• Fonctionnements de personnalité identifiés :Obsessionnel : "ils sont dans le contrôle d'eux-même de leurs émotions de le contrôle de leur environnement."

• Paranoïaque : Avec "suspicion d'infidélité tout ce qui est de l'ordre des interprétations tout ce qui est de l'ordre des projections."

• Borderline : Caractérisé par une alternance "je fusionne je rejette je fusionne je rejette" et une "dimension abandonique".
• Refus du terme "pervers narcissique" : Le terme "pervers" n'est pas référencé en psychiatrie et l'intervenant préfère décortiquer les mécanismes comme "la séduction, le déni d'altérité... la manipulation... la transgression."
• Du côté de la victime, l'expertise cherche à établir un lien de cause à effet entre l'emprise et les troubles psychiques (dépression, anxiété).

La "vulnérabilité" est entendue au sens médico-légal (mesure de protection), bien que des "fragilités" puissent être notées.

Traumatisme développemental : Le cœur de la vulnérabilité réside dans le "trauma développemental", souvent lié à des "négligences" précoces. Inadaptation du système d'attachement : C'est la "clé de la relation d'emprise."

5. Les Étapes de la Relation d'Emprise

La relation d'emprise suit des phases distinctes, souvent schématisées pour en faciliter la compréhension juridique :

• Séduction et adhésion initiale (Love bombing) : Compliments, cadeaux, affection intense, fausse empathie créant une "dépendance affective rapide" et une "lune de miel."
• Confusion et culpabilisation : Introduction graduelle de comportements de contrôle, critiques déguisées, changements d'humeur imprévisibles, "brouillage cognitif" (ex: gaslighting "je ne t'ai jamais dit ça tu inventes"). La victime perd confiance en son jugement. La culpabilisation pour de prétendus manquements s'installe.
• Isolement et contrôle : L'auteur isole la victime de ses proches. La victime s'isole elle-même par honte ou pour éviter les conflits, perdant ainsi ses repères extérieurs. Le contrôle se manifeste par la surveillance des faits et gestes, du téléphone, de l'argent.
• Privation et menace : Privation d'affection, harcèlement, et enfin menaces directes ("si tu me quittes je te détruirai", "je me suiciderai", "tu perdras les enfants"), souvent le moment où la justice intervient.

6. Le Rôle Fondamental de l'Attachement Désorganisé

L'attachement est un lien affectif essentiel au développement humain. Un attachement sécure permet l'autorégulation, mais un attachement dysfonctionnel, notamment désorganisé, crée le terrain propice à l'emprise.

• Définition de l'attachement : "un lien affectif et il est à la base c'est une nécessité pour le développement humain."
• Lien avec l'emprise : "pour moi il n'y a pas d'emprise sans problématique d'attachement." L'attachement désorganisé est le type le plus propice.
• Origine de l'attachement désorganisé : Figures d'attachement (souvent les parents) "incohérentes," "effrayantes ou effrayées," "sévèrement déprimées," "désaccordées," "avec des traumas non résolus," ou "maltraitantes ou négligentes." La négligence seule peut suffire.
• Mécanismes : L'enfant est confronté à une "peur sans solution" et sa figure d'attachement est "incapable de le réguler." Il "désactive son système d'attachement" et développe des "stratégies de contrôle" pour rééquilibrer le dysfonctionnement.
• Mécanismes de contrôle dans l'emprise : "contrôle prendre soin," "contrôle punitif," "contrôle séduction," "contrôle soumission."

7. Le Fonctionnement Défensif de l'Auteur

La relation d'emprise est un "fonctionnement défensif" pour l'auteur, qui tente de gérer une problématique interne en l'externalisant.

• Externalisation : L'auteur "externalise sa propre problématique" et "rend l'autre responsable de ses propres actes et de ses propres défaillances."
• Projection : "en les pointant chez l'autre ou en les projetant chez l'autre ça va lui permettre de ne pas regarder les siennes."
• Peur de la projection : Paradoxalement, l'auteur "va avoir peur de ce qu'il voit" chez la victime, désignée comme un agresseur car elle porte la projection de sa propre agressivité.

8. L'Évolution du Cadre Légal et Recommandation Finale

La justice évolue, reconnaissant l'emprise sous le terme de "contrôle coercitif", mais sa démonstration reste un défi.

• Vers le "contrôle coercitif" : "l'emprise ça existait pas donc on a on va appeler ça contrôle coercitif."
• Démonstration légale : Il faut prouver l'intentionalité de l'agresseur, la perception négative du comportement par la victime, les dégâts causés, et l'existence de "menaces ouvertes" en cas de tentative d'échapper au contrôle.
• Importance de l'exploration du lien : L'exploration de la "zone grise" entre victime et auteur "ne remet aucunement en question la position de victime et la position d'agresseur devant la loi... mais ça permet de comprendre et je pense que c'est cette compréhension qui permettra de faire avancer les choses."

En conclusion, la conférence souligne l'impératif d'une approche intégrée en matière d'emprise, où la compréhension des mécanismes psychologiques, notamment ceux liés à l'attachement désorganisé, doit éclairer et enrichir l'action judiciaire, malgré les défis de traduction des concepts psychiatriques dans le langage juridique.

Note de synthèse : Les formes de la violence - Une analyse multifacette

Ce document de synthèse explore la nature complexe de la violence, en s'appuyant sur les thèses de Didier Fassin et les exemples historiques et philosophiques cités dans les sources.

Il met en lumière la dualité morale et politique de la violence, les diverses éthiques du refus de la violence, et la relecture contemporaine des rapports de force et de légitimité.

1. La Violence : Jugement Moral et Réalité Politique Ambiguë

La violence est intrinsèquement liée à un jugement moral de réprobation quasi-universel, qu'elle soit domestique, coloniale, ou étatique. Cependant, sa réalité politique est ambiguë :

• Le Déni Concérté : La violence fait l'objet d'une condamnation générale, ce qui entraîne "le déni concerner la société toute entière ou des groupes particuliers".

• Double Standard du Pouvoir : Le pouvoir prétend la prévenir et la combattre, mais "il s'en détournent en protègent les auteurs lorsqu'ils sont puissants mais les accablent quand ils appartiennent aux classes populaires aux minorités racisées aux populations étrangères".

Cette contradiction entre le discours moral et la pratique politique est fondamentale.

2. Les Éthiques du Refus de la Violence : Diversité et Complexité

Le refus de la violence s'inscrit dans des traditions religieuses et philosophiques variées, mais sa signification est polysémique et complexe :

• Traditions Religieuses : Le "Sermon sur la montagne" (Évangile de Matthieu) en est une expression canonique chrétienne :

"Vous avez appris qu'il a été dit œil pour œil et dents pour dents et moi je vous dis de ne pas résister au méchant au contraire si quelqu'un te gifle sur la joue droite tends-lui l'autre joue."

C'est l'éthos des premiers martyrs.

• Traditions Philosophiques : Éric Weil (1967) vise "d'éliminer la violence", considérant cela comme "le secret de la philosophie".

• Polysémie du Refus : Refuser la violence signifie-t-il la refuser de la commettre, d'y contribuer, de s'y soumettre, de la voir, de l'exhiber, d'en parler ? Ces questions ont des significations morales et politiques distinctes.

• Légitimité de la Violence Contre l'Oppression : La question se pose de savoir si une réponse violente à l'oppression peut être légitime, et sous quelle forme, tant pour les mouvements de résistance que pour les situations individuelles de mauvais traitement.

3. La Non-Violence : Manifestes et Figures Pionnières

Plusieurs épisodes historiques illustrent le développement de la non-violence moderne :

• "The Mask of Anarchy" de Percy Bysshe Shelley (1819) : Ce poème est considéré comme le premier manifeste moderne de la non-violence, écrit en réaction au massacre de Peterloo.

Il exhorte la foule : "levez-vous comme des lions après le repos en nombre invincible secouez vos chaînes comme la rosée tombé sur vous pendant votre sommeil vous êtes nombreux ils sont peu".

• Henry David Thoreau et la Désobéissance Civile : Son essai "Resistance to Civil Government" (1849) prône le refus de payer l'impôt fédéral pour protester contre l'esclavage et la guerre américano-mexicaine.

Il condamne la violence structurelle de l'esclavage et la violence coloniale de la conquête.

Thoreau suggère que "Sous un gouvernement qui emprisonne quiconque injustement la véritable place d'un homme juste est aussi en prison."

Pour lui, le refus de l'impôt par un millier de citoyens ne serait "pas un acte violent et sanglant comme le serait de les payer et ainsi de permettre à l'État de commettre des violences et de répandre un sang innocent", définissant cela comme "une révolution pacifique".

• Mahatma Gandhi et le Satyagraha : Inspiré par Thoreau, Gandhi a mobilisé des milliers d'Indiens et de Chinois en Afrique du Sud contre le "Black Act".

Le Satyagraha, "attachement à la vérité" ou "force de la vérité", est une "arme d'effort qui exclut tout recours à la violence et cherche à accéder à la vérité".

Pour Gandhi, "renverser l'oppresseur n'est qu'une demi-victoire le convaincre de se transformer est une victoire pleine et entière".

La Marche du Sel (1930) en Inde en est un exemple emblématique.

• Martin Luther King Jr. et le Mouvement des Droits Civiques : Fortement influencé par Thoreau, King a dirigé des campagnes non-violentes, notamment le boycott des bus de Montgomery et les manifestations de Birmingham.

Il souligne l'importance de "réunir les preuves de l'existence de l'injustice", "négocier des améliorations", "développer un programme dit de purification basé sur l'apprentissage des pratiques de la nonviolence" et "passer à l'action pour provoquer une crise censé déboucher sur l'ouverture de discussion".

King n'était pas contre l'État ni la Constitution, mais s'appuyait sur eux pour finir avec la ségrégation.

4. La Violence Légitime de l'Opprimé : Une Perspective Contestée

La question de la légitimité de la violence de l'opprimé est un point de divergence crucial :

• Thoreau et John Brown : Bien qu'apôtre de la non-violence, Thoreau a défendu John Brown, un abolitionniste ayant utilisé des moyens violents.

Thoreau adopte la position du "spectateur révolutionnaire non violent" qui "cherche à réduire la violence de la vie non seulement en refusant de commettre des actes violents mais également en formant une communauté de spectateurs non violents qui témoignent de l'usage de la violence pour en terminer avec l'oppression et l'extermination et l'exploitation".

Il admet des circonstances où la violence serait "inévitable" si d'autres options sont inefficaces, en fonction de la gravité de la cause, de l'imminence du danger et de la proportionnalité.

• Frederick Douglass : Cet ancien esclave a défendu le recours à la violence pour la liberté, arguant que "tous les êtres humains ont des droits fondamentaux à la vie et à la liberté la privation de la seconde la liberté et le risque de privation de la première la vie justifiant alors le recours à la violence".

Pour lui, les propriétaires d'esclaves perdent leurs droits fondamentaux en privant autrui des siens.

• Frantz Fanon et la Violence Décolonisatrice :

Dans "Les Damnés de la Terre" (1961), Fanon défend la violence comme "indispensable au processus de décolonisation".

Il décrit la rencontre entre colonisateur et colonisé "toujours déroulé sous le signe de la violence".

Pour Fanon, la violence coloniale est non seulement physique mais aussi morale, "déshumanise et même à proprement parler l'animalise".

La violence de la décolonisation est "doublement libératrice" : elle mène à l'indépendance et "débarrasse le colonisé de son complexe d'infériorité [...] elle le rend intrépide le réhabilite à ses propres yeux."

Le texte de Fanon est moins un plaidoyer pour la violence qu'une "description lyrique et une et une explication subjective des faits qui conduisent à la décolonisation de la violence il révèle le caractère inéluctable nécessaire et finalement justifié".

• Jean-Paul Sartre et la Radicalisation : La préface de Sartre aux "Damnés de la Terre" a radicalisé le propos de Fanon, par exemple avec la formule : "abattre un européen c'est faire d'une pierre de coup supprimer en même temps un oppresseur et un opprimé reste un homme mort et un homme libre".

Cette interprétation, selon Alice Cherky, transforme l'analyse de Fanon de l'inéluctabilité de la violence en une "enthousiaste justification" du meurtre.

• Jean Améry et le "Tabou de la Vengeance" : Survivant de la Shoah, Améry établit un parallèle entre la situation du colonisé et celle du détenu juif dans un camp, affirmant que "la liberté et la dignité doivent être acquises par la violence pour être liberté et dignité".

Il défend le "tabou de la vengeance", arguant que "l'oppresseur ayant subi la violence que lui inflige l'opprimé devient son frère partageant son humanité".

5. L'Inversion des Valeurs : La Violence du Colonisé comme Terrorisme

Le texte souligne un "considérable déplacement moral et politique" et une "inversion des valeurs" au cours du dernier demi-siècle :

• Légitimation Historique vs. Disqualification Actuelle : Kant, Thoreau, Douglass, Fanon, Sartre, Améry ont considéré la violence de l'opprimé comme légitime et une affirmation de l'humanité.

Aujourd'hui, "la lutte du colonisé est désormais disqualifiée et sa résistance appelée terrorisme tandis que la politique du colonisateur est accepté et sa brutalité justifiée".

• Redéfinition du Terrorisme : Historiquement, la "terreur" qualifiait un phénomène d'État (la Révolution française, régimes totalitaires).

Progressivement, le terme "terrorisme" s'est différencié pour désigner "des pratiques et des groupes non étatiques et même s'opposant à l'État par des actions violentes".

• Terrorisme : Arme du Faible ou Attribut de Délégitimation ? : Selon l'historien Henry Laurens, le terrorisme non étatique tue moins que la terreur d'État et sert à communiquer sur une situation d'oppression.

Cependant, "en tant qu'attribut il sert aujourd'hui à délégitimer la lutte du faible et à éluder la violence du fort".

Des figures comme Nelson Mandela, Menahem Begin, et Yasser Arafat ont été qualifiés de terroristes avant de devenir des chefs d'État et des Prix Nobel de la paix, illustrant la labilité de cette qualification.

6. Refuser la Violence : Au-delà des Modèles Dualistes

Le cours explore des formes plus subtiles de refus de la violence et remet en question les distinctions binaires :

• Antigone et Bartleby : Ces figures littéraires représentent deux modalités de refus : la protestation explicite et spectaculaire (Antigone) et la résistance silencieuse et discrète (Bartleby).

• Objecteurs de Conscience en Israël : Erica Weiss distingue la "résistance" publique (réfusnics) et l'"abstention" majoritaire mais invisible face au service militaire.

L'abstention bénéficie d'une meilleure tolérance étatique, tandis que la résistance publique expose à des sanctions et à la stigmatisation.

• Tactiques de Refus des Victimes : Pour les Palestiniens sous les bombes, refuser la violence n'est pas l'empêcher, mais "trouver le moyen de distraire ses enfants quand le vrombissement des avions et la détonation des explosions se font entendre", "s'attacher à des détails de la vie quotidienne en conservant la distance d'un humour tendre", ou "la nommer en décrire les effets sur les corps en exposer les conséquences sur les vies".

• Violence Structurelle et Complexité des Rapports de Force : Honour Gun Gunai montre qu'en Turquie, c'est l'Autre (Arméniens, Grecs, Kurdes) qui est accusé de violence, jamais l'État. Alpana Roy (en Inde) et sa recherche sur les Naxalites soulignent l'importance de ne pas "se focaliser sur les opérations de guerri et d'oublier la violence structurelle".

La division des opprimés par les oppresseurs ("diviser pour régner") est une stratégie courante.

La Politique du Refus et la Violence Épistémique :

• Audre Lorde : "les outils du maître ne démoliront jamais la maison du maître". Il faut refuser le cadre épistémologique du dominant.

• Audra Simpson ("Mohawk Interruptus") : En refusant le passeport canadien, les Mohawks rejettent la manière dont l'État canadien les a traités et l'illégitimité de la législation coloniale. Elle plaide pour une "double souveraineté".

• Gayatri Chakravorty Spivak ("Can the Subaltern Speak?") : La violence épistémique consiste à s'arroger le droit de dire qui est l'autre et de le réduire au silence.

• Recherches Palestiniennes (Rana Barakat, Diana Allan, Mohamed El Kourd, Nasser Abouour) : Il s'agit de dépasser les analyses extérieures pour faire entendre les voix palestiniennes, refuser la déshumanisation et la censure, et affirmer leur existence au-delà de l'oppression ("writing Palestine studies").

L'exemple de Nasser Abouour, qui fait du mur de sa cellule son compagnon et affirme ainsi sa liberté, est une illustration ultime de ce refus.

Conclusion

Le refus de la violence est un projet multiforme :

• Il peut être non-violent, à la manière de Gandhi et King, acceptant de subir les coups pour dénoncer l'oppression.

• Il peut être violent, comme prôné par Douglass et Fanon, en s'attaquant aux agents de l'oppression pour recouvrer liberté et dignité.

• Il peut être une contestation de la conscription pour les dominants (objecteurs de conscience israéliens) ou une soustraction imaginative à la terreur pour les dominés (civils palestiniens).

• Il implique de récuser la "division de l'espace moral qui conduit à fermer les yeux sur la brutalité des gouvernements et à blâmer les victimes qui se révoltent contre le contre leur répression".

• Il s'agit également de rejeter les récits autorisés des vainqueurs qui effacent la version des vaincus, particulièrement dans le cas des peuples autochtones.

• En somme, il y a "plusieurs demeures dans la maison de la nonviolence", et le cours invite à une "anthropologie du présent" qui explore les complexités de la violence et les responsabilités des sciences sociales face à la violence épistémique qui fait prévaloir la vision des dominants.

https://www.reddit.com/r/typewriters/comments/1l4xloq/what_kind_of_typewriter_is_this_and_should_i_kill/

From RoboCop: Rogue City

complexités de la définition et de la qualification de la violence, en s'appuyant sur des exemples variés allant des violences domestiques aux conflits internationaux. Il met en lumière le caractère socialement construit de la violence, les enjeux moraux, légaux et politiques de sa reconnaissance et de sa caractérisation, et les dynamiques de pouvoir qui sous-tendent ces processus.

1. La Nature Problématique de la Définition de la Violence

La violence n'a pas de définition simple ou de délimitation précise. Sa reconnaissance dépend d'une qualification sociale, morale et légale.

• Qualification sociale et historique: Ce qui est considéré comme violent évolue. Par exemple, "pendant des siècles, frapper son enfant lorsqu'on estimait qu'il avait commis une faute c'était le corriger [...] et puis à la fin du 19e siècle la chose est devenue répréhensible et punissable".
• Dimensions multiples: La qualification de violence implique des dimensions "morale" (jugement social) et "légale" (jugement pénal). Dans des contextes de belligérance ou de pouvoir, une "dimension politique" s'ajoute, notamment pour nommer des violences "policières" ou des auteurs "terroristes".
• Deux ordres de qualification:Reconnaissance (premier ordre): Établir si un acte est violent. Les auteurs présumés et leurs avocats tentent souvent de "requalification des faits" en les minimisant, justifiant ou excusant.
• Caractérisation (second ordre): Une fois la violence reconnue, lui adjoindre un adjectif (ex: "violences domestiques", "violences sexuelles") ou la qualifier au regard du droit international (ex: "crime de guerre", "crime contre l'humanité", "génocide").

2. La Violence perçue de l'Intérieur vs. de l'Extérieur : Le cas des mutilations génitales féminines

Certaines pratiques considérées comme violentes par un regard extérieur ne le sont pas par la majorité des membres de la société qui les pratique.

• L'excision au Soudan: L'anthropologue Janice Boddy, dans son livre Civilizing Women (2007), a étudié l'excision au Nord Soudan. Elle constate que, bien que douloureuse, "l'excision était attendue avec impatience et c'était la perspective de ne pas en faire l'expérience qui était redoutée". Elle produisait une "féminisation génitale idéalisée en terme de propreté et de pureté" et s'inscrivait dans une "esthétique morale" de différenciation genrée.
• Relativisation historique et culturelle: Boddy invite à une comparaison avec des pratiques occidentales:
• Au XIXe siècle, l'excision était pratiquée en Europe et en Amérique du Nord par la profession médicale pour soigner divers désordres (insomnie, stérilité, troubles psychologiques, etc.).
• Aujourd'hui, la chirurgie génitale féminine à visée esthétique ("rajeunissement génital") est en augmentation dans le monde occidental, motivée par "les images de playmet circulant sur internet" et présentée comme une forme d'émancipation, "comme si dans ces deux derniers cas on pouvait faire fi de la domination masculine qu'elle manifeste y compris parmi les femmes par un effet de violence symbolique".
• Domination masculine et violence symbolique: L'auteur souligne que ces pratiques, qu'elles soient traditionnelles ou modernes, peuvent être vues comme des manifestations de la domination masculine, ajoutant une "violence symbolique" à la violence physique.

3. Le Rejet de la Souffrance : Le Rituel de "Kagnalen" en Casamance (Sénégal)

Même si la violence n'est pas "nommée" comme telle, la souffrance qu'elle occasionne est souvent perçue par les victimes.

• Le Kagnalen: Ce rituel Diola impose aux femmes présumées incapables d'assurer leur fonction procréatrice (stérilité, avortements répétés, décès d'enfants) un exil forcé, un changement d'identité souvent dépréciatif ("chienne qui ne retient pas le sperme"), un accoutrement ridicule, et des "tâches spécialement épuisantes" et "pratiques particulièrement dégradantes".
• Souffrance reconnue: Malgré l'intégration du rituel dans une "division du travail social" qui rend les femmes responsables de la reproduction biologique, les femmes ayant subi le Kagnalen évoquent un "souvenir douloureux avec une profonde émotion ne pouvant retenir leur larmes" en mentionnant "la cérémonie initiale et la flagélation les années de mortification et d'avilissement l'isolement affectif et le labeur exténuant la peur continuelle des réprimandes et des sanctions".
• Évitement et résistance: Certaines jeunes femmes tentent d'éviter le rituel en s'installant en milieu urbain ou en préférant les soins médicaux, "cherchaient à rompre le cercle de la violence symbolique dans lequel leur société tendait à les enfermer".

4. La Violence non dite et les dynamiques de pouvoir

La non-qualification de la violence dans l'espace public ne signifie pas que les victimes ne la reconnaissent pas.

Reconnaissance implicite: "une chose peut exister à la fois dans le monde et dans la conscience qu'en ont les agents même s'il ne la nomme pas comme telle". Les femmes victimes de violences sexuelles reconnaissaient la "contrainte sur corps" sans se référer à une définition légale. Stratégies face à la violence reconnue: Les victimes peuvent "s'efforcer de l'éviter" (départ en ville), "essayer de la combattre" (campagnes de protestation) ou "s'en accommoder" (force de la tradition, coût trop élevé de la rupture), selon le modèle "Exit, Voice, and Loyalty" d'Albert Hirschman.

5. La Violence d'État et le déni de la qualification

La qualification de la violence est un enjeu majeur dans le cas de la violence d'État, où l'institution tente de l'occulter.

• Monopole de la violence légitime: L'État revendique le "monopole de la violence légitime" (Max Weber). La différence réside entre "l'usage fondé de la force et le recours inapproprié à la violence".
• Modalités d'évitement de la qualification des violences policières:Pression sur la victime pour ne pas porter plainte: Menaces ("il avait des petits frères qui avaient déjà fait des bêtises et que si lui portait plainte ce serait eux qui auraient des ennuis").
• Contre-plainte: Accusations d'"outrage et rébellion contre agent dépositaire de l'autorité publique", qui servent souvent "un moyen de couvrir leur brutalité en la présentant comme un usage nécessaire de la force".
• Justification: Extension légale de l'usage des armes par les forces de l'ordre, comme la loi de 2017 en France, pouvant aller jusqu'à une "autorisation de tuer au nom de la garantie de sécurité". Cette loi a entraîné un "quintuplement des tirs mortels pour refus d'obtempérer".
• Définition de la violence d'État: Non seulement des violences commises par une institution agissant par délégation de l'État, mais aussi le fait que "l'État contribue à leur occultation en récusant leur existence en couvrant les déviances en apportant son soutien aux mises en cause [...] et en épargnant à l'inverse les auteurs par les réquisitions des parquets et les pressions sur les juges".
• Paradoxe de la qualification: "c'est parce qu'il y a flagrant déni par l'État de la violence perpétrée par ses représentants et sous son commandement qu'on peut parler donc de violence d'état".

6. Le Conflit des Interprétations dans les Conflits Internationaux : Israël-Palestine

Les conflits internationaux sont aussi des "conflits d'interprétation" des faits, où les mots ont un poids politique et moral considérable.

• L'herméneutique des discours: En s'appuyant sur Paul Ricœur, l'auteur propose une "herméneutique des discours", c'est-à-dire une "interprétation des interprétations", pour déchiffrer le "sens caché derrière le sens apparent".
• L'attaque du 7 octobre 2023 : Deux interprétations radicales:Interprétation dominante occidentale (Israël et ses alliés): "acte d'antisémitisme", "le plus grand massacre antisémite de notre siècle", comparé à un "pogrome" ou la Shoah.
• Enjeux et implications:Place les actes au "sommet de l'échelle des crimes".
• Justifie "l'intensité de la réponse punitive à Gaza" et le "droit inconditionnel à se défendre" d'Israël.
• Fragilise les accusations de crimes de guerre contre Israël, s'agissant d'éliminer une "organisation terroriste".
• "Écarte toute possibilité de référence à ce qui s'est passé avant sa survenue et oblitèrent ainsi l'histoire de la Palestine".
• Interprétation alternative (Hamas, pays du Sud, certains observateurs): "acte de résistance" inscrit dans une "guerre asymétrique" et une "séquence historique longue" de dépossession des Palestiniens depuis la Nakba (1948) et l'occupation des territoires (1967).
• Enjeux et implications:Rappelle qu'il s'agit d'une "guerre dans le laquelle un état puissant assujetti un peuple", non d'une minorité persécutée.
• Souligne "la passivité de la communauté internationale" et sa "complicité" face aux violations du droit international par Israël, privant les Palestiniens d'alternatives à la violence.
• Permet d'appréhender le sens de l'action des acteurs à la lumière des "luttes contre domination étrangères".
• Reconnaît "le poids de l'histoire" face aux "pratiques d'effacement des violences subies par les Palestiniens".
• La qualification de génocide à Gaza:Arguments en faveur: Basée sur la Convention pour la prévention et la répression du crime de génocide (1948), citant "l'intention de détruire ou tout ou en partie un groupe national ethnique racial ou religieux comme tel" et les "quatre premières modalités" (nombre de morts, blessés, conditions de vie, entrave aux naissances). La "Cour internationale de justice [...] a affirmé le caractère plausible de la demande de prévention de la commission d'un génocide".
• Arguments contre: "une nation composée en partie à sa création de rescapé d'un génocide ne peut pas être elle-même coupable de génocide". Les morts seraient des "victimes collatérales". La contestation se joue "sur le terrain du droit [...] mais également dans le cadre des rapports de force internationaux".

Conclusion Générale

La reconnaissance et la qualification de la violence sont des processus sociaux, complexes et souvent conflictuels.

• Décalage entre victimes et auteurs: Les victimes "identifient bien la violence qu'elles subissent", tandis que les auteurs "soit la minimisent soit la justifie soit la conteste".
• Enjeux de pouvoir: La "bataille se joue dans l'espace public [...] autant que sur le terrain légal", et est toujours "soutendues par des enjeux politiques".
• Implications politiques et morales: La manière dont la violence est nommée et interprétée a des "conséquences presque opposées" sur la résolution des conflits, pouvant soit "disqualifier l'adversaire" et "exclure toute autre issue que son élimination", soit "ouvrir la possibilité d'une reconnaissance de tort et leur réparation".

Document de Synthèse : Les Représentations de la Violence

Ce document de synthèse explore les multiples facettes de la représentation de la violence, en s'appuyant principalement sur l'analyse de la violence coloniale et de la violence guerrière.

Il met en lumière la complexité des perspectives, des intentions et des mediums à travers lesquels la violence est perçue et restituée.

I. La Représentation de la Violence : Une Dualité Fondamentale

Écrire sur la violence implique deux formes de "représentation" :

• La représentation mentale (pour les philosophes et psychologues) : Il s'agit de l'image que l'esprit perçoit d'un objet ou d'un événement, influencée par l'histoire collective, l'expérience personnelle, la vision du monde et les préjugés. Un même fait peut ainsi donner lieu à une "variété de représentations mentales possibles."
• La représentation sémantique/artistique (pour les écrivains et anthropologues) : Cela correspond à ce que les créateurs et chercheurs choisissent de "donner des faits dont il est question," impliquant un double rapport au fait : réalisme et esthétique. Un acte donné peut ainsi engendrer des "récits éloignés."
• En somme, représenter la violence met en jeu "à la fois la façon dont cela représente à soi-même et dont elle la représente pour les autres."

Le texte n'est qu'une des formes de représentation, d'autres étant le cinéma, la vidéo, le chant, le son, la peinture et la sculpture, souvent "plus expressives."

Une pensée critique dans les sciences sociales s'est développée, remettant en question l'idée que la représentation serait une "simple reproduction fidèle de la réalité," rappelant que toute représentation "impliqu[e] toujours des perspectives."

II. La Violence Coloniale : Fondatrice et Multiforme

La violence coloniale est présentée comme une expérience "fondatrice en ce qu'elle institue une relation radicale à l'autre," se traduisant par des "pratiques de cruauté et de déshumanisation qui ont permis des massacres et d'expoliation, l'esclavage et l'aliénation."

Elle est considérée comme un "principe nécessaire par où commencer" pour saisir l'histoire de la violence contemporaine.

A. Deux Modes de Représentation de la Violence Coloniale : Fiction vs. Rapport

L'analyse se concentre sur deux textes majeurs concernant le Congo belge :

• "Heart of Darkness" (1899) de Joseph Conrad (Fiction) :
• Contexte : Basé sur l'expérience de Conrad au Congo, propriété personnelle du roi Léopold II, marquée par une "répression féroce des populations."
• Description de la violence : Le roman dépeint une "odyssée de plus en plus sombre, inquiétante, hallucinatoire même où la violence est omniprésente."

Il illustre trois figures de l'altérité – "les ennemis, les criminels et les travailleurs" – qui correspondent à "trois formes majeures de la violence coloniale : la guerre forcenée, le châtiment inhumain et l'exploitation implacable."

• Racisme et déshumanisation : La violence est exercée dans le cadre d'un "racisme ouvertement affirmé" par les administrateurs coloniaux. La folie meurtrière de Kurt, culminant dans sa note manuscrite "exterminer toutes ses brutes," et sa dernière vision murmurée "the horror, the horror," révèlent l'horreur des massacres et des tortures derrière le commerce lucratif.

• Intention de l'auteur : Conrad affirme être parti de son expérience, "poussée un petit peu juste un petit peu au-delà des faits réels de l'affaire dans l'intention parfaitement légitime [...] de la rendre sensible à l'esprit et au cœur des lecteurs." Il visait à donner "à ce thème sinistre une sombre résonance, une tonalité spécifique, une vibration continue." Il s'agit d'une composition visant à "affecter" le lecteur ("pathos").

• Réception et influence : Initialement modeste, "Heart of Darkness" a connu un succès croissant au XXe siècle, devenant un ouvrage académique clé et étant adapté au cinéma (ex. "Apocalypse Now"), symbolisant le passage du colonialisme à l'impérialisme.

Hannah Arendt s'est inspirée de ce roman pour critiquer le "capitalisme colonial comme prémisse du totalitarisme européen," notant la "bureaucratie coloniale" comme "arrogante qu'incompétente, aussi raciste qu'inculte, aussi cruelle que lâche."

L'éloignement de la métropole et l'absence de contrôle "favorise la violence sans borde aux colonies."

Le "Casement Report" (1904) de Roger Casement (Rapport) :

• Contexte : Roger Casement, diplomate britannique, a mené une enquête au Congo belge, recueillant "de nombreuses preuves des violences" suite aux témoignages de missionnaires et militaires.

• Description des atrocités : Le rapport détaille des villages désertés, la privation de subsistance, l'emprisonnement et la mort d'hommes pour des quotas insuffisants. Il révèle les "meurtres" pour le caoutchouc et l'ivoire, avec une "vérification rigoureuse par l'administration" via la présentation des "mains droites des cadavres ainsi coupées." Il mentionne des enfants tués et amputés, et des parents obligés de vendre leurs enfants.

• Intention de l'auteur : Casement se veut "strictement factuel," se déplaçant de village en village, recueillant des témoignages, constatant des blessures, croisant les sources et examinant des documents. Son but est de "convaincre" par les faits ("logos").

• Réception et influence : Le rapport a eu une "reconnaissance immédiate," jouant un "rôle essentiel dans la découverte de la violence coloniale et dans l'émergence d'une mobilisation pour les droits des peuples colonisés." Bien qu'il ait connu une période d'oubli (en partie due au discrédit de son auteur condamné à mort pour trahison), il a finalement trouvé sa place dans l'histoire du colonialisme.

Michael Taussig, anthropologue australien, s'est appuyé sur le "Putumayo Report" de Casement (décrivant des atrocités similaires au Pérou) pour analyser la violence coloniale, y voyant une "subversion mythique du mythe de l'impérialisme."

Il met en lumière l'"inscription d'une mythologie sur le corps indien" pour justifier la cruauté, et la dimension de "jouissance" dans la torture et le meurtre des Indiens.

B. Pluralité des Représentations et Enjeux Éthiques :

La distinction entre fiction et rapport ne doit pas conduire à remettre en question ces représentations, mais à "admettre leur pluralité en terme à la fois d'imagibilité et d'interprétation possible et à porter sur elle un regard critique interrogeant sans cesse la frontière entre les faits et ce qu'on en donne à voir et à comprendre."

La vérité du roman peut l'emporter sur la réalité du témoignage (comme Arendt privilégiant Conrad), ou inversement (comme Taussig privilégiant Casement).

III. La Représentation de la Violence Guerrière :

Omniprésence et Brutalisation

La guerre est un "fait incontournable de la vie de chaque pays, chaque nation, chaque personne," et l'Europe est aujourd'hui "directement confrontée à deux guerres."

A. L'Iliade ou le Poème de la Force (Simone Weil) :

• Le thème central : Pour Simone Weil, le "vrai héros, le vrai sujet, le centre de l'Iliade, c'est la force." Cette force (grec ancien bia) inclut la "force vitale," la "force du corps" et son emploi, c'est-à-dire la "violence."

• La déshumanisation : La force "fait de quiconque lui est soumis une chose," allant jusqu'à transformer les individus en "cadavre," ou pire, en "êtres plus malheureux qui sans mourir sont devenus des choses pour toute leur vie," un "compromis entre l'homme et le cadavre." Cette description préfigure les "premiers camps de concentration."

• La jouissance des vainqueurs et l'arrogance : La force "enivre quiconque la possède ou croit la posséder." L'arrogance ("l'hybris") conduit les guerriers à leur perte, car "le fort n'est jamais absolument fort ni le faible absolument faible mais l'un et l'autre l'ignore."

• La leçon ultime : La violence "pétrifie différemment mais également les âmes de ceux qui la subissent et de ceux qui la manient."

Les batailles se déroulent entre des "hommes dépouillés de toutes ces facultés, transformés, tombés au rang de forces aveugles."

Les peuples d'Europe ne retrouveront leur esprit que lorsqu'ils sauront "ne jamais admirer la force, ne pas haïr les ennemis et ne pas mépriser les malheureux."

B. La Brutalisation des Sociétés (George Mosse) :

• "Fallen Soldiers" (1990) : L'historien George Mosse analyse la perception de la Première Guerre mondiale en Allemagne, soulignant le rôle de la "technologie" et des "nouvelles et plus efficaces modalités de communication" pour diffuser l'image de la guerre et stimuler l'imagination.

• Le mythe et le culte du soldat tombé : La guerre prend une "double dimension mythique et religieuse," culminant dans le "culte du soldat tombé au champ d'honneur," qui projette la croyance dans le martyre et la résurrection sur la nation comme une "religion civique."

• Banalisation et brutalisation :Banalisation (pendant la guerre) : Vise à "domestiquer les horreurs du conflit," à "éviter les évocations douloureuses et à rendre la représentation familière" à travers des objets du quotidien, des jeux pour enfants, et des films qui "distraire le public loin du front" sans montrer la réalité des tranchées. L'objectif est de donner aux gens le "sentiment de dominer les événements."

• Brutalisation (après la guerre) : Une "continuation des attitudes guerrières en temps de paix au sein du peuple des faits." La politique est conçue comme une bataille, l'idée nationaliste se cristallise autour de la "haine de l'ennemi souvent déshumanisée." La vie perd de sa valeur.

• Facteurs de brutalisation : La "camaraderie masculine" et le "racisme" (notamment contre les Juifs) sont des éléments cruciaux. Mosse suggère que la banalisation de la violence pendant la guerre a facilité l'adoption de discours et de pratiques violents par la suite, "nourri[ssant] l'expression du ressentiment sur lequel s'est édifié le régime nazi."

• Le paradoxe de Mosse : Steven Hashaim note une "certaine sympathie pour plusieurs des mythes et des symboles qu'il étudie," et une "identification aux mythes et symboles nationalistes qu'il a pourtant tant fait pour démystifier."

Mosse lui-même reconnaît la "défaite de sa raison critique et de son savoir historique" face à la "démonstration de force d'une communauté juive d'un guerre décimée."

Cela illustre comment "les représentations de la guerre mêlent toujours la rationalité et l'émotion, l'imaginaire et l'effacement."

C. La Guerre à Gaza (Depuis le 7 octobre 2023) : Une "Atrocity Propaganda" Double

Les événements récents au Moyen-Orient offrent une "démonstration saisissante autant que tragique" de cette transformation des représentations :

• Victimisation (côté israélien) : L'attaque du Hamas et du djihad islamique a produit un "traumatisme sans précédent." Elle a été comparée à la Shoah, les assaillants assimilés à des nazis, et a nourri un discours de "menace existentielle." Des récits d'exactions commises par l'ennemi (démontées par la suite) ont été diffusés, et la "représentation politiquement maîtrisée des victimes" a prévalu.

• Brutalisation (côté israélien) : Dès le début de la guerre à Gaza, une "autre représentation" s'est imposée, "documentée dans la requête déposée par l'Afrique du Sud devant la Cour internationale de justice." Elle s'est manifestée par un "discours officiel d'humiliation de la population palestinienne," dénonçant la "nation entière comme responsable" et utilisant des termes déshumanisants ("animaux humains").

Cette brutalisation s'est exprimée "ouvertement" dans les médias nationaux (montrant des prisonniers palestiniens humiliés) et surtout sur les réseaux sociaux, où les soldats postaient "avec fierté des images de brimade, d'humiliation, de destruction de quartier, de pillage d'habitation" et des "sortes de trophées de guerre."

Ces vidéos et photos, révélant des crimes relevant de la justice internationale, ont été diffusées "sans restriction" par les autorités israéliennes.

• "Atrocity Propaganda" : La publicisation des violences perpétrées depuis le 7 octobre 2023 relève de l'"atrocity propaganda," pratique ancienne visant à transformer l'ennemi en monstre pour justifier des moyens extrêmes.

La "singularité du cas israélien" réside dans une "double publicisation : d'abord des sévices exercés par l'ennemi [...] et des exactions ensuite perpétrées par l'armée."

• La première visait à "susciter un sentiment d'horreur" pour légitimer les représailles.

• La seconde, essentiellement militaire, visait à "permettre au public israélien de constater la campagne punitive menée par l'armée et d'assouvir ainsi le désir de vengeance."

• Cette nouvelle représentation inclut le "culte de la virilité" et l'"ironie d'une parodie érotique violant son intimité."

• Les médias internationaux ont souvent reflété cette distinction, utilisant des mots comme "horrific, slaughter, massacre" plus souvent pour les victimes israéliennes que palestiniennes.

D. La Représentation des Victimes Palestiniennes :

• Après une brève diffusion de vidéos exaltantes du 7 octobre, les images suivantes ont été "généralement celles recueillies par des reporters palestiniens," montrant la destruction, les souffrances, les privations.

Le film "From Ground Zero" de Rachid Masharaoui, composé de courts métrages réalisés par des Palestiniens, offre un rare aperçu du "quotidien de la vie à Gaza pendant la guerre."

Il dépeint le "deuil, la désolation, la tristesse, souvent la tendresse, parfois l'ironie, mais jamais la haine, jamais le ressentiment, jamais l'évocation même de l'ennemi, seulement l'espoir que cesse enfin la guerre et que la vie redevienne possible."

Il vise à rappeler que "les gens sont des humains," donnant "des visages, des noms, des histoires, des métiers, des rêves" à des "chiffres" macabres.

Le refus de projeter ce film à Cannes pour ne pas faire de "politique" est souligné comme paradoxal, la destruction de Gaza étant comparée à Gernika et inspirant des artistes palestiniens.

IV. Conclusion

Représenter la violence est un "défi éthique, politique, esthétique" auquel sont confrontés les écrivains, cinéastes, chercheurs, et de plus en plus de personnes via les nouvelles technologies.

L'analyse de la violence coloniale et guerrière illustre la "multiplication des modes de représentation," de la fiction au rapport factuel, de la propagande à la documentation journalistique, des célébrations des acteurs de la violence aux récits des victimes.

Il est crucial de considérer ce qui n'est pas représenté, comme le "traitement sélectif de l'information dans les médias" et la "non-représentation de certaines violences" (ex. la conquête française de l'Algérie, la Nakba), éléments essentiels à toute enquête sur la représentation de la violence.

Compte rendu détaillé des thèmes et idées clés du podcast "Les enfants rendent-ils heureux ? | Unhappy | ARTE"

Ce podcast explore la question complexe de l'impact des enfants sur le bonheur parental, en interrogeant différentes perspectives et expériences.

Il s'appuie sur des témoignages personnels, des opinions d'experts et des études socio-économiques.

Thèmes principaux et idées clés :

• La parentalité : Un défi enrichissant mais exigeant ("Une vie d'extrémiste")

• Le podcast commence par souligner que, bien que les parents puissent parfois préférer des activités solitaires comme regarder la télévision, le temps partagé avec les enfants est souvent source d'enrichissement et de sens.

• Le bonheur parental ne réside pas toujours dans des moments de joie continue, mais aussi dans la confrontation et le dépassement des défis inhérents à l'éducation.

• Un parallèle est établi entre la parentalité et des défis extrêmes comme l'escalade du Kilimanjaro, mais avec la différence fondamentale qu'on ne peut pas "revenir en arrière". La philosophe d'iter Tomy est citée, affirmant que la parentalité est "réservée aux extrémistes".

• Louise, une mère célibataire, témoigne du sentiment d'être constamment dépassée et de la peur de "couler" au début, un mélange de surmenage, d'insomnie, d'angoisse existentielle et de crainte face à la vulnérabilité d'un si petit enfant.

• La parentalité est décrite comme une "activité extrêmement intense" qui demande énormément de temps et d'énergie, conduisant à reléguer les propres besoins au second plan.

L'instinct versus la raison dans la décision d'avoir des enfants :

• La question de savoir si l'on doit suivre son instinct ou la raison pour décider d'avoir un enfant est soulevée.

• Établir une liste de "pour" et de "contre" pour avoir un enfant est jugé "incongru", notamment en considérant l'impact potentiel sur l'enfant qui grandit et pourrait découvrir qu'il ne "coche pas tous les éléments de la liste".

• La parentalité est présentée comme un "mythe redoutable très fortement chargé émotionnellement par la société". Il est conseillé de se demander sincèrement si le désir d'avoir un enfant vient de soi ou est influencé par les "désirs des autres".

• Louise, ayant découvert sa grossesse de manière inattendue, témoigne de s'être fiée à son instinct et de n'avoir jamais douté de vouloir garder son enfant malgré les difficultés.

Les aspects du bonheur parental :

• Au-delà des défis, les enfants sont sources de bonheur. Louise explique que le bonheur vient en partie de l'acceptation que son fils peut aussi lui apprendre beaucoup de choses et lui a permis de découvrir de nouvelles facettes d'elle-même. Cela aide aussi à "être plus tolérant envers soi-même".

• L'attirance innée pour les caractéristiques physiques des bébés (grands yeux, front haut, joues rebondies) est mentionnée comme un facteur initial de sentiment positif.

• Tilman, père de quatre filles, affirme que pour lui, le bonheur est indissociable : celui qu'il partage en couple, en famille avec les enfants, et celui qu'il cultive de son côté. C'est un bonheur "avec les enfants", et non "malgré" ou "à cause" d'eux.

Les réalités socio-économiques de la parentalité :

• Une étude longitudinale allemande (panel socio-économique) révèle que la satisfaction de vie augmente avant la naissance, atteint un pic la première année, puis diminue et revient au niveau initial. La satisfaction de vie ne diffère pas significativement entre les personnes avec ou sans enfants sur le long terme.

• Le coût financier de l'éducation d'un enfant est souligné (environ 150 000 € pour le premier enfant en Allemagne) ainsi que l'impact sur la carrière professionnelle de nombreux parents.

• Une augmentation du niveau de colère quotidienne chez les parents 5 ans après la naissance est notée, probablement liée à l'augmentation du stress.

La dynamique du couple et le partage des tâches :

• La parentalité transforme la relation de couple en une "sorte de relation de travail", nécessitant une communication constante et une répartition des tâches.

• Il est observé que les hommes ont tendance à surestimer leur part de travail ménager par rapport à la réalité.

• Le manque de congé parental pris par les pères est souligné (seulement 18% en Allemagne, prenant en moyenne 2 mois contre 13 pour les femmes), indiquant un déséquilibre persistant dans la charge parentale.

• Tilman et Ilana, avec quatre enfants, insistent sur l'importance de l'improvisation et de la communication permanente pour concilier famille nombreuse et vies professionnelles.

Les regrets et le tabou de la non-maternité :

• La publication de l'étude "Regretting Motherhood" par Orna Donat, interrogeant des femmes qui aiment leurs enfants mais regretteraient de devenir mères si elles pouvaient revenir en arrière, est mentionnée comme ayant brisé un tabou important.

• La recherche suggère qu'environ 10% des parents, s'ils pouvaient revenir en arrière, choisiraient de ne pas avoir d'enfants.

• Il est souligné que les femmes devraient avoir la liberté de dire que les enfants ne sont pas toujours une bénédiction, une liberté que les hommes possèdent depuis longtemps.

• Certains parents peuvent regretter de ne pas avoir consacré autant d'énergie à leur développement personnel après être devenus parents.

Le concept de "village" et la parentalité partagée :

• Louise, en tant que mère célibataire, a construit un "village" autour de son fils, un réseau d'amis, de baby-sitters et de connaissances qui la soutiennent. Ce réseau est crucial mais doit être entretenu.

• Le podcast suggère d'élargir la définition de la parentalité et de revenir à l'idée qu'il faut "tout un village pour élever un enfant". Il n'est pas nécessaire d'avoir enfanté pour être un "parent" dans ce sens.

• L'expérience en Namibie, où les enfants sont confiés à la garde plus tôt, est citée comme une source d'inspiration pour Louise, lui montrant qu'il est possible de concilier parentalité et autres engagements.

La transformation de soi et la responsabilité parentale :

• Devenir parent est décrit comme une "seconde naissance" et une "expérience transformatrice", au point de devenir "quelqu'un d'autre". Il est difficile de savoir à l'avance si l'on appréciera ce changement.

• Être parent implique d'être "sous surveillance" et de "servir d'exemple", ce qui peut être difficile. Louise confie échouer souvent dans ce rôle, notamment par manque de patience.

• La capacité à rire de soi et des autres est présentée comme un outil essentiel pour faire face aux imperfections de la vie de famille.

• L'être humain est vu comme un être en devenir, avec un potentiel de transformation, y compris sur le plan émotionnel.

Le détachement et la projection dans l'avenir :

• La relation parent-enfant est réciproque en termes d'attachement, et les deux parties doivent éventuellement parvenir à se détacher l'une de l'autre.

• Malgré les défis, les enfants permettent aux parents de "voir le monde à travers leurs yeux", de les regarder grandir et devenir autonomes, offrant une "projection dans la société à venir".

Le rôle de l'instinct et du plaisir des parents :

• Les parents ne doivent pas se forcer à faire des choses avec leurs enfants s'ils n'en ont pas envie. Le plaisir des parents dans certaines activités est un "acquis précieux pour la vie" des enfants.

• Les enfants ont besoin de parents "vraiment là", présents et impliqués, plutôt que de directives données de loin.

• Tilman et Ilana soulignent que la vie avec des enfants est "plus riche", "plus imprévisible", les entraîne sur des chemins inattendus, et surtout, qu'ils rient beaucoup en famille, ce qui serait moins le cas sans leurs enfants.

Citations importantes :

• "...le bonheur vient notamment du fait de se confronter à des défis que ce soit en élevant un enfant en courant un marathon ou en escaladant une montagne Surmonter ces difficultés enrichit nos vies"

• "Je suis d'accord avec le philosophe d'iter Tomy qui a dit un jour que la parentalité était réservée aux extrémistes car contrairement à l'ascension du Kilimanjaro par exemple on ne peut pas revenir en arrière On ne peut pas faire demi-tour On est parent Vitam et Ternam On reste toute sa vie sur le Kilimanjaro quoi qu'il arrive Une vie d'extrémiste"

• "...la parentalité est un mythe redoutable très fortement chargé émotionnellement par la société Je conseillerai donc de se poser la question est-ce que je le veux vraiment ou est-ce plutôt le désir des autres que j'essaie de satisfaire"

• "J'étais perdu Je n'étais pas sûr de savoir m'y prendre Mais il a 6 ans maintenant Tu as surmonté pas mal de choses déjà Étonnamment Oui Qu'est-ce qui rend heureux dans le fait d'avoir un enfant pour moi c'est d'admettre qu'il puisse lui aussi m'apprendre beaucoup de choses Grâce à lui j'ai découvert de nombreuses facettes de moi que je n'aurais peut-être pas remarqué sans lui On apprend à être plus tolérant envers soi-même Aujourd'hui je me rends compte que cela me rend vraiment heureuse et que c'est un cadeau"

• "Une vie d'extrémiste Ce n'est pas vraiment comme ça que j'imaginais la parentalité mais à la réflexion les jeunes parents ont parfois un petit côté fanatique"

• "...nos résultats montrent que la satisfaction de vie et le sentiment de bonheur augmente au cours des années précédents la naissance Atteignent un pic au cours de la première année après la naissance puis diminuent et reviennent à leur niveau initial La satisfaction de vie ne diffère pas énormément entre les personnes avec ou sans enfant Celles avec enfant ne sont pas plus heureuse ou plus contente de leur vie que les autres"

• "...lorsque en tant qu'être humain nous sommes face à un être avec de grands yeux un front haut et des joues rebondis nous ressentons un sentiment positif Nous nous sentons bien et nous voulons nous en occuper Et ce sont bien sûr exactement les caractéristiques des bébés"

• "Quand on devient parent on s'engage dans un travail d'équipe au sein du couple On est dans une sorte de relation de travail et on se critique mutuellement"

• "Cette étude a brisé un tabou Les femmes devraient être autorisées à dire que les enfants ne sont pas toujours une bénédiction Cela fait longtemps qu'on accorde aux hommes cette liberté de parole"

• "Peut-être devrions-nous élargir la définition de la parentalité et revenir à l'idée qu'il faut tout un village pour élever un enfant Il n'est pas nécessaire d'avoir enfanté pour être parent"

• "En devenant parents on devient quelqu'un d'autre et il est difficile de savoir à l'avance si on va apprécier ce changement"

• "Pour moi le bonheur ne fait qu'un Celui que nous partageons tous les deux celui que nous vivons en famille avec les enfants et celui que chacun cultive de son côté Je trouve que c'est difficile de les séparer C'est un bonheur qui n'est pas malgré à cause d'eux mais avec les enfants"

• "Ce dont les enfants ont besoin ce sont des parents qui sont vraiment là qui ne crient pas de loin 'Rangent ta chambre' mais qui sont présents mettent la main à la pâte et disent 'Vien on va faire ça ensemble.'"

• "À une époque où l'on cherche à se prémunir contre tous les risques où l'on cherche à tout sécuriser je trouve tout à fait formidable d'oser se lancer Se jeter ou pas dans le grand bain de la parentalité c'est peut-être au bout du compte aussi une question de confiance"

• "la vie devient plus riche elle devient aussi plus imprévisible Cela nous entraîne sur des chemins que l'on aurait pas emprunté sinon Et puis c'est très amusant On rit beaucoup en famille On ne rirait pas autant je pense si on avait pas tous ces enfants autour de nous"

• En résumé, le podcast offre une perspective nuancée sur la parentalité, reconnaissant à la fois ses difficultés et ses récompenses.

Il remet en question les mythes sociaux, souligne l'importance du soutien et de l'adaptation, et explore les multiples facettes du bonheur que les enfants peuvent apporter à la vie des parents, malgré les défis inévitables.

Document de Synthèse : Le Nerf Vague

Source: Extraits de "Le nerf vague : dialogue entre le cœur et le cerveau | ARTE"

Introduction :

Ce document explore le rôle multifacette du nerf vague, le présentant comme un "super nerf" essentiel à la communication entre le cerveau et le corps, et à l'adaptation aux changements.

La recherche scientifique actuelle s'intéresse de près à ses capacités, laissant entrevoir un potentiel révolutionnaire en médecine.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Le Nerf Vague comme Lien Vital entre Cerveau et Corps:
• Le nerf vague est décrit comme un "capteur ultra sensible dans notre corps" qui "relie tous les organes importants au cerveau".
• Il fonctionne comme une "ligne téléphonique qui permet au cerveau de communiquer des informations au corps et inversement de diffuser des informations du corps vers le cerveau".
• Il intervient dans de nombreuses fonctions vitales, notamment "le goût, la régulation du rythme cardiaque, la tension artérielle, le mouvement de l’œsophage, le tube digestif".
• Sa réputation de "couteau suisse du corps humain" est soulignée, avec la science "loin d'avoir mis au jour toutes ses capacités".

Le Rôle Central du Nerf Vague dans l'Adaptation et l'Équilibre du Système Nerveux Autonome:

• Le nerf vague est "la clé qui nous permet d'affronter des obstacles au quotidien". Sans lui, l'adaptation serait compromise.
• Il est intrinsèquement lié au système nerveux autonome (SNA), qui se subdivise en branches sympathique et parasympathique. Ces branches "maintiennent notre équilibre interne et communiquent en permanence".
• En situation de stress ou d'effort, le système sympathique prend le dessus.

Après l'épisode stressant, "le système parasympathique prend la relève pour que l'organisme récupère" et "le nerf vague va alors jouer un rôle central" en "apais[ant] le cœur et les poumons et relanc[ant] la digestion".

Le Stress Chronique et l'Inhibition du Nerf Vague:

• Dans un état de stress chronique, la balance du SNA est modifiée : "la branche sympathique est très active tandis que la branche parasympathique est inhibée".
• Il en résulte que "ces personnes n'arrivent plus à ralentir".
• Le stress chronique "va pouvoir modifier cette balance et le nerf vague va être quelque part désinhibé avec ça va se produire tout un tas de de conséquences sur la santé".

La Variabilité de la Fréquence Cardiaque comme Indicateur de l'Activité du Nerf Vague:

• Mesurer la variabilité de la fréquence cardiaque (VFC) permet d'"évaluer le taux d'activité du nerf vague".
• Une VFC élevée témoigne d'"un nerf vague actif qui permet au cœur de s'adapter et contribue à la prévention de certaines maladies".
• Inversement, une "variabilité réduite de la fréquence cardiaque va de paire avec un risque accru de pathologie chronique comme l'hypertension, le risque d'infarctus ou le surpoids".

Potentialités Thérapeutiques de la Stimulation Vagale:

• Depuis une trentaine d'années, la stimulation vagale est utilisée pour traiter certains cas d'"épilepsie réfractaire au traitement médicamenteux".

Elle devient une option "lorsque les médicaments ne suffisent pas" ou quand la zone causale ne peut être localisée.

• La stimulation vagale peut réduire l'intensité, la fréquence et l'extension des manifestations épileptiformes, améliorant "clairement la qualité de vie" des patients.

• La stimulation vagale est également explorée pour traiter d'autres pathologies, notamment la fatigue liée au Covid long, en agissant sur les processus inflammatoires via le nerf vague qui incite la rate à "diminuer sa production de protéines proinflammatoires".

• Des études fondamentales explorent l'influence de la stimulation vagale sur la motivation et l'humeur, notamment dans le traitement de la dépression, en influençant "les signaux émis par le corps et la façon dont ils sont traités par le cerveau".

Méthodes de Stimulation Vagale (Médicales et de Bien-être):

• La stimulation vagale invasive implique l'implantation chirurgicale d'un générateur à pile connecté au nerf vague au niveau des cervicales.

• La stimulation vagale transcutanée, moins invasive, peut être réalisée au niveau du cou et de l'oreille (rameau auriculaire), utilisant des électrodes pour envoyer de faibles impulsions électriques.

• L'article met en garde contre la prolifération de stimulateurs vendus dans le domaine du bien-être, soulignant que la plupart n'ont "pas été testés dans des études cliniques" et qu'il est "très problématique de commercialiser un appareil sous le nom de stimulateur vagal s'il n'a pas été prouvé qu'il l'active effectivement".

Entraînement du Nerf Vague par le Mode de Vie:

• L'activité physique, notamment le sport d'endurance, est bénéfique pour le nerf vague.

Le concept de "récipient" qui se vide pendant l'effort et se remplit plus qu'avant pendant la récupération illustre l'adaptabilité accrue. "Pour entraîner son nerf vague ça va aussi vouloir dire aller faire du sport bouger".

• La respiration abdominale lente et profonde est une technique efficace pour influencer l'activité du SNA et "venir solliciter le nerf vague en tant qu'allié contre le stress". Il est recommandé que l'expiration dure plus longtemps que l'inspiration.

• L'exposition au froid et le réflexe d'immersion sont également mentionnés comme des moyens de provoquer un stress thermique et d'entraîner le nerf vague.

• Le chant, en particulier le chant choral, est suggéré comme une activité stimulant le nerf vague par la respiration coordonnée, la vibration du larynx et la libération d'ocytocine.

Le Nerf Vague et la Guérison/Récupération:

• Une VFC élevée et un nerf vague actif sont corrélés à de meilleures capacités de récupération après l'effort ou le stress.
• Le nerf vague joue un "rôle énorme dans la récupération, dans la guérison de la blessure" en détectant l'inflammation et en contribuant à la réduire via la voie colinergique anti-inflammatoire.

Points Importants à Retenir :

• Le nerf vague est crucial pour l'équilibre interne et la capacité d'adaptation du corps.

• Le stress chronique a un impact négatif majeur sur l'activité du nerf vague.

• L'entraînement du nerf vague par l'activité physique, la respiration et d'autres techniques peut améliorer la résilience au stress et la récupération.

• La stimulation vagale offre des perspectives thérapeutiques prometteuses pour diverses maladies, mais la recherche est encore en cours pour optimiser son utilisation.

• Il est important de distinguer les approches médicales validées des produits de bien-être dont l'efficacité n'est pas toujours prouvée.

Conclusion :

• Bien que le nerf vague soit actuellement un sujet d'engouement, la recherche scientifique est encore à ses débuts.

Les mécanismes précis de son influence et ses applications thérapeutiques optimales pour différentes pathologies restent à explorer.

Cependant, les résultats actuels soulignent son importance fondamentale pour la santé physique et mentale et suggèrent des approches concrètes pour améliorer son activité par le mode de vie.

Note de synthèse : L'écriture de la violence dans les sciences sociales et la littérature

Source : Excerpts from "Les formes de la violence (6) - Didier Fassin (2024-2025)"

**Contexte : Ce texte est une exploration des défis et des méthodes liés à l'écriture et à la représentation de la violence, en particulier du point de vue des sciences sociales, en la comparant à la littérature.

L'auteur, Didier Fassin, aborde la violence non pas sous l'angle de son absence ou de sa définition contestée dans les sciences sociales, mais comme un "objet d'une recherche portant sur les manières d'écrire de l'écrire de la représenter de la tester de la qualifier et finalement peut-être de la comprendr**e voire même de la refuser".

Thèmes principaux :

• Les défis éthiques et méthodologiques de l'écriture de la violence : Comment représenter la violence sans sensationnalisme ni obscénité ? Faut-il privilégier la voix des victimes ou inclure celle des auteurs ? Comment concilier le devoir de témoigner avec la protection des personnes impliquées ?

• La distinction entre "vérité" (littérature) et "réalité" (sciences sociales) dans la représentation de la violence : La fiction offre une liberté créative pour atteindre une "vérité" humaine et psychologique, tandis que les sciences sociales sont contraintes par la "factualité" des faits.

• La "pauvreté des mots" pour saisir l'expérience de la violence extrême : Certaines violences, en particulier les violences historiques et déshumanisantes, laissent des traces difficiles à exprimer directement, se manifestant dans les interstices du langage ordinaire et les violences plus banales.

• La pluralité des perspectives et des récits de la violence : L'importance de présenter différentes versions des événements violents, notamment celles des victimes, des auteurs et des témoins, pour saisir la complexité et les ambiguïtés.

• La violence institutionnelle et structurelle : La violence ne se limite pas aux actes interpersonnels, mais s'incarne aussi dans les systèmes, les politiques et les structures sociales, comme l'apartheid ou le système carcéral.

Idées ou faits les plus importants :

• L'écriture de la violence comme objet de recherche : Fassin propose d'étudier comment la violence est écrite, représentée et comprise, en s'intéressant à "ce qu'elle est et ce qu'on en fait".

• Les cinq écueils identifiés par Valentine Daniel (anthropologue srilankais) face à l'écriture de la violence :Produire du sensationnalisme (potentiellement obscène ou pornographique).

• Éloigner la théorie de l'expérience de la souffrance.

• Trahir les personnes qui se sont confiées en se taisant.

• Mettre en danger les personnes impliquées en les rendant reconnaissables.

• Se mettre soi-même en danger (interdiction de séjour, répression).

• Le dilemme de l'anthropologue face au témoignage de la violence : L'exemple de la fille dont le père a été lynché montre le conflit entre le devoir de témoigner ("dites à tous et tous ce qu'ils ont fait à mon père") et la volonté de protection de la dignité de la victime ("ne racontez pas cette histoire").

• La distinction entre littérature et sciences sociales :Littérature (poètes, romanciers) : Privilège de l'imagination, création de langages, de personnages, d'histoires pour accéder à une forme de "vérité" (ex: Emily Dickinson, Mahmoud Darwish, Marcel Proust, Tony Morrison, J.M. Coetzee, David Simon). La fiction permet une liberté créative et une efficacité narrative pour explorer les "profondeurs humaines" et la "complexité psychologique".

• Sciences sociales (anthropologues, sociologues) : Tenues par le "principe de réalité", la "factualité des faits".

Leur écriture est contrainte par les sources (archives, entretiens, observations). L'ethnographie est limitée par ce que l'ethnographe saisit, sans pouvoir "combler les trous de son ignorance et les lacunes de son incertitude par son imagination". Elles visent la "réalité".

• La violence comme trace "invisible et indiscible" (Veena Das) : L'étude de la violence de la partition de l'Inde révèle comment les violences extrêmes ("historique, extrême") peuvent être "trop profonde trop humiliante trop dévalorisante" pour être dites directement, se manifestant dans les violences "domestiques tristement banale" (disputes, vexations) et les "interstices du discours". Das parle de la "pauvreté des mots" face à ces violences.

• L'expérience des auteurs de violence : L'enquête de Martha Huggins sur les policiers tortionnaires brésiliens montre qu'ils étaient souvent des "hommes ordinaires", endoctrinés, formés à une culture du secret, développant des représentations déshumanisantes des victimes et des justifications morales de leurs actes, avec des pratiques "normalisées".

Cela rappelle la "banalité du mal" d'Hannah Arendt. Les méthodes sociologiques (entretiens circonscrits) peuvent tendre vers une lecture objectivante, tandis que les méthodes anthropologiques (observation prolongée) permettent une analyse plus réflexive.

• La violence institutionnelle et l'effacement des distinctions auteurs/victimes : L'exemple du détenu éborgné et violent dans une prison française illustre comment les positions d'auteurs et de victimes peuvent s'alterner ou s'estomper dans le contexte d'un système carcéral qui "l'a fait".

• La multiperspective comme stratégie narrative : Carl Jacobi, dans "Shadows at Dawn", présente quatre versions distinctes du massacre de Camp Grant en Arizona, basées sur les perspectives des différents groupes impliqués (Odham, Mexicains, États-Unis, Apaches), pour saisir la complexité historique.

• La juxtaposition des récits face à l'incompatibilité des versions : Dans son propre travail sur l'homicide par le GIGN ("Mort d'un voyageur"), Fassin choisit de juxtaposer les différentes versions des faits (gendarmes, famille) sans "préjuger de qui dit la vérité", à la manière de Kurosawa dans "Rashômon".

Cette approche permet de montrer comment chacun dit que la scène "s'est déroulé".

• Le rôle de la contre-enquête : Face aux "incohérences du dossier" et aux "altérations par la justice", une contre-enquête basée sur l'analyse des preuves peut permettre de reconstituer la scène "telle qu'elle s'est vraisemblablement déroulée", même si elle contredit la version officielle.

• Les "plusieurs vies" des écrits de sciences sociales sur la violence : Les travaux peuvent avoir un impact au-delà de leur publication académique, par exemple en étant utilisés dans des recours juridiques (Cour européenne des droits de l'homme) ou en inspirant des œuvres artistiques (film).

Citations clés :

• "...il s'agit de s'intéresser à ce qu'elle est et ce qu'on en fait je vais donc la traiter comme un objet de d'une recherche portant sur les manières d'écrire de l'écrire de la représenter de la tester de la qualifier et finalement peut-être de la comprendre voire même de la refuser"

• "y a-t-il des faits qu'il vaut mieux taire et d'autres dont au contraire il faut parler s'il importe de faire entendre la voix des victimes doit-on pour autant se priver de celle des auteurs de la violence"

• "d'épeindre la violence de manière brute sans l'intention d'y rendre son lectorat sensible expose cependant à produire un sensationnalisme potentiellement obsène qu'il qualifie d'ailleurs de pornographique"

• "il me semble qu'à cette analyse il faudrait toutefois ajouter deux éléments premièrement l'écriture des poètes et des romanciers procède de leur imagination ils invent langages ils créent des personnages ils conçoivent des histoires qui peuvent leur donner accès à une forme de vérité que l'on pense pour la poésie à Emily Dickinson ou à Marmou Darwish ou pour le roman à Marcel Prou et Tony Morrison anthropologue et sociologues eux sont en principe tenus par une sorte de principe de réalité... Leur écriture est circonscrite par ce qu'on peut appeler la factualité des faites"

• "en somme la fiction détient les clés de la vérité l'ethnographie celle de la réalité"

• "la pauvreté des mots Vinadas se dit je cite frappé par le silence autour de la violence subie ou exercée dans le contexte de la partition trop profonde trop humiliante trop dévalorisante pour les victimes la trace laissée ne se donne à lire que dans les interstices du discours dans des allusions blessantes dans des attitudes méprisantes"

• "c'est le système carcéral qui l'a fait"

• "La violence peut être énoncée par plusieurs voix"

• "...fallait-il en rester là en laissant à la justice le dernier mot il m'a semblé qu'au regard des incohérences du dossier et des éléments mis à ma disposition une contre-enquête était possible"

Conclusion :

Didier Fassin conclut en soulignant que l'écriture de la violence, qu'elle soit littéraire ou relevant des sciences sociales, implique de nombreuses questions et précautions (rhétoriques, méthodologiques, politiques, éthiques).

Si la littérature et les sciences sociales abordent la violence différemment, elles partagent une préoccupation commune quant à ce qui peut et doit être écrit, aux voix à rendre audibles et aux différentes versions des faits à considérer.

Le texte se concentre sur la violence physique, laissant entendre que d'autres formes de violence pourraient poser des défis d'écriture distincts.

Compte Rendu Détaillé : Les Formes de la Violence (5) - Didier Fassin (2024-2025)

• Ce document explore la généalogie de la violence, s'interrogeant sur ses origines et son évolution à travers différentes perspectives théoriques.

Il passe en revue les approches qui tentent de comprendre la violence en se basant sur des facteurs universels, qu'ils soient biologiques ou psychologiques, avant d'examiner les théories centrées sur les facteurs sociaux, politiques et moraux, en mettant l'accent sur le rôle de l'État et du droit.

Thèmes Principaux :

• Les Origines de la Violence : L'opposition entre les récits mythiques/littéraires de la violence originaire et les tentatives scientifiques et intellectuelles d'expliquer la production de la violence chez les êtres humains.

• Deux Grands Types de Réponses : L'analyse contraste les théories universalistes (biologie, psychologie, évolutionnisme) qui recherchent des explications intrinsèques à l'homme et potentiellement partagées avec d'autres animaux, et les théories sociales/politiques (philosophie politique, sociologie, anthropologie, histoire) qui examinent les conditions sociales favorisant ou empêchant la violence.

• Approches Universalistes :Psychanalyse (Freud) et Éthologie (Lorenz) : Convergence étonnante autour des concepts d'instinct et de pulsion comme moteurs de l'agressivité.

• Nature Humaine et État Animal : L'idée que la violence découle d'une part d'agressivité intrinsèque à l'homme, héritée de l'état animal.

• Fonction de l'Agressivité (Lorenz) : Bien que potentiellement nuisible, l'agressivité au sein d'une même espèce peut avoir des fonctions évolutives (occupation des espaces, sélection des plus forts, défense).

• Critique des Théories Classiques : L'abandon progressif des notions d'instinct/pulsion spontanée au profit de l'apprentissage et des réponses situationnelles (psychologie sociale, psychologie évolutionniste moderne).

• Approches Sociales et Politiques :La Philosophie Politique Classique (Hobbes, Rousseau) : L'origine du politique dans le passage d'un état de nature (imaginaire ou réel selon les auteurs) à la société civile via un contrat.

• L'État de Nature (Hobbes) : Un état de "guerre de tous contre tous" où la défiance et la rivalité conduisent à la violence, rendant la sécurité primordiale.

• Le Contrat Social (Hobbes vs. Rousseau) : La cession de liberté en échange de sécurité (Hobbes) versus la conservation de la liberté via la volonté générale (Rousseau).

• Le Cycle de la Violence (Szweski) : Une perspective critique du contrat social, où l'ordre instauré par la loi devient lui-même une source de nouvelle violence, menant à un cycle.

• La Violence de l'État et du Droit :Critique de la Violence (Benjamin) : Remise en question de l'idée que l'État assure la sécurité par le monopole de la violence légitime.

• Violence Fondatrice et Conservatrice du Droit : L'État utilise la violence pour établir le droit (fondatrice) et pour le maintenir (conservatrice).

• L'Exemple de la Violence Policière : Illustration contemporaine de la violence de l'État, opérant à la fois pour conserver l'ordre existant et pour étendre ses propres prérogatives légales.

• L'Évolution de la Violence dans les Sociétés Modernes :Le Débat sur le Recul de la Violence : Analyse du débat initié notamment par Steven Pinker, qui affirme une diminution de la violence au cours de l'histoire humaine.

• Critique des Arguments sur le Recul : Mise en évidence des biais méthodologiques et des limites géographiques dans les données utilisées pour étayer cette thèse.

• Le Rôle de l'Idéologie : La tension entre l'analyse scientifique de la violence et les interprétations idéologiques (supériorité occidentale, réduction de la violence à une "arriération culturelle").

Idées ou Faits les Plus Importants :

• La compréhension de la violence a évolué des récits fondateurs aux analyses scientifiques et philosophiques.

• Deux approches majeures s'opposent : celle qui voit la violence comme intrinsèque à l'homme (instinct, pulsion) et celle qui l'analyse comme un produit des relations sociales et politiques.

• Les théories universalistes classiques de Freud et Lorenz, malgré leurs différences, convergent dans l'idée d'une agressivité humaine ancrée dans la nature, bien que Lorenz lui attribue parfois une fonction positive pour l'espèce.

• Les critiques modernes des approches universalistes classiques mettent l'accent sur l'apprentissage et les réponses situationnelles plutôt que sur les instincts innés.

• Les théories du contrat social (Hobbes, Rousseau) postulent que l'État est né de la nécessité de sortir d'un état de nature violent pour assurer la sécurité (Hobbes) ou pour permettre la liberté (Rousseau).

• La perspective critique de Szweski suggère que l'établissement de l'ordre par le contrat social ne met pas fin à la violence, mais en crée de nouvelles formes, potentiellement cycliques.

• Walter Benjamin remet en cause l'idée que l'État détient un monopole légitime de la violence, en distinguant la violence qui fonde le droit et celle qui le conserve, soulignant les dangers de leur confusion, notamment dans le cas de la police.

• La violence de l'État, loin d'être une aberration, peut être considérée comme intrinsèque à son fonctionnement, à travers sa législation, ses forces de l'ordre et son système judiciaire.

• Le débat sur le recul historique de la violence est complexe et sujet à caution, les données et leur interprétation étant souvent influencées par des biais idéologiques.

• L'idée commune que la violence est "en l'homme", quelles que soient les approches, tend à masquer le rôle des structures et institutions sociales dans sa production.

Citations Pertinentes :

• "...il faut maintenant en quelque sorte renverser la formule pour s'intéresser aux origines de la violence..."
• "...l'homme n'est point cet être des bonheur au cœur assoiffé d'amour dont on dit qu'il se défend quand on l'attaque mais un être au contraire qui doit porter au compte de ces données instinctives une bonne somme d'agressivité..." (Freud cité)
• "...mon livre traite de l'agressivité et précise-t-il c'est-à-dire de l'instinct de combat de l'animal et de l'homme dirigé contre son propre congénère..." (Lorenz cité)
• "...si deux hommes désirent la même chose dont ils ne peuvent néanmoins pas jouir tous les deux ils deviennent ennemis..." (Hobbes cité)
• "...pendant le temps où les hommes vivent sans un pouvoir commun qui les maintiennent tous dans la peur ils sont dans cette condition qu'on appelle guerre dans la une guerre dans laquelle chaque homme est contre chaque homme..." (Hobbes cité)
• "...On peut d'aventure penser qu'il n'y a jamais eu une telle situation de guerre..." (Hobbes cité)
• "...en réalité pour Rousseau c'est la société civile qui corromp l'être humain lui fait perdre sa force et son courage le soumet à l'oppression des plus forts..."
• "...elle ne raconte pas seulement l'origine de la société et le fondement originaire de l'État elle raconte le cycle de la civilisation le retour au commencement elle ne dépint pas la fin de la violence mais l'alternance de ses formes..." (Szweski cité)
• "...L'ignominie de la police tient à l'absence de toute séparation entre la violence qui fonde le droit et celle qui le conserve..." (Benjamin cité)
• "...Ne parlez pas de violence policière ces mots sont inacceptables dans un état de droit." (Président de la République cité)
• "...Ce ne sont pas les contrats qui interdisent la violence c'est la tyrannie de la conscience morale." (Szweski cité)

• "...la violence d'État n'est pas une aberration de la démocratie elle en est la source..."

• En conclusion, ce document offre une exploration riche et nuancée des différentes manières de penser la violence, en soulignant la complexité de ses origines, l'évolution des approches théoriques et, de manière cruciale, en mettant en évidence le rôle souvent négligé de l'État et des structures sociales dans sa production et son maintien.

Document de Synthèse : Les Formes de la Violence et les Mythes d'Origine

Ce briefing document analyse les thèmes et idées principales tirées des extraits de la conférence "Les formes de la violence (4) - Didier Fassin (2024-2025)".

L'objectif est d'examiner comment la violence, longtemps négligée par les sciences sociales, est appréhendée à travers les mythes d'origine, les rituels associés, et leur instrumentalisation politique dans les sociétés modernes et contemporaines.

1. La Violence dans les Sciences Sociales : Reconnaissance Tardive et Complexité

Le conférencier souligne que la violence a été tardivement étudiée par les sciences sociales.

Les anthropologues ont rencontré des difficultés à la définir précisément en raison d'une relativisation ("ce que certains voyaient comme tel n'étaient pas considéré de la même manière par d'autres") et les sociologues ont élargi la notion, menant à une dissolution de la violence dans d'autres concepts de domination.

• Idée Clé : La difficulté à cerner la violence, perçue différemment selon les perspectives et étendue à des formes de domination non physiques, a initialement entravé son étude.

• Correction Épistémologique : Fassin propose de parler de "perspectivisme" plutôt que de relativisation, pour comprendre les différentes logiques et raisons des points de vue divergents sur la violence. Il suggère également de parler d'"approfondissement" plutôt que de dissolution, pour ne pas réduire la violence aux seules agressions physiques, tout en les incluant.

• Citation Clé : "cette double précaution épistémologique loin d'être un obstacle à la production d'un savoir sur la violence en est la condition... ne pas avoir une définition précise de la violence rend possible de la saisir dans toute sa complexité et sa diversité".

• Contraste avec le Sens Commun : Cette approche va à l'encontre du sens commun où chacun pense comprendre la violence.

2. La Violence et les Mythes des Origines : Une Association Profonde

Bien que l'étude scientifique de la violence soit récente, elle a toujours été présente dans la pensée humaine, notamment à travers les mythes des origines. Ces mythes lient souvent l'origine de la violence à celle du monde.

• Idée Clé : Les mythes des origines, qu'ils soient religieux, théâtraux ou philosophiques, ont servi de discours sur la violence et ses débuts.

• Exemple Grec : La Théogonie d'Hésiode : Le mythe de Chronos est présenté comme un exemple emblématique. L'origine du monde et des dieux est marquée par une violence extrême : parricide (Chronos castre Uranos), infanticide (Chronos dévore ses enfants), viol (Chronos viole Rhéa).

• Nature de la Violence Mythologique : Ces violences vont au-delà de l'usage excessif de la force. Elles manifestent un "excès de la violence elle-même", un registre de monstruosité et d'atrocité qui rompt avec les valeurs élémentaires.

• Fonction de la Violence Mythologique : Elle n'est pas seulement instrumentale (se débarrasser de rivaux, se venger), elle semble aussi "expressive", voire source de jouissance pour elle-même et pour le public.

• Cadre Familial : Fait remarquable, ces scènes de violence extrême se déroulent souvent dans un cadre familial (famille des divinités, famille des Atrides).

• Mythes et Rituels : La relation entre mythe et rituel est débattue par les anthropologues. Le mythe de Chronos a été associé à des pratiques rituelles ambivalentes : sacrifices sanglants et anthropophages côtoyant des offrandes pacifiques et des festivités de tolérance sociale (Cronia).

• Ambivalence de Chronos : Le mythe présente une image ambivalente de Chronos : le meurtrier anthropophage et le souverain juste d'un âge d'or.

3. La Croyance dans les Mythes : Une Question Complexe et Contemporaine

La question de savoir si les Grecs croyaient littéralement à leurs mythes est posée. Fassin établit un parallèle avec les croyances contemporaines pour éclairer cette question.

• Idée Clé : La croyance dans les mythes, même contradictoires, n'est pas l'apanage d'un passé lointain. Des phénomènes contemporains comme le créationnisme ou l'Intelligent Design démontrent une croyance persistante en des récits originels, parfois habillés de justifications scientifiques.

• Parallèle Contemporain : Le taux élevé de croyance au créationnisme aux États-Unis, y compris parmi les évolutionnistes qui pensent que Dieu guide l'évolution, suggère que la crédulité n'a pas disparu.

4. Instrumentalisation Politique des Mythes des Origines : De l'Antiquité aux Temps Modernes

Les mythes des origines ont une pertinence sociale en ce qu'ils révèlent les tensions et la nécessité d'un ordre social, tout en ouvrant la possibilité d'un autre monde. Cependant, leur mobilisation est souvent politique.

• Pertinence Sociale du Mythe Grec : Le mythe de Chronos peut être interprété comme révélant une période de chaos nécessitant l'ordre social, tout en offrant une soupape de relâchement des contraintes à travers les rituels des Cronia.

• Mythes Modernes et Invention de la Tradition : À l'inverse des mythes antiques issus de traditions culturelles, les mythes modernes sont souvent des "inventions de tradition" (Hobsbawm & Ranger), créées à des fins politiques.

• Fonction Politique des Mythes Nationaux : Les mythes nationaux servent un projet nationaliste, renforçant la légitimité de l'État, créant une histoire unifiée, ou justifiant des revendications indépendantistes.

• Exemple Français : Le Baptême de Clovis et la Bataille de Poitiers : Fassin analyse comment l'historiographie nationaliste française a instrumentalisé le baptême de Clovis pour fonder l'identité nationale catholique et la bataille de Poitiers pour construire une altérité arabe et musulmane rejetée, nourrissant le racisme et l'islamophobie.

• Citation Clé (Patrick Geary) : "L'histoire moderne est née au 19e siècle, conçue et développé comme un instrument du nationalisme européen, ce qui a eu pour effet de transformer notre compréhension du passé en une décharge de déchets toxiques remplie du poison du nationalisme ethnique."

• Héritage Symbolique : Des symboles issus de ces mythes (la Francisque, le casque franc) sont repris par l'extrême droite.

• Généalogie Distinguée : L'islamophobie (forgée par des mythes nationaux) et l'antisémitisme (lié à des légendes urbaines) pourraient avoir des généalogies distinctes en France.

5. Le Mythe Sioniste des Origines et la Violence Contemporaine en Israël/Palestine

Le conférencier consacre une analyse détaillée à l'instrumentalisation des récits bibliques dans la construction du mythe national israélien et sa connexion avec les violences actuelles.

• Idée Clé : Le mythe fondateur de l'exil, basé sur une interprétation spécifique des textes bibliques, a servi à légitimer l'immigration juive en Palestine et le droit au retour, tout en niant l'existence et l'histoire du peuple palestinien.

• Citation Clé (Schlomo Sand) : "Si toute écriture de l'histoire est porteur de mythes, ceux de l'historiographie nationale sont particulièrement flagrants. Le cas d'Israël est selon lui exemplaire même s'il est loin d'être unique."

• La Terre sans Peuple pour un Peuple sans Terre : Le conférencier retrace l'origine et la réécriture de cette phrase de Israel Zangwill, souvent utilisée pour justifier l'immigration juive, en omettant que Zangwill lui-même a révisé son jugement face à la population arabe existante.

• La Violence dans les Récits Bibliques : Les textes sacrés décrivent l'origine de l'histoire d'Israël comme une série de guerres et de conquêtes (conquête de Canaan, combat contre les Amalécites).

• Instrumentalisation Contemporaine : Des références à la guerre contre les Amalécites sont mobilisées pour nommer l'ennemi archétypal (les Palestiniens) et justifier leur élimination. La figure de Josué, conquérant et destructeur, est invoquée pour légitimer l'occupation et les colonies.

• Citation Clé (Benyamin Netanyahou) : "se souvenir de ce qu'Amalek leur a fait".

• Lien entre Mythes et Violence Réelle : L'appel au génocide dans les textes bibliques, bien que certains exégètes en donnent une interprétation non littérale, est réactivé dans le discours politique et populaire, notamment après le 7 octobre 2023.

• Fusion des Mémoires : Une fusion s'opère entre la mémoire héroïque (les conquêtes bibliques) et la mémoire douloureuse (la Shoah), assimilant le Hamas à Amalek et aux nazis.

• Dénégation de la Nakba : La violence de l'expulsion des Palestiniens en 1948 (la Nakba) est largement absente de ce complexe mémoriel officiel.

6. La Violence Sacrificielle : Une Perspective Contestée

Fassin critique la thèse de René Girard sur la violence sacrificielle comme origine de la violence dans les sociétés.

• Thèse de René Girard : Le sacrifice rituel permet de détourner la violence intrinsèque au groupe vers une victime émissaire (animale ou humaine considérée comme de moindre valeur sociale), rétablissant ainsi l'unité du groupe. Le désir mimétique (désirer ce qu'un autre désire) est à l'origine de la rivalité et de la violence fondatrice.

• Critiques de la Thèse de Girard : La thèse de Girard est jugée trop simple et universelle, réduisant la pluralité des formes de violence à une cause unique (le désir mimétique) et appliquant mécaniquement une même logique à toutes les sociétés.

• Alternative Anthropologique : Hubert et Mauss : Leurs travaux sur le sacrifice définissent le sacrifice comme un acte religieux qui, par la consécration d'une victime, modifie l'état de la personne ou de l'objet. La violence est absente de leur définition.

• Clé de Compréhension : Le Sacré : Pour Hubert et Mauss, le cœur du sacrifice n'est pas la violence, mais le double travail rituel de sacralisation et de désacralisation.

• Substituion et Dédramatisation : La possibilité de substituer une victime (un concombre pour un bœuf chez les Nuer, selon Lévi-Strauss) dans le sacrifice dédramatise l'acte et contredit l'idée d'une violence primordiale nécessitant impérativement un sacrifice sanglant.

Conclusion sur Girard : L'anthropologie sociale ne valide pas la thèse de Girard, jugée trop spéculative et possiblement influencée par sa conversion catholique.

7. Conclusion : L'Importance de la Violence Originaire comme Imaginaire

Malgré les limites de la théorie girardienne, la violence fondatrice présente dans les récits mythiques et les textes sacrés reste essentielle, non pas tant par sa réalité historique que par les usages politiques qui en sont faits.

• Idée Clé : L'intérêt de la violence originaire réside dans son instrumentalisation politique par divers acteurs et à différentes époques, notamment par les extrêmes droites contemporaines.

• Fonction de l'Imaginaire de la Violence Originaire : La mobilisation de cet imaginaire sert à légitimer stigmatisations, discriminations, exclusions et exactions contre des ennemis perçus (intérieurs ou extérieurs).

• Citation Clé : "En ce sens, la violence originaire dont j'ai parlé ici éclaire bien les violences contemporaines."

• Cycle Nationaliste : La construction des récits nationalistes suit souvent un cycle d'âge d'or, de déclin et de régénération, se nourrissant d'une double genèse : héroïque et victimaire.

• Dimension Sacrificielle Réappropriée : La mémoire douloureuse de la Shoah (appelée "Holocauste", c'est-à-dire sacrifice) confère une obligation morale aux générations suivantes, se mêlant désormais à la mémoire héroïque des conquêtes.

• En résumé, le conférencier met en évidence la difficulté intrinsèque à appréhender la violence dans sa complexité.

Il montre ensuite comment les mythes des origines ont servi de cadre pour penser la violence, et surtout, comment ces récits, qu'ils soient antiques ou "inventés" à l'époque moderne, sont politiquement mobilisés pour construire des identités nationales, justifier la violence et exclure des groupes.

L'analyse du cas israélien illustre de manière particulièrement frappante la façon dont les récits scripturaires peuvent être réactivés pour légitimer des violences contemporaines.

Enfin, il réfute la thèse d'une violence fondatrice universelle nécessitant un sacrifice, tout en reconnaissant la pertinence de l'idée de victime émissaire dans l'analyse des persécutions et des brutalités contre les minorités.

Briefing sur les Formes de la Violence selon Didier Fassin (Extraits 2024-2025)

Ce texte de Didier Fassin examine l'évolution de l'étude de la violence dans les sciences sociales, notamment l'anthropologie et la sociologie.

Il met en évidence le silence initial entourant le sujet, les raisons de cette absence, les défis méthodologiques et moraux liés à son étude, et l'expansion progressive de sa conceptualisation.

Thèmes Principaux:

• Le Silence Initial autour de la Violence dans les Sciences Sociales: L'auteur souligne l'ignorance ou le manque d'étude explicite de la violence durant le premier siècle de l'anthropologie et de la sociologie, malgré un XXe siècle marqué par des conflits et des atrocités majeures.

• Les Raisons du Silence: Fassin identifie des raisons morales, méthodologiques et théoriques pour cette absence d'étude. La violence est perçue comme impliquant un jugement normatif qui rend difficile l'objectivité scientifique, elle échappe à la construction d'un objet homogène, et elle est difficile à définir de manière univoque.

• Les Défis Moraux et Méthodologiques de l'Étude de la Violence: L'étude de la violence est confrontée à la dimension normative et subjective du terme, ce qui soulève la question de l'impartialité de l'observateur, en particulier pour les anthropologues confrontés à des pratiques violentes qui ne sont pas perçues comme telles localement. Les défis méthodologiques incluent la difficulté à circonscrire la violence comme un objet d'étude homogène et observable, ainsi que les obstacles pratiques de l'observation sur le terrain.

• L'Expansion Conceptuelle de la Violence: Le texte trace un cheminement de la compréhension de la violence, passant d'une focalisation sur la violence physique interpersonnelle à l'inclusion des animaux, des objets inanimés, et enfin des formes de violence non directement attribuables à un acteur intentionnel (violence structurelle et symbolique).

• La Violence Structurelle (Johan Galtung et Paul Farmer): Introduction du concept de violence structurelle, définie par l'écart entre le potentiel et l'effectif de la réalisation humaine dû à l'influence négative de structures sociales.

L'exemple de l'épidémie de sida et de tuberculose en Haïti est utilisé pour illustrer comment l'histoire sociale et l'économie politique peuvent constituer des formes de violence.

• La Violence Symbolique (Pierre Bourdieu): Présentation du concept de violence symbolique, qui explique comment les dominants obtiennent l'adhésion des dominés à leur domination sans recourir à la force physique, mais en imposant une légitimité par le langage et les significations partagées, conduisant à des souffrances psychiques et à l'incorporation de l'ordre social.

• Lien entre les Différentes Formes de Violence: Malgré leurs différences, les formes de violence (physique, structurelle, symbolique) se manifestent dans le corps et provoquent de la souffrance.

• L'Apport de l'Étymologie et de la Philologie:

L'analyse étymologique (grec et latin) et philologique (français, allemand) montre la richesse et la complexité historique du terme "violence", révélant un passage d'un sens initial lié à la force physique à des significations incluant l'excès, l'infraction à la norme, la contravention à la morale, et la contrainte psychologique.

L'étude comparée des termes allemands (Gevalt, Macht) et de leurs traductions souligne les difficultés à saisir les différentes dimensions du pouvoir et de la violence.

• La Problématisation plutôt que la Définition: En conclusion, l'auteur suggère que la valeur de l'étude de la violence réside moins dans la recherche d'une définition univoque que dans la problématisation constante de la notion, ouvrant ainsi la voie à de nouvelles questions.

Idées et Faits Importants:

• Le XXe siècle a été marqué par une violence omniprésente, pourtant l'anthropologie et la sociologie l'ont longtemps ignorée en tant qu'objet d'étude spécifique.

• La nature normative et subjective du terme "violence" a été un obstacle majeur à son étude objective.

• La difficulté à définir la violence de manière univoque et à la circonscrire comme un objet d'étude cohérent a également contribué à son ignorance initiale.

• Les anthropologues sont confrontés au défi de la relativité culturelle de la violence, où ce qui est considéré violent par l'observateur ne l'est pas nécessairement par la société étudiée.

• La définition de Françoise Héritier élargit considérablement le champ de la violence au-delà du corps humain, incluant le psychique, les animaux et les objets inanimés.

• La violence structurelle (Galtung) met l'accent sur les inégalités sociales et les structures qui limitent le potentiel humain, indépendamment de l'intention d'un acteur.

• Paul Farmer a appliqué le concept de violence structurelle à la santé, montrant comment les épidémies peuvent être comprises dans un contexte historique et économique de domination.

• La violence symbolique (Bourdieu) explique comment la domination est reproduite par l'intériorisation et l'acceptation des rapports de pouvoir par les dominés, entraînant des souffrances psychiques et des manifestations corporelles.

• La notion d'hégémonie chez Gramsci offre une perspective alternative ou complémentaire à la violence symbolique, en soulignant la possibilité de visions du monde alternatives émanant des classes dominées.

• L'étymologie et la philologie révèlent la polysémie et l'évolution historique du terme "violence", soulignant que son sens contemporain, centré sur les relations humaines et la morale, est relativement récent.

• Les difficultés de traduction du terme allemand "Gevalt" (force, violence, pouvoir) mettent en lumière les nuances conceptuelles et les défis de la reconnaissance de la violence dans les institutions et derrière les revendications de légitimité.

• La problématisation de la notion de violence est plus féconde pour la recherche que la recherche d'une définition rigide.

Citations Pertinentes:

• Sur l'absence initiale de l'étude de la violence : "la violence a donc été ignorée nous l'avons vu pendant le 1er siècle de l'existence de l'anthropologie et de la sociologie ou plus exactement elle n'a pas été traité en tant que telle n'a pas fait l'objet d'entrée spécifique dans les encyclopédies et les dictionnaires de ces disciplines n'a pas donné lieu à des travaux empiriques ou théoriques se réclamant explicitement de son étude"

• Cit. Anna Arendt sur le rôle de la violence dans les affaires humaines : "il n'est personne qui s'intéressant à l'histoire et à la politique puisse ne pas être conscient du rôle majeur joué par la violence dans les affaires humaines il est donc à première vue surprenant que la violence a été si rarement reconnue comme méritant une considération particulière"

• Cit. David Riches sur la difficulté du terme "violence" : "En raison notamment des émotions qu'il provoquent le mot violence se situe au sommet de la liste des termes qui présentent un danger de ce double point de vue en effet poursuit-il violence que note fortement un comportement illégitime et inacceptable."

• Cit. Jean-Luc Nancy sur la question interne de la violence : "il y a aujourd'hui une question de la violence qui n'est pas simplement une question externe ouvrant sur la résistance éthique et politique aux violences effectives... mais aussi une question interne à savoir quelque chose de la violence ou de ce qui est trop rapidement classé sous l'unique terme de violence reste à penser au par-delà son évidente condamnation l'essence de la violence n'est sans doute pas épuisé par sa réprobation"

• Cit. Gérard Lanclude sur la possibilité d'une ethnographie de la violence : "si l'on fait l'hypothèse qui ne paraît pas déraisonnable qu'aucune société ne l'ignore que chacune s'attache à désigner comme violent certains comportements à l'exclusion d'autres leur confèrent ou non un sens et une fonction et les sanctionne selon des procédures qui lui appartiennent en propre"

• Cit. Gérard Lanclude sur la nature de la violence : "la violence ne se donne pas d'emblé pour tel sa spécification résulte d'une procédure toujours ouverte de qualification et tout semble se passer comme si la notion de violence chargée de représentation composite référait à des phénomènes de nature très différente"

• Cit. Élisabeth Claveri sur le regard de l'ethnographe : "chacun sait bien ce que la violence ce que violence veut dire et est à même de la reconnaître sous des formes extrêmement diverses dans différentes sociétés étudiées peut-être parce qu'il en a l'expérience dans l'univers dont il est lui-même indigène"

• Cit. Françoise Héritier pour une définition large de la violence : "appelons violence toute contrainte de nature physique ou psychique susceptible d'entraîner la terreur le déplacement le malheur la souffrance ou la mort d'un être animé tout acte d'intrusion qui a pour effet volontaire ou involontaire la dépossession d'autruie le dommage ou la destruction d'objets inanimés"

• Cit. Michel Napels interrogeant l'extension de la définition de la violence : "est-il légitime écrit-il de rassembler les objets inanimés les animaux et les humains dans un même registre d'expérience ?"

• Cit. Johan Galtung sur la violence structurelle : "La violence s'exerce lorsque des êtres humains ne se réalisent pas physiquement et mentalement comme il devrait le pouvoir du fait de facteurs qui ont sur eux une influence négative"

• Cit. Paul Farmer sur la distribution du sida et de la tuberculose en Haïti : "que la distribution du sida et de la tuberculose comme celle de l'esclavage autrefois est historiquement et économiquement déterminé et qu'elle est en relation avec le racisme l'inégalité genrée et la pauvreté massive"

• Cit. Bourdieu et Passeron sur la violence symbolique : "tout pouvoir de violence symbolique c'est-à-dire tout pouvoir qui parvient à imposer des significations et à à les imposer comme légitime en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force ajoute sa force propre c'est-à-dire proprement symbolique à ses rapports de force"

• Cit. Michel Perrot sur la "pensée claustrale" dans La domination masculine : "une pensée claustrale à force d'être implacable dont la rigueur consiste en la mise en ordre de matériaux soumis à la question d'une grille contraignante"

• Cit. Robert Bernasconi sur la reconnaissance de la violence : "quel moyen avons-nous de reconnaître la violence lorsqu'elle est dissimulée dans les institutions et occulté par les revendications de légitimité ?"

• Cit. Anna Arendt sur la distinction entre pouvoir et violence : "power correspond à la possibilité non seulement d'agir mais d'agir de concert car il relève pas de l'individu mais du groupe... Violence enfin se distingue par son caractère instrumental"

En résumé, ces extraits offrent une exploration approfondie des défis rencontrés par les sciences sociales dans l'étude de la violence, tout en soulignant l'importance cruciale d'élargir sa compréhension au-delà des manifestations physiques pour inclure les dimensions structurelles et symboliques qui affectent profondément les corps et les vies.

La difficulté de définir la violence devient alors moins un obstacle qu'une invitation à une analyse critique constante.

Note de Synthèse : Démocratie Participative et Outils

Source : Extraits de "Démocratie participative : quels outils ?" (Conférence/Table Ronde)

• Introduction : La source analyse la démocratie participative en se concentrant sur la notion d'« ingénierie de la participation ».

Elle compare notamment le Grand Débat National (GDN) et la Convention Citoyenne pour le Climat (CCC) pour illustrer l'impact du design et de la conception des dispositifs sur leur qualité, leur portée et leur légitimité.

Les intervenants soulignent l'importance de l'ingénierie non pas comme une simple neutralité instrumentale, mais comme une manifestation de théories politiques en acte, porteuses de valeurs et produisant des effets concrets.

La discussion aborde également le rôle des acteurs locaux et des outils numériques (civic tech) dans le paysage de la participation.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• La Démocratie comme Égalité des Intelligences et Aptitude Universelle à la Réflexion Politique :
• La source commence par rappeler le principe fondamental de la démocratie, "qui consiste à acquiescer au principe de l'égalité des intelligences".
• S'appuyant sur Jacques Rancière, il est souligné que "n'importe qui est apte à réfléchir aux enjeux qui nous sont communs et que la politique relève de réflexion de considérations qui ne concerne aucune compétence spécifique". Cette idée pose la base théorique de la participation citoyenne large.
• L'Ingénierie de la Participation : Une Dimension Essentielle et Non Neutre :
• Le terme "ingénierie" est central, défini comme "la personne qui élabore dresse les plans d'ouvrages d'art de machines et parfois on dirige on surveille l'exécution". Appliqué à la participation, il s'agit de concevoir et piloter des dispositifs.
• L'ingénierie n'est pas neutre : "les choix de procédure de participation la manière dont on va articuler les outils ne sont pas neutres".
• Elle "porte bien l'intention politique et elle embarque elle embarque un projet".
• Une critique de l'idée d'une démocratie "sauvage" ou "radicale" venant uniquement d'en bas est formulée. L'institutionnalisation et l'organisation de la participation sont jugées nécessaires et non nécessairement dénaturantes, contrairement à une vision "risquée et limitative" qui craint toute mise en forme.
• Inversement, l'absence de structure peut mener à la "tyrannie de l'absence de structure", où des rapports de domination invisibles se développent.
• Les outils ne sont pas de simples instruments ; "ils sont aussi des théories politiques en actes", porteurs de valeurs et produisant des effets.
• Comparaison entre le Grand Débat National (GDN) et la Convention Citoyenne pour le Climat (CCC) :
• Ces deux dispositifs sont présentés comme "deux exercices participatifs" aux dynamiques contradictoires.
• Grand Débat National :Conçu comme une "réponse politique en forme de conte politique de coups" au mouvement des Gilets Jaunes.
• Il a été une "concession procédurale", offrant la possibilité de s'exprimer sans pour autant garantir des concessions substantielles sur le fond.
• Il a "contribué aussi à disqualifier les gilet jaune" en opposant les "bons citoyens" (débattant calmement) aux "mauvais citoyens" (manifestant violemment).
• La plateforme numérique était un outil de "pure et simple consultation d'agrégation de d'opinion individuelles", s'apparentant à un "vaste opération de sondages" plutôt qu'à de la délibération.
• Il a souffert d'un manque d'impartialité dans son pilotage, ce qui a généré de la suspicion.
• La "masse absolument gigantesque" de contributions n'a pas été correctement analysée ni synthétisée de manière accessible au grand public.
• Il a donné le "sentiment finalement d'un exercice présidentielle de communication politique au risque de discréditer et de disqualifier cette fois ci la démocratie participative au regard des français".
• Malgré ses limites, il a été une "première période de purge" et un "premier pas" vers la démocratie numérique, ayant potentiellement contribué à "reconnecter de la confiance interpersonnelle entre les citoyens" via les réunions locales.
• Convention Citoyenne pour le Climat :Présentée comme "l'anti grand débat", issue d'une "coproduction" entre l'exécutif et une volonté de répondre à la demande écologique et aux Gilets Jaunes.
• Caractérisée par un "design" et une "technologie" (au sens de conception du dispositif) visant l'impartialité et la véritable délibération.
• Pilotage impartial par un "comité de gouvernance" pluripartite et indépendant.
• Accueillie par le Conseil Économique Social et Environnemental (CESE), garantissant une absence de tutelle de l'exécutif.
• Organisation du temps (six rencontres sur quatre mois) pour permettre aux citoyens de "s'approprier l'information" et les enjeux.
• Question posée aux citoyens : "comment diminuer d'au moins 40% les émissions de gaz à effet de serre de d'ici 2030... et dans un esprit de justice sociale", avec maîtrise des réponses sur les mesures législatives.
• Représentativité de la société française par tirage au sort, incluant des publics généralement absents des arènes participatives habituelles (jeunes, précaires, sans diplôme).
• L'exécutif s'est engagé à transmettre les propositions "au parlement ou au référendum".
• Enjeux de la Démocratie Participative :
• Compenser les défaillances de la démocratie représentative : Particulièrement face à l'"urgence climatique" qui pourrait rapidement empêcher de "nous gouverner démocratiquement". L'enjeu est de "sauver la planète le climat mais la démocratie en même temps", d'une manière "qui ne soit pas autoritaire".
• Articuler démocratie institutionnelle et contestataire : La "démocratie contestataires qui s'exprime dans la rue" doit trouver des "débouchés". Il doit y avoir une "synergie entre ces mouvements".
• Vérifier les consensus : Tester ce que la société est "prêt à accepter" en termes de mesures.
• Lien à la décision : C'est le "nerf de la guerre". Il faut "faire reconnaître essayer de mettre au jour un lien entre ce qui se dit dans ces dispositifs et les décisions qui sont prises". L'importance de la justification par les élus des décisions prises, même si elles ne suivent pas totalement les préconisations citoyennes.
• Déclinaison territoriale des politiques publiques : La participation est un "véritable laboratoire" dans les territoires, permettant de "décliner les politiques publiques beaucoup plus finement" en tenant compte des singularités locales. Exemple du projet Garonne Amont face au changement climatique.
• Défis de l'Analyse et de la Représentativité dans la Participation de Masse :
• La "notion de synthèse" est jugée "l'enfer" face à une masse de contributions "incalculables" et intéressantes. L'idée n'est pas de produire un "top 5 des grandes propositions" mais un "référentiel qui est l'exact expression de l'expression citoyenne".
• L'application de théories comme les "arbres de connaissances" pour représenter les consensus (le tronc) et les oppositions ou idées spécifiques (les branches et les feuilles) est préférée à une simple agrégation.
• La question de la légitimité de la masse de données se pose : "on ne sait pas qui la parole". L'anonymat (sauf pour les codes postaux) dans le GDN a empêché de "construire la légitimité au niveau de la représentativité".
• Un mini-public comme la CCC (150 citoyens) peut produire une "richesse une qualité de délibération" supérieure à une masse de 500 000 contributions non délibératives.
• Le Rôle des Outils Numériques (Civic Tech) et la Pédagogie Civique :
• Des outils comme les comparateurs de programmes politiques (Wax) visent à rendre l'information "claire et efficace", en particulier pour les jeunes.
• La civic tech cherche à "faire de la sensibilisation" et dire : "toi aussi tu as droit d'avoir une idée".
• L'idée est de rendre l'information politique "plus accessible plus interactive" (via des chatbots par exemple) pour amener progressivement les citoyens à se positionner et à s'engager ("le niveau zéro de l'engagement").
• Il s'agit d'"éduquer notre audience" pour leur montrer qu'ils sont "légitime" et que "la démocratie c'est à elle".
• Il faut accepter qu'il n'y ait pas que la démocratie délibérative "dans les règles de l'art". La "première marche" (comme répondre à un questionnaire simple) est déjà "pas mal" et peut être un point de départ vers une participation plus profonde.
• Il faut "prendre le citoyen par la main" et l'accompagner dans son cheminement.
• La Délibération comme Pierre Angulaire de la Légitimité Démocratique :
• Une forte conviction dans l'idée que "pour qu'une décision soit légitime il faut que ceux qui sont affectés par cette décision aient pu en débattre auparavant".
• La nécessité de "multiplier les occasions de s'exposer au point de vue de l'autre" pour lutter contre la "défiance généralisée à la fois horizontal et vertical".
• La délibération permet de "progresser dans la réflexion" et de réaliser qu'on ne dispose pas de toutes les informations, comme l'illustre l'exemple du citoyen face au fiscaliste dans une réunion locale.
• Faire le "pari de l'intelligence de tous" implique le "corollaire" de la "responsabilité de tous". La question est : "jusqu'où je suis prêt à m'engager", "de passer de la posture de spectateurs à la posture de d'auteur du monde qui m'entoure ensuite à celle d'acteur".
• Défis et Risques :
• L'Instrumentalisation : Risque que la participation soit perçue et utilisée uniquement comme un outil d'acceptabilité ou de communication politique.
• L'Enfumage : La crainte des citoyens d'être manipulés ou que leur participation ne mène à rien.
• Le Lien à la Décision Effectif : Malgré de bonnes procédures, les recommandations ne sont pas toujours reprises ou justifiées par le pouvoir politique.
• L'Influence et les Biais : Les dispositifs de masse sont sensibles aux biais (salariés d'une industrie dominante dans une consultation par exemple) et aux jeux d'influence. Il est crucial de "savoir qui parle" et de prendre en compte ces dynamiques.
• Le Risque de Discrédit : Utiliser des outils comme la CCC sur des sujets majeurs et clivants comporte le risque, en cas d'échec (faible impact sur la décision, résultats jugés tièdes, ou rejet par référendum), de discréditer l'outil lui-même.

Conclusion :

La source met en évidence la complexité de la démocratie participative, loin d'une simple opposition entre "bons" et "mauvais" outils.

L'efficacité et la légitimité des dispositifs dépendent crucialement de leur "ingénierie" (conception, pilotage, règles) et de leur capacité à favoriser une véritable délibération, à garantir l'impartialité, à s'articuler avec le processus décisionnel et à prendre en compte la diversité des formes de participation (de la simple consultation à la délibération profonde, du niveau national au local).

Les outils numériques peuvent jouer un rôle important de porte d'entrée et de pédagogie civique, mais ne remplacent pas la nécessité de rencontres et d'échanges pour construire la confiance et la compréhension mutuelle.

Le principal obstacle reste souvent la "volonté politique de faire en sorte qu'elles servent effectivement à à démocratiser la démocratie", en utilisant le plein potentiel des technologies et méthodes disponibles et en les articulant de manière significative avec les lieux de pouvoir.

Briefing Document : Les formes de la violence et le silence des sciences sociales

Source : Extraits de "Les formes de la violence (1) - Didier Fassin (2024-2025)"

Date : 2024-2025

Sujet : Analyse de la diversité des formes de violence dans les sociétés contemporaines et exploration des raisons du silence historique des sciences sociales (anthropologie et sociologie) à son égard.

Points Clés :

L'Omniprésence et la Diversité de la Violence :

• La violence est décrite comme "omniprésente dans les sociétés contemporaines", se manifestant sous une multitude de formes : massacres de populations, violence d'État, terrorisme, meurtres entre bandes rivales, brutalisation par les forces de l'ordre, torture, travaux forcés, maltraitance infantile, abus sexuels, agressions verbales, humiliations.
• La publicisation de la violence par divers acteurs (mouvements sociaux, associations, journalistes, organisations de droits humains, sciences sociales) la rend visible "de l'intime au global".
• Cependant, cette visibilisation s'accompagne d'une logique "symétrique d'invisibilisation", où "chaque dévoilement de violence... est simultanément une révélation de ce qui était jusqu'alors occulté", mais cette mise au jour "éclaire certaines pratiques en opacifie souvent d'autres plus ordinaires ou mieux protégés".
• L'auteur insiste sur le fait que l'exposition accrue à la violence n'implique pas nécessairement que les sociétés soient plus violentes (certaines formes étant en déclin, d'autres en expansion), mais qu'elle est "plus exposée à [leur] réalité" par la "politisation ou [la] médiatisation".
• La qualification de "violence" recouvre des faits "divers[s] et même l'hétérogénéité", rendant difficile l'identification d'un unique plus petit dénominateur commun.
• Au-delà de la "physicalité ou la corporéité" (violences physiques), la violence peut affecter "la personne en tant qu'elle est précisément une personne" par l'atteinte à "l'estime de soi" et la génération de "honte" (dimension "psychologique voire morale").

Les sciences sociales ont encore étendu la notion de violence, notamment avec :

• La "violence structurelle" (Johan Galtung) : Causes sociales empêchant la satisfaction des besoins élémentaires, causant "plus de morts que les homicides".
• La "violence symbolique" (Pierre Bourdieu) : Intégration de normes et croyances conduisant à la "naturaliser les rapports de domination".
• Cette liste (physique, morale, structurelle, symbolique) n'est pas exhaustive et d'autres typologies existent (coloniale, totalitaire, génocidaire, suprémaciste, révolutionnaire, d'état, médicale, gynécologique, reproductive).

L'Oubli Historique de la Violence par l'Anthropologie et la Sociologie :

• L'auteur souligne un "mystère scientifique" : comment interpréter que les sciences sociales aient "si longtemps ignoré la question de la violence" malgré son "omniprésence aujourd'hui comme hier ici comme ailleurs" ?
• Ce silence est d'autant plus surprenant que la violence a été "au cœur des théories politiques et morales" depuis des siècles et que le XXe siècle a été marqué par des conflits et des atrocités majeures.
• Les encyclopédies et dictionnaires majeurs de ces disciplines jusque dans les années 1970-1980 montrent une absence notable d'entrées spécifiques sur la violence, ou la réduisent à des phénomènes particuliers (conflits sociaux, crime violent).
• Pendant les "100 premières années de leur existence", l'anthropologie et la sociologie "ont ignoré la question de la violence".
• Ce "mutisme" "dit quelque chose des épistémologies et des politiques des sciences sociales, de la façon dont elles abordent les faits sociaux".

Raisons de l'Évitement de la Violence en Anthropologie :

• L'analyse d'Orin Starn sur l'"andinisme" (approche culturaliste ignorant les mouvements de l'histoire) explique comment l'anthropologie du monde Andin a pu "manquer la révolution" (le Sentier lumineux) en se focalisant sur les traditions et le symbolique, rendant "invisible l'effervescence de ces sociétés".
• Cette analyse peut s'appliquer plus largement à l'anthropologie qui a longtemps ignoré les violences internes et externes (colonisation) dans les sociétés étudiées.
• Le "déni" de la violence est lié à la construction de l'anthropologie autour du "créneau du sauvage" (Michel Rolph Trouillot), un espace imaginaire occidental utilisé pour représenter l'autre.
• Ce mythe du "bon sauvage" ou du "cannibal barbare" a conduit les anthropologues à se focaliser sur la "culture" pour saisir l'altérité, maintenant "à distance" l'autre tout en étant "aveugle à la violence coloniale".
• La dualité "the West et Rest" et la "ligne de partage" physique et morale entre l'anthropologue et ses "informateurs" (illustrée par la photo et le journal de Malinowski) a contribué à une "essentialisation des autres".
• Les théories dominantes (culturalisme, fonctionnalisme, structuralisme) ont privilégié une lecture "conservatrice", cherchant "plus à établir des permanences qu'à saisir des ruptures", se concentrant sur "ce qui assure l'unité et la continuité des sociétés".
• L'anthropologie a longtemps été une "discipline de l'ordre social" où le "désordre que représente la violence n'avait guère sa place". Ce n'est qu'avec l'abandon des théories générales et une attention accrue aux faits, irrégularités et conflictualités que la violence est "progressivement apparue".
• Les "conditions même de possibilité de [la] recherche [anthropologique] étaient lié[e]s à l'histoire des violences de la colonisation", dont les anthropologues ont été "observateurs participants et les prolifiques bénéficiaires", même s'ils n'en ont pas toujours été les "complices".

Raisons de l'Évitement de la Violence en Sociologie :

• Malgré des précurseurs allemands comme Georg Simmel (sur le conflit) et Max Weber (sur le monopole de la violence légitime par l'État), la sociologie a semblé "oublier" ces approches pendant une longue période.
• Les théories dominantes, notamment l'héritage "durkheimien" et le "fonctionnalisme" (Parsons, Merton), ont été centrales pendant un demi-siècle. Cette approche, centrée sur "ce qui fait système dans le monde social" et "ce qui en préserve l'équilibre", rendait "difficile de penser la violence".
• Même les critiques du fonctionnalisme, comme Lewis Coser, ont analysé le conflit d'un point de vue fonctionnel, le considérant comme un "facteur positif qui contribue à la dynamique sociale", écartant ainsi "explicitement" l'étude de la violence.
• Il existe une "logique institutionnelle elle-même tributaire d'enjeux théorique[s]" dans cet évitement.
• Une deuxième raison est liée à une "certaine conception de l'histoire" : l'idée d'une "progressive pacification des sociétés" avec la "modernité", en contraste avec les sociétés prémodernes perçues comme plus violentes.
• Cette représentation s'appuie sur la théorie de Weber (monopole étatique de la violence légitime) et la thèse de la "civilisation des mœurs" de Norbert Elias.
• La thèse d'Elias, qui décrit la maîtrise des pulsions et de l'agressivité due à l'autorité étatique et aux changements de sensibilité, a été utilisée (ou légitimée par) l'idée commune d'une pacification, "contribuant à légitimer l'indifférence à la violence". L'auteur note l'ironie du contexte historique (nazisme, guerre) dans lequel Elias a écrit son livre.
• L'Épistémologie de l'Ignorance et l'Influence de l'Identité du Chercheur :
• Au-delà des théories, l'auteur explore l'influence des "représentations communes" et du "sens commun" des chercheurs sur leur travail.
• L'analyse de Charles Mills dans The Racial Contract révèle une "épistémologie de l'ignorance" en philosophie, où l'omission du "contrat racial" reflète les privilèges raciaux des auteurs blancs qui ne perçoivent pas leur position comme une forme de domination.
• Cette "asymétrie des points de vues" conduit à une "disjonction entre la réalité officielle blanche et l'expérience réelle noire", menant à une "double conscience" (W.E.B. Du Bois) chez les sujets de la domination.
• L'homogénéité "ethnoraciale et genrée" de l'anthropologie et de la sociologie a longtemps contribué à un "certain conservatisme de leur vision du monde".
• Si les disciplines avaient compté plus de femmes ou de personnes racisées/ethnicisées ayant l'expérience de la colonisation, de l'esclavage, de la ségrégation ou de la répression policière, "l'étude des sociétés aurait été alors différente", ce qui était occulté serait devenu visible.
• Les développements théoriques extérieurs (CLR James, Walter Rodney, Aimé Césaire, Franz Fanon, James Baldwin, etc.) issus de positions marginales ou militantes ont "contribué au renouvellement critique de l'anthropologie et de la sociologie".
• Même si des femmes et des minorités étaient présentes dans les premières décennies, elles ont souvent été "victimes d'une institution académique patriarcale [et] discriminante", marginalisées ou oubliées.
• Bien qu'il faille éviter une "relation causale mécanique" entre les caractéristiques sociales et la production scientifique, l'auteur suggère fortement que l'homogénéité du corps des chercheurs a participé au silence sur la violence.

Conclusion de l'Auteur :

Le cours commence par une discussion de la manière dont les sciences sociales ont "éludé, évité, esquivé" la violence, tel un objet "sous leurs yeux omniprésente et inquiétante".

Cet examen rétrospectif critique est "indispensable" pour comprendre "la manière dont tout savoir est constitué", notamment en sciences sociales.

Pour comprendre les mondes sociaux, il faut analyser les disciplines qui en produisent la connaissance, avec leurs "point[s] aveugle[s] et leur[s] silence[s] troublant[s]", et donc leur "épistémologie de l'ignorance". Implications pour le Cours :

Le cours "Les formes de la violence" explorera la diversité de ces formes.

Il s'inscrit dans une trilogie avec "Les épreuves de la frontière" et "La faculté de punir", analysant la "face obscure des sociétés contemporaines" et "l'inégalité des vies".

Il mobilisera une large gamme de sources, s'appuyant sur les recherches passées de l'auteur (Sénégal, Équateur, Afrique du Sud, France, Venezuela, Irak, Palestine, etc.) et des travaux plus récents (situation israélo-palestinienne).

L'approche sera non pas d'une "théorie unifiée" mais de dégager des "lignes d'interprétation".

NOTE DE SYNTHÈSE

Sujet : La production sociale des inégalités de santé : Le cas de la vaccination et de la crise COVID-19

Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (4) - Nathalie Bajos (2024-2025)" - Intervention de Jérémy Vart

Date : 2024-2025 (selon la source)

Introduction :

• L'intervention de Jérémy Vart, sociologue et chercheur à l'INSERM, s'inscrit dans une séance dédiée à la production sociale des inégalités de santé, en se focalisant spécifiquement sur les enjeux de vaccination, notamment dans le contexte de la crise COVID-19.

S'appuyant sur l'intensification récente des travaux en sciences sociales sur les rapports aux vaccins, l'analyse vise à contextualiser les observations faites pendant l'épidémie de COVID par rapport à d'autres vaccins et aux données antérieures à la crise.

L'exposé s'articule autour de trois paradoxes majeurs qui émergent de l'étude des "rapports ordinaires au vaccin", c'est-à-dire les processus de réflexion et de décision des usagers.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• L'évolution de la recherche en sciences sociales sur la vaccination :
• Il y a eu un regain d'intérêt pour les maladies infectieuses et la vaccination dans les sciences sociales depuis la grippe AH1N1 en 2009-2010.
• La période COVID-19 a vu une intensification sans précédent de ces travaux, comme en témoigne l'augmentation significative du nombre de publications annuelles sur le sujet dans des bases de données comme PubMed.
• Ce développement a permis d'obtenir des analyses beaucoup plus fines et riches des inégalités sociales face à la vaccination.
• Cependant, malgré les progrès, de nombreuses questions nouvelles et sans réponses claires subsistent, soulevées par la combinaison de ces analyses et des transformations majeures du monde de la vaccination.
• Citation clé : "...on a vu euh un regain d'intérêt pour les maladies infectieuses et la et la vaccination et on a notamment vu une multiplication des travaux de de de sciences social sur les rapports ordinaires au vaccin euh et qui s'est encore plus intensifié pendant la période de de la COVID-19..."

Distinction Attitude/Comportement en matière de vaccination :

• Une distinction cruciale, bien que potentiellement simpliste, est faite entre ce que les gens font (comportement, souvent mesuré par la couverture vaccinale) et ce que les gens pensent (attitude, incluant les réflexions, doutes, changements d'avis).
• Cette distinction est fondamentale car elle met en évidence une disjonction fréquente : de nombreuses personnes se font vacciner malgré des doutes persistants, souvent sous l'effet de pressions sociales, notamment les dispositifs de contrainte et d'obligation (comme le pass sanitaire pendant le COVID-19).

• Inversement, des personnes favorables à la vaccination peuvent ne pas se faire vacciner en raison d'obstacles (matériels, temporels) ou d'un simple oubli lorsque l'intention n'est pas très forte.

• Citation clé : "...de nombreuses nombreuses personnes se font vacciner malgré la persistance de doute fort malgré le fait qu'ils n'ont pas été convaincus de l'utilité de tel ou tel vaccin on l'a notamment vu pendant l'épidémie de COVID-19 après la mise en place du du pass sanitaire..."

Gradient Social des Comportements Vaccinaux (Couverture Vaccinale) : * Le constat d'un gradient social de la vaccination contre le COVID-19 (les personnes en bas de l'échelle sociale étant moins vaccinées) est largement confirmé par de nombreuses études utilisant diverses données (enquêtes par questionnaire, analyses de couverture vaccinale). * Ce gradient n'est pas spécifique au COVID-19 ni à la période récente ; il existe sur d'autres vaccins (comme ROR, grippe) et était déjà observable avant l'épidémie de COVID, bien que les données COVID soient peut-être les meilleures pour étudier ces inégalités. * Ce gradient est également observé dans la plupart des pays qui publient des données sur le sujet, les plus diplômés et les plus aisés étant généralement davantage vaccinés. * Citation clé : "...cette sous-vaccination des publics en bas de l'échelle sociale elle est pas restreinte à la vaccination contre contre le Covid ... On la retrouve sur d'autres vaccins au cours de cette période du Covid..." * Mécanismes Expliquant le Gradient Social des Comportements : * Se faire vacciner nécessite de mobiliser diverses ressources : * Ressources matérielles : coût (même si le vaccin COVID était gratuit, d'autres ne le sont qu'à 70% par la sécurité sociale, laissant la question de l'avance des frais et des complémentaires santé), transport, mais surtout le temps et la disponibilité mentale. Le circuit de vaccination en France, notamment en médecine libérale (prescription, récupération, injection), repose une charge importante sur la personne. * Ressources culturelles : maîtrise des outils d'information, de la langue, connaissance du système de santé. La maîtrise de plateformes en ligne comme Doctolib a favorisé l'accès des plus aisés. * L'offre vaccinale : La manière dont le système de santé prend en compte (ou non) ces différences d'accès est cruciale. Les facteurs favorisant de fortes couvertures vaccinales observés dans d'autres pays incluent : * L'organisation du système de soins autour de centres de santé locaux (guichet unique, association de la vaccination à d'autres prises en charge). * Le développement d'actions ciblées pour les publics éloignés du système de santé (partenariats communautaires, adaptation de la communication, y compris linguistique). * Paradoxe 1 : L'efficacité de la routine institutionnelle (la dissolution de la décision individuelle) : * L'efficacité de la vaccination en centres de santé (comme les PMI en France, fréquentées par des publics plus défavorisés mais dont les enfants sont mieux vaccinés) suggère que la réduction des inégalités passe moins par l'augmentation des ressources des individus pour en faire des "citoyens sanitaires éclairés" que par la simplification et la routinisation de l'acte vaccinal. * Une politique vaccinale est d'autant plus efficace que l'usager a le moins besoin de s'investir. La vaccination par défaut, intégrée à une prise en charge globale et ne nécessitant pas un investissement cognitif important, minimise le rôle de la décision individuelle. * Des études anciennes (comme celles de Marenko et Govedarik sur les PMI de Rennes dans les années 70) ont montré que des publics très défavorisés, peu informés sur les vaccins, avaient leurs enfants très bien vaccinés car l'acte était rendu "évident, voire invisible" au sein d'une prise en charge de confiance et régulière. * Citation clé : "...le succès de la vaccination en centre de santé nous rappelle aussi qu'une politique vaccinale elle est d'autant plus efficace que l'usager a le moins besoin de s'investir dans celle-ci la politique vaccinale elle est jamais aussi efficace que lorsqu'elle est routinisée et que l'usager n'a que peu de décisions à prendre..." * Gradient Social des Attitudes Vaccinales : * Un gradient social des attitudes (défiance, hésitation) à l'égard de la vaccination COVID est également observé dans de nombreuses enquêtes. Ce gradient est fortement lié aux "mauvaises expériences et au manque de confiance à l'égard des acteurs investis dans les politiques vaccinales", comme l'a souligné Nathalie Bajos. * Cependant, ce gradient social des attitudes n'est pas toujours retrouvé sur d'autres vaccins ou dans d'autres pays. Les Baromètres Santé de Santé publique France montrent que les différences d'attitude selon le diplôme et le revenu étaient faibles, voire inexistantes, avant 2009, se renforçant après, et surtout à partir de 2017-2018 et pendant le COVID-19. * Paradoxe 2 : L'acceptation malgré la défiance institutionnelle : * Ce paradoxe réside dans le fait qu'une large part des personnes ne faisant pas confiance aux décideurs politiques et aux autorités de santé "épargnent les vaccins de leur regard critique" ou, du moins, ont une confiance suffisante pour certains vaccins. * Les données d'enquête montrent que même parmi les personnes déclarant ne pas avoir du tout confiance dans les agences de santé, une minorité seulement est défavorable aux vaccins en général, et encore moins à des vaccins spécifiques comme le ROR. * Ce paradoxe renvoie aux analyses de Beck et Giddens sur la confiance dans la modernité : face à la complexité des risques, l'enjeu est de savoir sur quels sujets être vigilant, car il est impossible de se méfier de tout. Les mobilisations, débats publics et l'actualité médiatique jouent un rôle crucial en signalant les sujets "problématiques". * L'émergence de controverses publiques visibles sur les vaccins en France est relativement récente (fin des années 90 pour l'hépatite B, intensification depuis H1N1 en 2009) et semble être un élément essentiel pour que les inégalités sociales se reflètent dans les perceptions vaccinales. * Citation clé : "...une grande partie des personnes qui ne font pas confiance aux décideurs politiques euh et aux autorités de santé épargne les vaccins de leur de leur regardard critique de leurs doutes de leur méfiance..." * La politisation de la vaccination : * Dans les années précédant la crise et pendant celle-ci, les personnalités politiques ont de plus en plus pris part aux débats sur la vaccination, intégrant la question dans la compétition partisane. * Cela se reflète dans les attitudes du public : depuis environ 2018, un gradient politique des rapports aux vaccins est observé. Pendant le COVID-19, les personnes se sentant proches des partis d'extrême gauche ou d'extrême droite, ainsi que celles ne se sentant proches d'aucun parti, ont montré des intentions de vaccination et des taux de vaccination inférieurs à ceux proches du centre (qui montrent une "sur-vaccination"). * Ces différences persistent même en contrôlant d'autres facteurs socio-démographiques (âge, éducation, revenu). La confiance institutionnelle et le degré d'engagement politique sont des facteurs très importants d'hésitation. * Cette politisation redouble les logiques d'inégalité en recoupant les inégalités de santé avec des inégalités politiques. * Le rôle des pratiques informationnelles et le "manque de culture scientifique" : * L'idée courante selon laquelle les doutes s'expliquent par le manque de culture scientifique (un "gradient de compétences culturelles/cognitives") est examinée. * Le diplôme est associé à plus de vaccination et d'attitudes favorables. Des indicateurs de littératie en santé ou scientifique sont également associés à moins d'hésitation vaccinale dans certaines études. * Cependant, ce lien est à tempérer : * Ces variables perdent beaucoup de leur pouvoir explicatif lorsqu'on intègre la confiance dans l'analyse. Les différences d'éducation cachent en partie des différences de niveau d'engagement politique et de confiance institutionnelle. * Le diplôme n'est pas un "bouclier parfait" : l'hésitation vaccinale est répandue, même parmi les plus diplômés (une part significative des Bac+3 et Bac+5 avaient des doutes ou n'avaient pas l'intention de se faire vacciner contre le COVID-19 à certains moments). * Paradoxe 3 : Les ressources culturelles peuvent favoriser la susceptibilité aux discours critiques : * Les femmes ont tendance à être plus hésitantes que les hommes en matière de vaccination. Ceci n'est pas lié à un manque de compétences, mais potentiellement à leur "plus grande propension à s'investir sur les questions de santé", à s'y intéresser, à s'informer auprès de diverses sources. * Ces dispositions, qui devraient en principe favoriser une attitude favorable, peuvent jouer en sens inverse en les rendant plus susceptibles de croiser des discours critiques sur les vaccins et d'y voir un écho (références à des scandales passés, inégalités sociales de santé, etc.). * Il existe des formes "très compétentes" d'hésitation vaccinale. Une logique d'investissement dans la santé ("healthism" ou "santéisme"), combinée à une confiance limitée dans les acteurs de santé publique, peut produire autant de réticence que l'absence d'investissement. * La "désinformation" ne se réduit pas à une distinction claire entre vrai et faux. Les critiques des vaccins imitent souvent les modes de communication scientifique, rendant la frontière floue pour le public. Le choix de croire l'un ou l'autre repose finalement sur la confiance accordée aux institutions et aux types de sources d'information consultées. * Citation clé : "...dans certains cas c'est au contraire le fait même de disposer des ressources euh qui euh favorisent la susceptibilité au discours critique des vaccins..." * Conclusion : Nécessité d'articuler inégalités sociales, pratiques culturelles et transformations médiatiques : * La littérature sur la désinformation s'est trop focalisée sur les connaissances et capacités cognitives, ce qui a conduit à une "dissolution de la thématique des inégalités sociales". * Comprendre la désinformation et le rôle des réseaux sociaux nécessite de replacer ces dimensions dans un cadre d'analyse plus large qui articule les inégalités sociales, les pratiques culturelles (socialement situées, liées aux socialisations de classe, genre, race), et une analyse fine de la transformation des espaces médiatiques (y compris l'émergence de médias mainstream d'extrême droite diffusant de fausses informations). * Ne pas adopter cette perspective risque de retomber sur des "tropes qui assignent le public à l'irrationalité", ce qui renforce le fossé perçu entre décideurs et public et contribue davantage au problème qu'à sa solution.

Points Importants à Retenir :

• Les inégalités sociales dans la vaccination sont un phénomène bien établi en France et ailleurs, non spécifique au COVID-19.
• La disjonction entre attitudes et comportements est importante : le comportement vaccinal est influencé non seulement par les croyances mais aussi par les pressions sociales et les obstacles d'accès.
• L'efficacité de la vaccination peut résider moins dans la facilitation de la décision individuelle éclairée que dans la routinisation et l'intégration de l'acte dans une prise en charge globale simplifiée.
• Le gradient social des attitudes vaccinales en France est un phénomène relativement récent, lié à l'émergence de controverses publiques et à la politisation du sujet.
• La défiance institutionnelle n'implique pas nécessairement une défiance envers tous les vaccins ; les mécanismes de confiance sélective et l'influence des débats publics sont cruciaux.
• Les ressources culturelles et l'engagement sur les questions de santé peuvent, paradoxalement, augmenter la sensibilité aux discours critiques sur les vaccins.
• Une compréhension adéquate des rapports à la vaccination et de la "désinformation" nécessite d'intégrer les dimensions d'inégalités sociales, de pratiques culturelles et de transformation des espaces médiatiques, au-delà d'une simple focalisation sur les connaissances ou les capacités cognitives individuelles.

Implications pour la Prévention et les Politiques Publiques :

• Les politiques vaccinales devraient davantage cibler la simplification de l'accès et la routinisation de l'acte, en s'inspirant potentiellement du modèle des centres de santé locaux.
• La communication doit être adaptée aux divers publics, en tenant compte des barrières linguistiques et culturelles, ainsi qu'en s'appuyant sur des acteurs communautaires de confiance.
• Il est crucial de comprendre les mécanismes complexes par lesquels la défiance et les controverses s'articulent avec les inégalités sociales et les pratiques informationnelles pour mieux y répondre.
• Éviter les discours qui essentialisent la "désinformation" et stigmatisent le public en termes d'irrationalité ou de manque de savoir.
• Cette note de synthèse vise à capturer l'essence de l'intervention de Jérémy Vart, en soulignant les principaux arguments et les paradoxes qu'il met en évidence pour enrichir la compréhension des rapports sociaux à la vaccination.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:29:01][^2^][2]:

Cette vidéo présente une conférence de Pierre-Michel Menger sur l'éducation et l'évaluation des performances, avec un accent particulier sur l'orientation scolaire et les inégalités sociales qui en découlent.

Pascal Bressoux, professeur à l'Université Grenoble Alpes, discute des facteurs individuels, institutionnels et contextuels qui influencent les parcours scolaires des élèves, notamment les choix d'orientation et leur relation avec le statut socio-économique.

Points saillants: + [00:02:31][^3^][3] Les choix d'orientation * Influencés par les aspirations familiales et les schémas établis * Différences notables selon la catégorie sociale et le sexe des élèves * Phénomène d'autosélection où certains groupes sociaux limitent leurs ambitions + [00:07:04][^4^][4] Facteurs déterminant l'orientation * Travaux de recherche soulignant l'importance des aspirations personnelles * Influence des coûts, des risques et des bénéfices perçus dans la poursuite des études * Sous-estimation de la valeur scolaire personnelle affectant les choix d'orientation + [00:14:07][^5^][5] Étude empirique sur l'orientation en fin de 3e * Analyse des déterminants de l'orientation après le collège * Impact des recommandations du collège sur les vœux d'orientation des familles * Rôle des notes de contrôle continu et de l'indice social dans les décisions d'orientation + [00:20:11][^6^][6] Influence des notes et de l'origine sociale * Les notes en art et technologie ont un effet inverse sur les intentions d'orientation * Les enfants de catégories sociales élevées ont plus de chances de choisir une seconde générale * Les recommandations des collèges tentent de compenser les tendances d'autosélection

Résumé de la vidéo [00:29:03][^1^][1] - [00:36:31][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde l'éducation et l'évaluation des performances en France, en se concentrant sur l'impact de l'origine sociale sur les recommandations scolaires et les choix d'orientation des élèves.

L'orateur, Pierre-Michel Menger, examine comment les indices sociaux influencent positivement les recommandations et les vœux des élèves, même à notes et intentions identiques, renforçant ainsi les inégalités sociales.

Points forts: + [00:29:03][^3^][3] Influence de l'origine sociale * À notes identiques, les recommandations favorisent les élèves de milieux sociaux élevés * Les élèves de catégories favorisées reçoivent plus de recommandations pour la seconde GT * L'institution accentue les biais sociaux existants + [00:31:19][^4^][4] Impact sur les vœux d'orientation * Les vœux sont également influencés par l'origine sociale après les recommandations * Les élèves de milieux favorisés ont tendance à établir des vœux plus ambitieux * Les différences sociales s'accroissent tout au long du processus d'orientation + [00:32:58][^5^][5] Effets contextuels des collèges * Les politiques de notation des collèges affectent les intentions et les vœux des élèves * L'effet "Big Fish Little Pond" influence la perception de soi et les aspirations futures * La composition sociale des collèges a un effet de contagion sur les aspirations des élèves

https://www.youtube.com/watch?v=IWpB1r1B-A0&list=PLX_ensLRxEWDQzzjNvGf2OJPNN3BuNCmv&index=3

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:21:12][^2^][2]:

La vidéo présente une analyse approfondie de la méritocratie, en se concentrant sur les grandes écoles et les classes préparatoires scientifiques en France. Pierre-Michel Menger discute des inégalités d'accès basées sur le genre et l'origine sociale, et explore le fonctionnement interne de ces institutions élitistes.

Points forts: + [00:00:28][^3^][3] Les grandes écoles et la méritocratie * Examen des concours nationaux comme mécanisme de sélection * Importance historique et universelle des concours + [00:02:16][^4^][4] Avantages et inconvénients des concours * Objectivité et transparence des critères de sélection * Risques liés à la conception des concours et à la chance + [00:03:01][^5^][5] Le rôle de la chance dans la méritocratie * Influence de facteurs aléatoires sur les résultats des concours * Distinction entre mérite et chance dans le succès + [00:06:18][^6^][6] Inégalités dans les classes préparatoires * Accès inégal aux préparations de concours * Hiérarchie et émulation au sein des classes préparatoires + [00:11:09][^7^][7] Classes de niveau et redoublement * Sélection des élèves pour les classes étoilées après la première année * Impact des classes de niveau sur les opportunités et les inégalités + [00:14:27][^8^][8] Classes de niveau et performance éducative * Débat sur l'efficacité des classes de niveau dans l'éducation * Conséquences des classes de niveau sur le classement final des élèves Résumé de la vidéo [00:21:15][^1^][1] - [00:43:18][^2^][2] : La vidéo aborde la méritocratie dans le système éducatif français, en se concentrant sur les classes préparatoires et leur impact sur les inégalités sociales. Pierre-Michel Menger analyse les résultats des concours d'entrée aux grandes écoles et la répartition des élèves selon leur statut socio-économique.

Points forts : + [00:21:15][^3^][3] Les résultats des concours * Les boursiers sont en moyenne plus en difficulté * Les non-boursiers ont tendance à mieux réussir * Questionnement sur le système de classes préparatoires et son rôle dans la création d'inégalités + [00:22:01][^4^][4] Caractéristiques des élèves * Fort pourcentage d'élèves avec mention très bien au bac * Peu de filles et de boursiers dans les classes préparatoires * Accès aux internats et entraînements supplémentaires + [00:26:04][^5^][5] Répartition en classes étoilées * Les élèves étoilés ont un taux de réussite plus élevé aux concours * Question sur l'effet causal de la répartition en classes étoilées * Impact significatif de l'accès aux classes étoilées sur les résultats aux concours + [00:38:00][^6^][6] Inégalités entre boursiers et non-boursiers * Les boursiers accèdent moins aux classes étoilées * L'écart de réussite aux concours est en partie expliqué par cet accès limité * Importance de considérer l'effet des classes étoilées sur les inégalités sociales Résumé de la vidéo [00:43:20][^1^][1] - [00:49:30][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo discute de la méritocratie dans le contexte des classes préparatoires en France, en se concentrant sur l'institution du redoublement et son impact sur les résultats des concours, en particulier le concours Mines-Ponts. Pierre-Michel Menger analyse les données et révèle des différences de genre dans les taux de redoublement, ainsi que l'attitude des étudiants envers les hiérarchies des écoles d'ingénieurs.

Points saillants: + [00:43:20][^3^][3] Le redoublement et son impact * Le redoublement a un impact positif sur les résultats en 3e année * Les filles redoublent moins que les garçons * Les non-boursiers redoublent plus que les boursiers + [00:45:30][^4^][4] Les résultats au concours Mines-Ponts * Les résultats varient selon les écoles et les rangs obtenus * Le redoublement peut améliorer significativement les rangs * L'admissibilité est fortement influencée par le redoublement + [00:47:00][^5^][5] Les différences de genre dans la persistance * Les filles montrent moins de persistance dans les environnements compétitifs * Les garçons sont plus sensibles aux hiérarchies des écoles * Les filles sont moins attachées aux hiérarchies entre écoles

Briefing Document : Journée Jean Zoro 2024 – « Quelle EPS voulons-nous ? » (Présentation du Groupe ÉPIC)

Date : 2024 Source : Extraits de "C. Albertini, J. Candat & L. Lacoste (ÉPIC) : Journée Jean Zoro 2024 « Quelle EPS voulons-nous ? »"

Présentateurs : Cyril Albertini, Julien Candat, Lucy Lacoste (Groupe ÉPIC)

Objet : Présentation de la vision et de la démarche du groupe ÉPIC pour l'éducation physique et sportive (EPS) de demain, en réponse à la thématique de la journée.

1. Introduction du Groupe ÉPIC

• Le groupe ÉPIC (Éducation Physique et Innovation Pédagogique et Culturelle) célèbre ses 10 ans d'existence en 2024.
• Il est composé de 15-16 membres actifs et a publié deux ouvrages et environ 70 articles.
• La présentation est assurée par trois membres aux profils variés (ancienneté, milieu d'exercice, rôles au sein du groupe) afin de croiser les perspectives.
• Le groupe se nourrit des échanges avec d'autres groupes et approches en EPS (groupe coopération, groupe analyse de pratique, notamment L. Gosman et N. Terré, groupe plaisir). Ils soulignent l'importance de cette synergie collective au sein de l'EPS.

2. Constats et Aspirations pour l'École de Demain et l'EPS

Le groupe ÉPIC identifie trois pistes de réflexion majeures pour l'EPS de demain, découlant de constats sur l'école actuelle :

Une école bienveillante mais pas toujours exigeante pour tous :

L'objectif est de "stimuler vraiment les élèves qui sont compétents à l'école afin de porter chacun et chacune à son plus haut niveau de talent et de son mérite". Cela passe par :

• La différenciation pédagogique.
• "L'enjeu qui nous échère sur l'évaluation exigeante et bienveillante avec nos [attendus et seuils]".
• Le suivi des élèves.
• Nécessité de stabilité et de continuité des programmes : Face à une "valse ministérielle", le groupe souhaite une école "stable et réfléchie sur l'intégralité du parcours". Ils notent positivement la stabilité actuelle des programmes collège (depuis 2015) et lycée (depuis 2017 et 2019). Cependant, ces programmes doivent rester "ouverts" et servir de "guide" et d'"appui", non de "prescription" fermée.
• Une école respectée : Le manque de respect (entre élèves, envers l'enseignant, au sein de la communauté éducative, et de la part des parents) est une préoccupation majeure. L'EPS doit être un "sanctuaire" et rester "imperméable à certains comportements d'incivilité de la société".

3. L'Évaluation au Cœur de la Démarche ÉPIC : L'Évaluation Légitime au Service des Apprentissages

L'évaluation est un concept central pour le groupe. Ils visent une "évaluation légitime et qui doit être au service des apprentissages".

• Clarté des attendus : Il est crucial de se demander "que peut-on raisonnablement attendre de nos élèves dans notre contexte dans cette classe dans tel [activité] par rapport à un niveau de séquence". Cela nécessite de définir un "dispositif un protocole et des indicateurs".
• Sortir de l'évaluation sanction : Aller vers une évaluation "lisible, positive et compréhensible et au service des apprentissages".
• Légitimité de l'évaluation : La légitimité de leur approche d'évaluation repose sur deux points :
• Des évaluations menées avec des "recherches action de terrain" ("conception continuée dans l'usage").
• La validation des processus d'évaluation par une "analyse" collective (souhait de collaboration avec le groupe analyse de pratique).
• Appui sur les textes officiels et les recherches : La démarche s'inscrit dans la continuité des lois de 2013 et 2019 ("évaluer pour faire progresser pour accompagner l'élève"). Ils se réfèrent également aux rapports DEPP, enquêtes et rapports IG qui soulignent l'impact négatif de l'anxiété et du stress sur les apprentissages (effets "toxiques" sur les structures cérébrales comme le cortex préfrontal et l'hippocampe, impacts sur l'estime de soi).

4. Laisser des Traces Positives et Stimuler la Mobilisation

L'évaluation doit aussi permettre de "laisser des traces positives aux élèves par également l'évaluation".

• Traces d'apprentissage : Révéler les "lignes de faille" et les "lignes de force" à travailler, guider vers des tâches simples via le score en situation complexe.
• Plaisir différé et progression : Le score et les indicateurs permettent à l'élève de "se voir progresser tout au long de la séquence d'enseignement". Ce "retour d'information réguliers" apporte du "sens aux élèves dans les apprentissages".
• Concordance de sens et mobilisation : En lien avec le groupe Plaisir, la concordance de sens ("ils savent quelles sont leurs lignes de faille qu'il va falloir travailler pour progresser") procure "plaisir et engagement".
• Pédagogie de la mobilisation : Diminuer les contraintes, tendre vers l'"autodétermination", offrir des "possibilités de choix plutôt que des contraintes à respecter qui sont source du coup d'affect positif et stimulent l'implication des élèves". Lien avec la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (besoin d'autonomie).
• Mise en résonance des élèves : S'appuyer sur les travaux de Rosa (qu'est-ce qui "résonne" chez l'élève, le fait retourner vers l'activité physique) et Jaspers (phénoménalité existentielle). Distinguer ce qui "vibre" (plaisir immédiat, expérience mémorable) de ce qui "frotte" (rapport à l'effort, plaisir différé).
• Effets fertiles : Dépasser les effets toxiques pour aller vers des effets "fertiles positifs" en mobilisant des hormones positives comme l'ocytocine (connaissance de soi, réduction du stress), l'endorphine (plaisir, analgésie), la sérotonine (tolérance à la douleur et aux autres, empathie) et la dopamine (dépassement de soi, motivation).

5. Les Outils ÉPIC

Le groupe ÉPIC a développé quatre formes d'outils pour mettre en œuvre sa démarche d'évaluation par indicateur de compétences : "indicants", "visuels", "combinatoires", et "radars".

• Articulation des dimensions de la compétence : Les outils intègrent les trois dimensions (motricité, méthodologie, social) à travers trois "fils" (rouge pour le moteur, bleu pour le méthodologique, vert pour le social).
• Hiérarchisation locale et contextualisée des fils : L'importance relative de ces fils varie en fonction du contexte d'enseignement (collège/lycée, public d'élèves, activité, niveau de séquence) et de la "fibre d'enseignant". L'exemple de l'escalade en 6ème est donné où la sécurité (fil bleu méthodologique) est prioritaire, alors qu'en rugby (CA4 collectif), le fil rouge moteur prend une plus grande importance. Cette hiérarchisation doit être "réfléchie et consciente".
• Progressivité adaptée et individualisée (Fil Rouge Moteur) :Constat de frustration en tant qu'élève (situations trop faciles ou trop difficiles).
• Passer d'une progressivité "programmée" à une progressivité adaptée aux besoins "révélés par le score".
• Proposer des situations qui mettent en "réussite dès le départ" pour construire l'estime de soi et la confiance, avant d'introduire des difficultés croissantes.
• Organisation par "atelier de besoin" où les élèves, guidés par le score en situation complexe, travaillent en autonomie sur des "tâches simples".
• Exemple de la natation en 5ème avec l'utilisation d'indicateurs combinatoires (temps et coups de bras) pour identifier les problèmes majeurs et orienter vers des situations d'apprentissage spécifiques.
• Passer d'un "prof magistral descendant" à un "prof satellite" qui accompagne les groupes de besoin.
• Débat sur la "performance brute" (motricité) versus l'"autoréférencement" (progression individuelle).
• Articulation avec les "formes de pratique scolaire" et les "objets d'enseignement" définis par le CRÈS.
• Méthodologie d'indicateurs et outils (Fil Bleu Méthodologique) :Les programmes scolaires et les domaines (notamment le domaine 2) guident le choix des "méthodes" qui deviennent les indicateurs.
• Développement d'indicateurs 1.0 (plutôt axés motricité et méthodologie) et 2.0 (articulant les trois fils).
• Création d'outils physiques (ex: scoreur plastifié en badminton) pour accompagner les élèves dans l'observation et l'attribution de points, rendant l'évaluation tangible et favorisant l'engagement et la compréhension des critères.
• Développement d'outils en partenariat avec Équipe EPS pour une diffusion plus large.
• Anachronisme des propositions / Paradoxe générationnel : Un jeune enseignant (Julien) développe des outils physiques (tablette physique), tandis qu'un enseignant expérimenté (Cyril) développe des outils numériques (algorithmes, radar). Cela illustre qu'il n'y a pas une seule "bonne solution", mais que le choix dépend du "contexte qui nous organise" et de la "fibre d'enseignant".
• L'outil Radar (Exemple en Natation Sauvetage) :Outil numérique pour "gagner en précision et gagner en temps" et "se libérer du temps pour être au contact de mes élèves".
• Permet de travailler l'"éducation au choix" en lycée.
• Simule des scénarios complexes (ex: sauvetage en mer avec clapot).
• L'élève (et son observateur/tuteur) se positionnent sur quatre axes (indicateur d'impact scénario, mental, musculaire, respiratoire).
• Cela "colore" l'"indicateur de compétence" central, indiquant le niveau d'engagement possible ("peut s'engager raisonnablement mais que ça reste difficile").
• Aide l'élève à "séquencer sa prise de décision" en fonction de ses ressentis, pour dépasser l'émotionnel et prendre des décisions "réfléchie, la plus rationnelle possible" (s'engager ou renoncer), en lien avec le CA2.
• Lien avec les "expériences corporées culturelles" (ECC2) du CRÈS et le "plaisir de pratiquer" (expériences mémorables à partager).
• L'indicateur 2.0 (Exemple en Danse) :"Entremêle les trois fils" (moteur, méthodologique, social).
• Utilise un score (ex: 1 10 100) pour révéler les "lignes de force" et les "obstacles".
• Concept d'"aiguillage" : étayage (ressources extérieures) ou guidage (dépendant de l'enseignant) pour aider l'élève.
• L'objectif est que l'élève "accepte de demander de l'aide à l'enseignant".
• Exemple du 344 en danse en collège difficile : utilisation d'un score (unités = cadre de composition, dizaines = lisibilité de l'intention/motricité, centaines = effet sur le spectateur) pour identifier les besoins et proposer des situations d'apprentissage spécifiques (ex: "odsédomaire" pour créer un "moment fort" et gagner des points).
• Dynamique des "3 CP" : clarifier, comprendre, se confronter pour progresser.
• Apport méthodologique dynamisant le moteur et le social par une "observation outillée".
• Relation d'"interdépendance fonctionnelle" : Moteur x Méthodologique x Social = Moteur au cube.
• Focus sur l'"entraide" et l'"empathie" comme valeurs fondamentales. Utilisation d'outils pour communiquer "positivement et constructivement" sur des indicateurs précis.
• Situations d'apprentissage purement sociales (Fil Vert Social) :Constat du manque d'apprentissage de l'arbitrage en tant qu'élève.
• Plaidoyer pour des "situation d'apprentissage purement sociale" car on y gagne "à apprendre à nos élèves aussi à devenir arbitre".
• L'objectif est de dépasser l'"insatisfaction professionnelle" liée au manque de compétence en arbitrage et la peur du jugement des pairs.
• Utilisation d'outils numériques (PowerPoint, Rush) pour créer une "application" d'apprentissage de l'arbitrage en sport collectif (ex: Ultimate), avec des scénarios, un compte à rebours de réflexion, sélection de réponse et correction.
• Cela crée une "interdépendance fonctionnelle" en créant le "besoin de l'autre", pas seulement parce que c'est institutionnel, mais parce qu'il y a un "intérêt" fonctionnel.
• Mise en œuvre des "compétences psychosociales" (cognitif, émotionnel, social) dans le cadre des cours d'EPS.

6. Préoccupations et Souhaits (Notamment sur les Inaptitudes)

• Ce qui "gratte" et ce qui "pique" les enseignants : Le manque de respect "gratte", les "conduites d'évitement" et les inaptitudes "piquent".
• Problème des inaptitudes et certificats médicaux : Constat de la facilité d'accès aux certificats médicaux (via la famille, etc.) et des "inaptitudes plus ou moins bien remplies". Ces certificats datent de 1989.
• Souhait de renforcer les "aptitudes partielles".
• Plaidoyer pour l'EPS "en plus" : Notamment pour les élèves qui en ont le plus besoin, mobilisant les heures d'accompagnement personnalisé, sur le modèle du "sport sur ordonnance" dans la société civile.
• Exemple de la natation et des inaptitudes : Difficulté rencontrée avec les allergies au chlore, avec un taux d'inaptitude élevé en début d'année. Stratégie de proposer des cours en mer comme alternative.
• Appel à l'aide / Souhait : Faire en sorte que la validation des inaptitudes sorte des mains du "médecin de famille qui est obligé de répondre aux attentes de ses clients" pour aller vers un "médecin dermatologue réel" (tests d'allergie) ou un "médecin du sport qui sera un peu plus regardant".

7. Conclusion

Le groupe ÉPIC propose une vision de l'EPS de demain centrée sur une évaluation au service des apprentissages, légitime, positive et compréhensible.

Leur démarche, soutenue par des outils concrets, vise à stimuler la mobilisation des élèves en créant du sens, en favorisant l'autonomie et l'entraide, et en prenant en compte les dimensions motrice, méthodologique et sociale de la compétence de manière contextualisée. Ils soulignent l'importance de la collaboration avec d'autres acteurs de l'EPS et expriment des préoccupations quant aux défis rencontrés sur le terrain, notamment les questions de respect et de gestion des inaptitudes.

Briefing sur le programme d'Éducation à la Vie Affective, Relationnelle et à la Sexualité (EVARS)

Contexte et Objectifs

Ce briefing est basé sur un podcast produit par l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (I2F), abordant l'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité (EVARS) en milieu scolaire en France.

L'émission met en lumière l'historique, les enjeux, le nouveau programme et sa mise en œuvre.

L'éducation à la sexualité en milieu scolaire est une préoccupation du Ministère de l'Éducation depuis plus de 50 ans, jalonnée par des événements importants comme Mai 68, les lois sur la contraception (1967) et l'IVG (1975), et la circulaire Fontana (1973).

Un tournant majeur a été la loi de 2001 sur l'IVG, instaurant l'obligation de trois séances annuelles d'éducation à la sexualité par tranche d'âge.

Le contexte actuel, marqué par le développement des réseaux sociaux, l'accès facile à l'information (et à la désinformation), le partage d'images sexuellement explicites, l'accès à la pornographie, et la prise de conscience accrue des violences sexuelles (y compris intrafamiliales et entre jeunes, avec des statistiques alarmantes sur les agressions sexuelles d'enfants et de jeunes), a souligné la nécessité de réinterroger la mise en œuvre de ces séances.

Le constat a été fait que ces trois séances annuelles ne sont pas totalement mises en place sur le terrain.

L'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche a identifié la clarification des objectifs de formation des élèves comme un levier essentiel.

C'est dans ce cadre que le Ministre a souhaité l'élaboration d'un programme spécifique.

Le Nouveau Programme EVARS

Le nouveau programme EVARS, élaboré par le Conseil Supérieur des Programmes et fortement soutenu (voté 60 voix pour et 0 contre au Conseil Supérieur de l'Éducation fin janvier 2025), vise à clarifier les objectifs de formation des élèves de la maternelle au lycée.

Il a été conçu avec un large éventail d'experts et a fait l'objet d'une consultation nationale.

Ses intentions principales, clarifiées dans le préambule, visent à trouver un équilibre entre les enjeux de citoyenneté et de santé.

Le programme encourage le développement de l'esprit critique des élèves pour construire des relations respectueuses et acquérir des connaissances scientifiques objectives leur permettant de faire des choix éclairés pour leur santé et celle des autres.

Le programme est décliné en :

• Éducation à la vie affective et relationnelle pour le premier degré (maternelle et élémentaire), axée sur les émotions et les relations.

• Éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité pour le second degré (collège et lycée), incluant des questionnements plus avancés adaptés à l'âge et à la maturité des élèves.

Il est structuré autour de trois grands axes, présents de la maternelle au lycée :

• Se connaître, vivre et grandir avec son corps.

• Construire des relations, s'y épanouir.

• Trouver sa place dans la société, s'y sentir libre et responsable.

Ces axes sont déclinés en objectifs d'apprentissage par tranche d'âge, avec un souci de progressivité.

Un tableau synoptique est proposé pour visualiser ces objectifs et inspirer les personnels.

Points de Vue et Enjeux Clés

• Sociologie et Utilité des Programmes :

Yael Am Salem Mingi, sociologue, souligne que les pays ayant mis en place l'éducation à la sexualité en milieu scolaire légitiment ces questions et la reconnaissance sociale de la sexualité des jeunes.

Cela permet une prévention des violences (intrafamiliales, sexuelles) et facilite l'accès à l'information sur la contraception, les relations, et la place des jeunes.

Les pays prônant l'abstinence ont de moins bons résultats en matière de grossesses adolescentes et d'IST. L'éducation à la sexualité a des effets positifs sur la connaissance et les pratiques.

• Point de Vue des Élèves :

Les élèves considèrent l'école comme un espace légitime pour parler de la vie affective, relationnelle et sexuelle, à condition que l'école ne juge pas leur comportement, écoute leurs questionnements et adapte le discours. Ils attendent de l'école des informations scientifiques et documentées, pas des jugements de valeur.

Les questionnements évoluent avec l'âge, allant de "c'est quoi l'amour ou l'amitié" au premier degré à la définition de termes liés à la sexualité à l'adolescence (pansexualité, plurisexualité, LGBTQ+).

Ils veulent un langage collectif et une définition collective des termes.

• Intégration et Adaptabilité :

Le programme est conçu pour être inclusif et s'adapter aux questionnements spécifiques de chaque classe et groupe d'élèves, influencés par le contexte géographique, social et de genre.

Il peut être décliné dans différentes matières (arts plastiques, musique, sport, français, SES, SVT, etc.) et à différents niveaux, soulignant son lien avec les autres disciplines et la promotion de l'égalité et des rapports de genre.

• Postulat des Pratiques :

Yael Am Salem Mingi précise que les élèves ne souhaitent pas que l'école aborde les pratiques sexuelles, considérées comme relevant de la sphère intime.

En revanche, ils attendent des outils pour la lecture critique de contenu, notamment sur les réseaux sociaux, pour discerner le vrai du faux.

• Rôle des Personnels et Mise en Œuvre :

L'EVARS est l'affaire de tous les personnels de l'éducation nationale. La co-animation est encouragée là où elle est possible pour croiser les regards.

Il est essentiel de réfléchir à la posture de l'enseignant.

Les chefs d'établissement et directeurs d'école ont un rôle déterminant dans le pilotage, la constitution d'équipes, la désignation éventuelle de référents, l'organisation de la formation et la gestion des partenariats (associations agréées, de préférence au second degré, avec un travail préparatoire conjoint et une co-animation).

• Freins et Leviers :

Les freins incluent les peurs de certaines familles et des défis organisationnels.

Les leviers incluent l'existant (ce qui est déjà fait), l'appui des pilotes académiques, des directeurs d'école et chefs d'établissement, les référents égalité, et les instances (conseils de maître, conseils d'école, conseils école-collège).

La conscientisation des personnels sur l'enjeu de santé publique et la nécessité de fournir des repères aux élèves sont cruciales.

• Mise en Œuvre Opérationnelle :

La mise en œuvre se traduit par des plans de formation pour les personnels.

Il s'agit d'accompagner les enseignants dans l'appropriation du programme et l'utilisation des ressources.

Dans le premier degré, l'organisation des séances est facilitée par le format classe unique pour l'enseignant.

Dans le second degré, la coordination est essentielle, impliquant les conseils pédagogiques et les CESCE (Comités d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement).

L'interdisciplinarité (lettres, philosophie, EPS, EMC, etc.) est un élément clé.

Les heures de vie de classe peuvent être mobilisées.

• Accompagnement et Formation :

L'accompagnement des personnels est une priorité.

Des groupes de formateurs experts existent dans les académies.

Des formations d'établissement et des parcours inter-degrés sont envisagés.

Des personnels ressources de proximité (infirmières, CPE, professeurs documentalistes, etc.) peuvent intervenir en co-animation.

Un plan national de formation et un parcours Magistère en ligne sont en cours de déploiement, complétés par des livrets de séances types.

• Communication :

La communication avec les familles est cruciale pour lever les appréhensions.

Le conseil d'école est une instance importante pour communiquer.

Il est essentiel de communiquer de manière positive sur la légitimité de l'école dans ce domaine, en soulignant qu'il ne s'agit pas d'aborder l'intime.

En cas de contestation ou de refus d'enseignement, il est important d'engager le dialogue, de rappeler l'obligation de cet enseignement et de s'appuyer sur les ressources académiques (cellules valeurs de la République).

Une page Eduscol dédiée et une page education.gouv.fr pour les familles sont disponibles, avec des éléments de langage, des plaquettes et une FAQ.

• Cadre Juridique :

Un point juridique rappelle que la notion de droit à la sexualité des mineurs n'est pas reconnue par les textes. La majorité sexuelle en France est fixée à 15 ans (article 227-25 du code pénal).

Toute relation sexuelle avec un mineur de moins de 15 ans est considérée comme une atteinte sexuelle, même si elle est consentie.

La loi du 21 avril 2021 a posé un seuil de non-consentement pour les mineurs de moins de 15 ans avec des majeurs et a renforcé la lutte contre l'inceste et la sexorsion.

Une clause dite "Roméo et Juliette" permet de préserver les relations entre mineurs de moins de 5 ans d'écart, sauf inceste, absence de consentement ou prostitution.

La notion de consentement valable implique plusieurs exigences cumulatives (volontaire, libre, éclairé, spécifique, réversible, exprimé, perçu).

Le contrôle des intervenants extérieurs est également mentionné comme un point délicat.

En Synthèse

L'introduction de ce programme marque une étape historique en France, offrant une opportunité institutionnelle précieuse pour l'éducation des élèves sur des sujets fondamentaux.

Il répond à un besoin criant de clarification et d'équité dans l'accès à cette éducation.

Au-delà de la prévention, le programme vise à développer la réflexion des élèves et à construire une culture commune sur ces sujets.

Sa mise en œuvre requiert une intelligence et une inventivité collectives, un accompagnement soutenu des personnels et une communication proactive avec les familles.

Il s'agit également d'un programme qui écoute les questionnements des élèves et leur offre un espace pour forger leur liberté.

Franck Durbage résume l'importance de ce programme comme une opportunité de "désinquiétude" pour les familles et les établissements privés, une chance pour la "culture" en offrant un espace de pensée et de réflexion, une occasion pour l'"intelligence collective" et l'"inventivité collective" des équipes pédagogiques, et un engagement envers la "liberté" des élèves en accueillant leurs questions et en leur permettant de cheminer.

Note de Synthèse : Le Futur de la Construction - Espagne et France (ARTE)

Introduction

Ce document synthétise les points clés et les thèmes principaux abordés dans les extraits de l'émission "Le futur de la construction | Espagne et France" diffusée sur ARTE.

L'émission explore les défis urgents posés par le secteur de la construction, identifié comme "le plus grand pollueur de la planète" (40% des émissions de CO2, 60% des déchets mondiaux), et présente des solutions innovantes mises en œuvre à Barcelone et à Paris pour repenser l'urbanisme et l'architecture face au changement climatique.

Thèmes Principaux

• Impact Environnemental de la Construction et de l'Urbanisme Actuel :

Le secteur de la construction est un contributeur majeur à la pollution.

L'urbanisme centré sur la voiture a entraîné une "asphyxie" des villes par les gaz d'échappement et une saturation de l'espace. Les vagues de chaleur urbaines sont amplifiées par la densité du bâti et l'absence d'espaces verts.

• La Reprise de l'Espace Public à la Voiture :

Une "guerre de territoire" pour récupérer l'espace historiquement dédié à la voiture est en cours.

La piétonnisation, la limitation de vitesse et la création de pistes cyclables sont des stratégies clés.

• Modèles d'Urbanisme Alternatifs :

Les Super Blocs (Barcelone) :

Le concept de "Supermanas" ou Super Blocs vise à réduire drastiquement la place de la voiture et à redonner de l'espace aux habitants pour les loisirs, la marche et les interactions sociales.

• Le Réemploi et la Réhabilitation dans l'Architecture : Plutôt que de démolir et reconstruire, la réutilisation des bâtiments existants et de leurs matériaux est présentée comme une solution durable et respectueuse du patrimoine.

• La Végétalisation Massive des Villes :

Augmenter la quantité d'espaces verts, au sol et sur les toits, est essentiel pour améliorer le bien-être des habitants, lutter contre les îlots de chaleur urbains et absorber le CO2.

• La Résistance au Changement et l'Importance de la Preuve :

Les initiatives de transformation urbaine se heurtent souvent à une forte résistance, notamment des automobilistes et des commerçants.

Démontrer concrètement les bénéfices du changement est crucial pour l'acceptation.

Idées et Faits Importants avec Citations

• L'Urgence d'Agir face à l'Impact de la Construction : Le secteur de la construction est identifié comme une source majeure de problèmes environnementaux.

• "...le secteur de la construction est le plus grand pollueur de la planète il est à l'origine de 40 % des émissions de CO2 et de 60 % des déchets mondiaux..."

• Barcelone et les Super Blocs :

Face à une densité de population élevée et une "ville asphyxiée", Barcelone a mis en place le projet Supermana (Super Bloc) pour limiter la circulation automobile.

• "...la capitale catalane est la deuxième métropole la plus densément peuplée d'Europe la ville est asphyxiée depuis longtemps déjà par les gaz d'échappement des trop nombreuses voitures et motos..." "...Le projet pilote s'inscrit dans le plan Supermanana Super Block... L'objectif étant de réduire les émissions de CO2..."

• Principes des Super Blocs : Basé sur la théorie des réseaux orthogonaux, le modèle vise à concentrer le trafic sur des axes principaux pour libérer l'espace à l'intérieur des blocs.

• "...chercher à établir une formule permettant d'atteindre un bon équilibre libérer 70 % de l'espace en ne réduisant que de 15 % le trafic automobile..." "...d'après cette théorie les réseaux orthogonaux sont les plus efficaces en terme de système urbain..."

• Bénéfices des Super Blocs : Amélioration de la qualité de vie, augmentation des déplacements doux (marche, vélo), et réduction du trafic.

• "...les superhéros offrent ainsi aux habitants une qualité de vie inédite en plein cœur de la ville les gens sourent plus ils sont plus heureux..." "...en 2023 on a pu constater que le nombre de véhicules en circulation à Barcelone avait déjà diminué de 25 % et dans le même temps le taux de déplacement à pied avait lui augmenté de 25 %..."

• La Réutilisation dans l'Architecture Durable (Barcelone, Sala Beckett) : L'exemple de la Sala Beckett à Poblenou démontre comment la réhabilitation d'un bâtiment existant en réutilisant les matériaux permet de réduire l'impact environnemental tout en préservant le patrimoine et l'histoire du lieu.

• "...on a pensé qu'il était de notre devoir de transmettre aux générations futures l'héritage tel qu'il est parvenu jusqu'à nous..." "...le projet montre que la réutilisation des matériaux permet de réduire les émissions de CO2 tout en posant des gelons esthétiques et culturels..." "...pour nous la durabilité repose sur la réhabilitation de ce que nous trouvons la réutilisation de tout ce qui est déjà construit il est fondamental de construire le moins possible du neuf et même de ne pas y avoir recours du tout..."

• Paris face à la Densité et au Manque d'Espaces Verts : Paris, la ville la plus densément peuplée d'Europe, fait face à un manque crucial d'espaces verts, bien en deçà des recommandations de l'OMS, ce qui aggrave l'impact du changement climatique, notamment les vagues de chaleur.

• "...on compte 5,8 m² d'espace vert par habitant l'organisation mondiale de la santé en recommande au moins 10 pour le bien-être en ville..." "...l'avenir s'annonce particulièrement critique en raison de l'extrême densité du bâti et des années d'inertie des pouvoirs publics on a des phénomènes que l'on a constaté qui sont bien connus qui sont celui des dôes de chaleur..."

• La Stratégie Parisienne : Piétonnisation et Végétalisation Massive : La municipalité de Paris a mis en œuvre des mesures pour réduire la place de la voiture et augmenter la végétalisation, malgré une forte opposition initiale. Le nouveau Plan Local d'Urbanisme (PLU) est l'outil clé de cette transformation.

• "...recuperer cette place là c'était une vraie bataille hein une guerre de territoire..." "...il fallait que le nombre de personnes qui aient cette expérience personnelle physique soit plus important pour pouvoir contrebalancer le bruit très négatif... on a gagné..." "...le choix qu'on a fait à Paris c'est d'abord de préserver le patrimoine... il ne sera plus possible de détruire pour reconstruire c'est uniquement la réhabilitation qui va primer ensuite c'est végétalisé partout partout partout partout où on le peut..." "...objectif 300 hectares d'espace vert et 120000 arbres supplémentaires à l'horizon 2050..."

• L'Innovation pour Végétaliser les Toits en Pente Parisiens : Face au défi des nombreux toits en pente, un prototype de plateforme végétalisée est testé pour ombrager les surfaces en zinc, lutter contre la chaleur et créer de nouveaux espaces verts sans altérer le patrimoine.

• "...le problème c'est que quatre bâtiments sur cinq à Paris ont un toit en pente et il y avait jusqu'à présent pas de solution pour permettre à ces tours en pente de bénéficier euh des services écosystémiques euh de la végétalisation..." "...il s'agit d'une plateforme en bois qu'on va déployer par-dessus les toits en zinc existants sans avoir besoin de démolir ou altérer euh les toits existant et leur valeur patrimonial mais qui vont permettre d'ombrager ces toits pour limiter l'accumulation de gain solaires..."

• Le Jardinage Urbain : L'exemple du jardin sur l'Opéra Bastille illustre la possibilité de cultiver en ville, même sur des surfaces limitées, contribuant à la fois à la production locale et à la végétalisation.

• "...sur l'opéra basti aujourd'hui on cultive toutes sortes de légumes des tomates des concombres des épinards toute l'année et on fournit différents restaurants tout autour de de l'Opéra Bastille avec ces produits frais..."

• L'Avenir de la Construction et de l'Urbanisme : Les transformations en cours sont considérables et représentent des opportunités, même si les solutions définitives ne sont pas encore clairement établies.

• "...ce qui est certain c'est que nous ne sommes qu'au début de changement considérables qui sont autant d'opportunités..."

Conclusion

Les exemples de Barcelone et Paris démontrent une volonté forte de repenser les villes face aux enjeux environnementaux.

La réduction de la place de la voiture, la réhabilitation et le réemploi des matériaux, ainsi que la végétalisation massive, y compris sur les toits, sont des stratégies clés mises en œuvre.

Malgré les résistances initiales, les bénéfices observés (amélioration de la qualité de l'air, augmentation des déplacements doux, meilleure qualité de vie) tendent à convaincre les populations.

Ces initiatives marquent le début de transformations profondes nécessaires pour rendre les villes plus vivables et résilientes face au changement climatique.

DOCUMENT DE BRIEFING - AUDITION DE FRANÇOIS BAYROU SUR LES VIOLENCES SCOLAIRES, NOTAMMENT À NOTRE-DAME DE BÉTHARRAM

Date : [Insérer la date de l'audition si disponible, sinon indiquer "Non spécifié"] Sujet : Audition de François Bayrou devant la commission d'enquête sur les violences scolaires, en particulier à Notre-Dame de Bétharram. Source : Extraits de la retranscription de l'audition. Intervenant Principal : François Bayrou (Premier Ministre) Rapporteurs : Violette Spilbou, Paul Vanier Présidente : [Nom de la présidente non précisé dans les extraits]

1. Synthèse Exécutive

François Bayrou, auditionné sous serment, a abordé les accusations portées à son encontre concernant sa connaissance et sa gestion des violences, notamment sexuelles, au sein de l'établissement Notre-Dame de Bétharram.

Il a vivement contesté les allégations selon lesquelles il aurait protégé des pédocriminels ou minimisé la gravité des faits.

Il a insisté sur l'importance de son audition pour les victimes, qu'il considère comme le cœur du sujet, tout en dénonçant une instrumentalisation politique de l'affaire visant à l'abattre et à déstabiliser le gouvernement.

Bayrou a fourni une chronologie précise de ses liens avec Bétharram (en tant que parent d'élève de 1987 à 2002) et de son action en tant que Ministre de l'Éducation Nationale (1993-1997) face aux alertes reçues, notamment un rapport d'inspection de 1996 qu'il a commandé.

Il a longuement débattu avec les rapporteurs, en particulier sur les variations perçues dans ses déclarations antérieures et sur l'existence et le contenu d'une conversation avec le juge Mirand en 1998.

Il a également défendu son approche face à la violence, y compris un incident personnel controversé.

2. Points Clés et Thèmes Principaux

• La Protection des Victimes et le "Continent Caché" des Violences : Bayrou place les victimes au centre de sa préoccupation. Il décrit les violences, en particulier sexuelles, comme un "continent caché" qui émerge enfin, notant que cela ne se limite pas aux établissements scolaires mais touche de nombreux domaines (associations, sport, famille, etc.). Il exprime sa reconnaissance envers ceux qui ont "permis de dévoiler ce qui devait l'être".
• "pour moi le premier mot qui me vient quand je pense à cette audition c'est enfin... elle est très importante pour les garçons et les filles qui ont été victimes de violence et particulièrement de violence sexuelle depuis des décennies que ce soit à Betaram ou comme nous le découvrons tous les jours en beaucoup d'autres établissements scolaires et en beaucoup d'autres institutions associatives sportives dans le monde du spectacle en famille hélas c'est un j'ai employé cette expression un continent caché qui apparaît qui surgit"
• "ce sont celles-là les victimes qui m'intéressent qui trop souvent se sont tu parce qu'elles ont honte parce qu'elles n'osent pas parce qu'elles ne veulent pas faire de peine à leurs proches"
• Accusations Personnelles et Instrumentalisation Politique : Bayrou réfute vigoureusement les accusations selon lesquelles il aurait protégé des pédocriminels ou ignoré les alertes. Il perçoit l'affaire comme une "manœuvre", une "instrumentalisation" politique visant à "abattre ce gouvernement abattre le suivant et le suivant encore", utilisant le "scandale" comme arme, notamment via les réseaux sociaux.
• "Je n'ai jamais été informé de quoi que ce soit de violence ou de violence à forcerie sexuelle jamais" (déclaration contestée par les rapporteurs mais que Bayrou maintient dans son principe)
• "ce n'est pas parce que j'exprime cette reconnaissance que je n'identifie pas les manœuvres l'instrument l'instrumentalisation de tout cela en reprenant une phrase d'un des inspirateurs de certains d'entre vous abattre ce gouvernement abattre le suivant et le suivant encore et l'arme qui est utilisée c'est l'arme du scandale"
• "vous m'interrogez vous en montant à la tribune pour m'accuser d'avoir protégé des péd criminels"
• Lien avec Notre-Dame de Bétharram : Bayrou détaille son unique lien avec l'établissement, en tant que parent d'élèves de 1987 à 2002. Il réfute avoir été membre d'un organe de gouvernance. Il mentionne avoir été désigné représentant du conseil régional au conseil d'administration en 1985 mais affirme n'y avoir "jamais siégé". Il indique n'être entré dans l'établissement que lors d'événements ponctuels (inauguration d'un gymnase, réparation de la chapelle, inondation).
• "notre fille aînée est entrée à Betaram en première en 1987 il y a presque 40 ans et notre dernier fils a quitté cet établissement en 2002 il y a presque un quart de siècle voilà exactement mon lien avec Betaram"
• "vous m'avez demandé si j'avais été membre des organes de direction de Betaram jamais"
• "j'ai été désigné sans jamais siéger"
• Connaissance des Faits et Variation des Déclarations : Le débat central porte sur le moment où Bayrou a eu connaissance des violences. Il maintient initialement n'avoir été informé que "par la presse". Face aux questions insistantes des rapporteurs sur les variations de ses déclarations entre le 11 et le 18 février, il finit par reconnaître avoir évoqué les accusations de viol visant le père Caricar avec le juge Mirand, mais affirme que cette conversation n'a pas apporté d'informations nouvelles qui n'étaient pas déjà dans la presse. Il accuse les rapporteurs de "méthode malveillante" et de vouloir "tirer la réalité pour nourrir un procès en scandale".
• "je maintiens que les seules informations que j'ai eu étaient celles qui étaient dans le journal je n'en ai pas eu d'autres"
• "je n'ai jamais entendu parler de violence sexuelle avant que le journal La République des Pyrénées lesclair des Pyrénées et Sud-Ouest fassent mention de ces violences sexuelles on doit être le 29 mai de l'année 2016 de l'année 2000 hein 98 de l'année 1998 vous avez raison 29 mai"
• "j'ai pu parler avec le juge Christian Mirand de ces accusations de viol qui visent le père Caricalcal donc de violence sexuelle sans doute oui" (cité par le rapporteur, confirmé indirectement par Bayrou dans la suite)
• "je regrette je ne me laisserai pas entraîner par vous ma version n'a pas varié" (affirmation contestée par les rapporteurs)
• Le Rapport d'Inspection de 1996 : Face aux alertes de violences physiques en 1995, Bayrou, alors Ministre de l'Éducation Nationale, a commandé un rapport d'inspection en avril 1996. Il défend cette action comme une "vraie vérification", notant que l'inspecteur a entendu une vingtaine de personnes. Il rappelle que ce rapport concluait que l'établissement était "sage, objectif et favorable". Il a redécouvert ce rapport récemment via une publication dans la presse, n'en ayant pas conservé de trace. Il affirme avoir demandé un "suivi" et cite un courrier du directeur de l'établissement daté de novembre 1996 indiquant que les conclusions ont été exécutées (licenciement d'un surveillant, suppression des élèves surveillants).
• "il n'est pas vrai qu'il y a eu des articles de presse ou en tout cas je les ai jamais vu sur le jugement que vous évoquez en 1993 jamais moi j'ai jamais vu ça" (concernant les violences physiques mentionnées par les rapporteurs)
• "du au le 9 ou le 10 avril je demande une inspection de l'établissement"
• "il a entendu 20 personnes... je trouve moi que c'est une vraie vérification"
• "ce rapport d'inspection qui n'existait chez personne s'est retrouvé il a été publié par le Figaro et ce rapport d'inspection en effet on va en parler donne toutes les garanties et les... il est sage objectif et favorable à l'établissement"
• "je demande un suivi au recteur au-delà du rapport"
• "Je viens de licencier même si cela risque d'avoir des retombées le surveillant qui avait une certaine conception de la discipline" (citant le courrier du directeur)
• La Conversation avec le Juge Mirand (1998) et l'Accusation d'Intervention : Bayrou confirme avoir eu une conversation avec le juge Mirand (un ami proche, beau-frère d'une victime tragique de son village) en 1998, après que les articles de presse ont révélé les accusations de viol contre le père Caricar. Il maintient que Mirand n'a pas violé le secret de l'instruction et qu'il n'a rien appris de nouveau. Il réfute catégoriquement l'accusation d'être intervenu dans l'affaire, notamment en lien avec la libération du père Caricar. Il cite le témoignage sous serment de l'ex-Ministre de la Justice Elisabeth Guigou et un document écrit du procureur général de l'époque pour prouver que l'intervention était celle du numéro 2 de la Direction des Affaires Criminelles et des Grâces, Laurent Lemel, et non la sienne. Il accuse le gendarme Hontan et Matrassou d'affabuler ou de se tromper, et les rapporteurs de "manipulation".
• "je connais très bien les deux gendarmes Matrasou et en qui j'ai toujours toute confiance et s'il dit cela on a dû arriver" (cité par le rapporteur concernant la déclaration de Mirand, partiellement corroborant Hontan selon le rapporteur)
• "le gendarme entend soit il ment soit il affabule" (concernant la déclaration de Hontan)
• "celui qui est intervenu c'est le numéro 2 de la direction des affaires criminelles et des grâces or Laurent Lemel est encore en vie... il est assez facile de lui poser la question : est-ce que c'est moi qui suis intervenu auprès de lui ou quelqu'un d'autre"
• "je sous serment et pour moi un serment c'est pas rien j'affirme que je ne suis pas intervenu et que ceux qui m'en ont accusé ont conduit une manipulation"
• La Libération du Père Caricar : Bayrou revient sur la libération du père Caricar en 1998, notant que la chambre d'accusation a justifié cette décision notamment par le fait que l'instruction n'avait pas avancé pendant un an. Il s'étonne de l'absence d'actes d'instruction pendant cette période, mais réfute l'idée que sa libération ou son envoi en Italie soient dus à des pressions politiques, jugeant cette idée "délirante" dans le monde judiciaire. Il cite un courrier de l'avocat de la partie civile, Maître Blazi, "profondément choqué" par cette suggestion de pressions.
• "Il est libéré parce que la chambre de l'instruction dit en réalité il s'est présenté de lui-même et le maintenir en détention n'apportera rien à la recherche de la vérité"
• "pourquoi est-ce que la longueur du délai d'exécution de cette commission rogatoire ne peut justifier que soit maintenu à l'encontre de Pierre Siv Caricard des mesures restrictives de liberté qui ne sont absolument pas indispensables au bon déroulement de l'instruction" (citant l'ordonnance de la chambre de l'instruction)
• "je suis profondément choqué... que l'on puisse laisser entendre que des pressions auraient été exercées sur la chambre de l'instruction concernant la libération du père Caricar" (citant le courrier de Maître Blazi)
• Le Financement de Bétharram par le Conseil Général : Interrogé sur les subventions facultatives versées par le conseil général qu'il présidait après l'affaire Caricar, Bayrou répond qu'il n'y a jamais eu de "financement particulier" pour Bétharram, mais un règlement général pour tous les établissements privés du département. Il mentionne une participation exceptionnelle pour le remplacement de bâtiments préfabriqués dangereux, conforme à la loi Falloux.
• "il n'y a jamais eu de financement particulier pour Betaram il y a un règlement comme dans tous les départements"
• "Betaram a reconstruit en dur au lieu des préfabriqués pailleront point et je crois pour quelque chose comme le conseil général a dû donner quelque chose comme 50000 € une participation à la sécurité des enfants conformément à la loi fallou"
• La Déclaration de Madame Gulung : Bayrou conteste avec force le témoignage sous serment de Madame Gulung, enseignante, selon laquelle le père Vaillant lui aurait dit en 1996 "vous êtes là pour venger mon ami Caricar". Il affirme que cela est "pas possible" car le père Caricar n'intervient dans l'affaire qu'en 1998 et serait parti à Rome des années avant 1996. Il qualifie son témoignage d'"affabulation sous serment".
• "vous n'avez pas compris que vous êtes là pour venger mon ami Caricar c'est ce qu'elle a déclaré sousement devant vous" (cité par le rapporteur)
• "je répète Caricar est parti à Rome selon les interprétations entre 91 et 93 donc des années avant ces événements et elle dit que le père vaillant lui dit c'est pour venger Caricar"
• "je dis que l'affirmation qu'elle a faite sous serment devant vous est une affirmation qui ne peut pas tenir qui ne peut pas être acceptée et donc je dis que cette affirmation est une affabulation souserment"
• Le Contact entre son Cabinet et le Juge Mirand : Questionné sur l'appel de son conseiller, ancien procureur de Pau, au juge Mirand pour parler du secret de l'instruction, Bayrou confirme qu'il est "tout à fait possible et légitime" qu'un tel échange ait eu lieu entre personnes qui se connaissent, surtout face aux "déclarations" qui l'accusaient de manquer au secret de l'instruction. Il assume la responsabilité de ses collaborateurs.
• "je connais le juge Mirande que mon conseiller le connaît il a été procureur à peau pendant des années et que tous les journaux nous expliquaient que vous disiez qu'il y avait eu rupture du secret de l'instruction"
• "il est tout à fait possible et légitime que entre personnes qui se connaissent... il y a pas excommunication parce que quelqu'un dit à quelqu'un d'autre que on lui raconte que il a manqué au secret de l'instruction"
• "j'affirme je dis que mes collaborateurs sont sous ma responsabilité et j'ai pas l'intention de dire qu'ils font des trucs sans que je le sache"
• La Vision de la Violence Éducative et l'Incident de Strasbourg : Bayrou est interrogé sur l'incident de 2002 où il a donné une "tape" à un enfant. Il replace l'événement dans un contexte tendu (lapidation d'une mairie par des militants islamistes suite à son interdiction du voile à l'école) et justifie son geste comme une "tape de père de famille" face au vol de son portefeuille par l'enfant. Il maintient que "ce n'est pas de la violence" et qu'il soutient la lutte contre les violences éducatives ordinaires. Il affirme sa vision éducative basée sur le "langage", l'"esprit critique" et la "sécurité affective".
• "il est vrai qu'à Strasbourg en 2002 dans un moment extrêmement tendu... j'ai le réflexe quand je suis dans tout le temps de de vérifier si mon stylo mon portefeuille est à sa place... et en passant la main j'ai trouvé la main d'un petit garçon qui était en train de sortir mon portefeuille de ma poche et je lui ai donné une tape pas une claque"
• "pour moi ça n'est pas de la violence"
• "c'était un geste éducatif"
• "ma vision éducative c'est que ce qui permet d'accéder à un enfant c'est de lui parler je pense que la clé la plus importante c'est le langage"
• Omerta et Dysfonctionnements de l'État : Le thème de l'omerta est débattu. Bayrou réfute l'idée d'une omerta locale organisée dans sa région. Il reconnaît en revanche des dysfonctionnements systémiques dans la transmission d'informations entre administrations (Justice, Éducation) et le principe du "pas de vague" dans les institutions. Il propose de changer de méthode en créant un "mini commando de responsables" pour agir directement face aux problèmes.
• "il n'est pas vrai que chez nous y ait une omerta c'est pas vrai"
• "si le ministère de la justice avait informé et que le ministère de l'éducation avait provoqué des inspections par exemple peut-être ça aurait été différent mais c'est incommunicable chacun est dans son tuyau d'orge la justice parle pas en dépit de la circulaire que j'avais prise"
• "des grandes administrations comme ça elles vivent selon le principe du pas de vague chef d'établissement il dit pas de vague parce que l'inspecteur d'académie préfère qu'il ait pas de vague et l'inspecteur d'académie dit au recteur pas de vague et le recteur les recteurs il disent au ministre ça se passe très bien c'est comme ça"
• Propositions pour l'Avenir : En conclusion, Bayrou évoque la nécessité de garantir que chaque victime soit écoutée et que les signalements soient mieux recueillis. Il propose de s'inspirer de la loi allemande du 8 avril créant une autorité indépendante couvrant l'école, la culture et le sport, ainsi qu'un conseil scientifique et un conseil des victimes. Il mentionne le travail en cours de la Haute Commissaire à l'Enfance et de la ministre chargée de l'enfance placée.
• "comment pouvons-nous garantir aujourd'hui dans chaque établissement que chaque victime chaque famille chaque élève sera écouté et entendu ?" (Question posée par la rapporteur, reformulée par Bayrou comme un objectif)
• "j'ai proposé que regarde si on ne pouvait pas transplanter en France la loi qui a été votée le 8 avril en Allemagne... qui met en place une autorité qui touche tous les secteurs à la fois"
• "une autorité et deux conseils un conseil scientifique et un conseil des victimes"
• "j'ai nommé quelqu'un pour qui j'ai une très grande estime Sarah Elie au commissaire à l'enfance et elle est précisément en train de travailler... je pense qu'on est oui en en situation d'apporter des réponses qui ne s'enferment pas uniquement dans le cadre strict scolaire"

3. Principales Contradictions et Points de Tension

• Variation des Déclarations sur la Connaissance des Faits : Les rapporteurs ont insisté sur les changements perçus dans les déclarations de Bayrou entre le 11 et le 18 février concernant sa connaissance des violences physiques et sexuelles. Bayrou a contesté l'idée d'une variation, mais ses propres propos ont évolué de "Je n'ai jamais été informé de quoi que ce soit" à la reconnaissance d'avoir évoqué les accusations de viol avec le juge Mirand.
• Intervention dans l'Affaire Judiciaire : Malgré les preuves documentaires et les témoignages cités par les rapporteurs suggérant une intervention du procureur général suite à une démarche "de monsieur Bayrou", Bayrou a catégoriquement nié toute intervention personnelle, affirmant qu'il s'agissait de Laurent Lemel. La confrontation des témoignages sous serment du gendarme Hontan et du juge Mirand a ajouté à la confusion sur l'origine de cette information.
• La Crédibilité du Témoignage de Madame Gulung : Bayrou a attaqué frontalement la crédibilité du témoignage sous serment de Madame Gulung, le qualifiant d'"affabulation", ce qui a suscité la réaction des rapporteurs qui en avaient fait une "lanceuse d'alerte" crédible.

4. Faits Importants et Idées Clés à Retenir

• François Bayrou a été parent d'élèves à Bétharram de 1987 à 2002.
• En tant que Ministre de l'Éducation Nationale, il a commandé un rapport d'inspection sur Bétharram en avril 1996 suite à des alertes de violences physiques.
• Ce rapport de 1996 a conclu que l'établissement était "sage, objectif et favorable".
• Bayrou affirme avoir demandé un suivi et que le directeur de l'établissement a indiqué avoir mis en œuvre les conclusions (licenciement d'un surveillant, suppression des élèves surveillants).
• Bayrou a eu une conversation avec le juge Mirand en 1998 concernant les accusations de viol contre le père Caricar, mais affirme que cette conversation n'a pas révélé d'informations qui n'étaient pas déjà publiques.
• Il réfute catégoriquement toute intervention personnelle dans l'affaire judiciaire du père Caricar et cite des preuves pour étayer sa position.
• Il conteste la crédibilité du témoignage de Madame Gulung.
• Il reconnaît des dysfonctionnements systémiques dans la transmission d'informations entre administrations et le phénomène du "pas de vague".
• Il propose la création d'une autorité indépendante et de conseils scientifiques et des victimes pour lutter contre les violences sur les enfants dans différents domaines.
• Il défend son incident de 2002 à Strasbourg comme une "tape éducative de père de famille" et non comme de la violence.

Note d'Information : Masculinisme et Cybersexisme sur TikTok

Source : Extraits de l'audition "Association, chercheur et journaliste sur les contenus masculinistes & sexistes sur les plateformes"

Date de l'audition : 2025

Participants :

• Pierre Gau : Journaliste, réalisateur du documentaire "Masculins"
• Chanley Lemou McLaren : Activiste féministe, cofondatrice de l'association Stop Ficha
• Pauline Ferrari : Journaliste indépendante, auteure de "Formé à la haine des femmes comment les masculinistes infiltrent les réseaux sociaux"
• Tristan Duvernet : Doctorant en socio-anthropologie

Principaux Thèmes :

• TikTok comme catalyseur de la radicalisation masculiniste et sexiste :

Les intervenants s'accordent à dire que TikTok joue un rôle crucial dans la propagation des discours masculinistes et sexistes, servant souvent de "porte d'entrée" vers des communautés et des idées plus radicales.

L'algorithme de la plateforme est identifié comme un facteur clé favorisant cette radicalisation.

• L'architecture de TikTok encourage les interactions offensantes :

Plusieurs caractéristiques de la plateforme, telles que l'anonymat, le caractère éphémère des interactions, l'asymétrie d'exposition (streamers visibles, audience non visible) et la distance physique, contribuent à déréguler les mécanismes d'autorégulation sociale et encouragent les comportements offensants et violents.

• La monétisation de l'attention et des conflits :

Le modèle économique de TikTok, basé sur l'économie de l'attention, incite à la production de contenus spectaculaires, clivants et offensants pour générer de la visibilité et de l'engagement, ce qui se traduit par des profits pour la plateforme et les créateurs. Les "clashs" et les "punchlines" sont récompensés par l'audience via des "cadeaux" monétisés.

• Le cybersexisme et les cyberviolences basées sur le genre :

Les femmes et les filles sont touchées de manière disproportionnée par les cyberviolences.

L'association Stop Ficha documente une explosion de comptes diffusant des contenus intimes sans consentement (Ficha) et observe une misogynie constante et une représentation toxique des femmes sur la plateforme.

• L'influence des influenceurs masculinistes :

Des figures comme Alexis Chens, Bassem et Nasdas sont citées comme des exemples d'influenceurs promouvant le masculinisme et le sexisme, touchant particulièrement un public jeune et contribuant à banaliser les propos misogynes.

• Le lien entre masculinisme, extrême droite et antisémitisme :

Un chevauchement est observé entre les discours masculinistes et ceux de l'extrême droite, où les arguments sur le genre sont utilisés pour attirer les jeunes vers des idéologies radicales.

Des contenus antisémites utilisant l'architecture de TikTok ont également été signalés.

• Les lacunes de la modération et du signalement :

Bien que TikTok dispose de mécanismes de signalement et de partenariats de confiance avec des associations, la modération est jugée insuffisante pour les utilisateurs standards.

Les signalements de contenus offensants ou illégaux ne débouchent pas toujours sur une suppression, et le signalement des "lives" ou des messages privés pose des problèmes techniques.

• L'importance de la prévention et de l'éducation :

Au-delà de la régulation des plateformes, la sensibilisation des jeunes, des parents, des éducateurs et des forces de l'ordre est jugée essentielle pour lutter contre le cybersexisme et la radicalisation en ligne.

Idées et Faits les Plus Importants :

• TikTok comme "porte d'entrée" : "ces réseaux sociaux et donc TikTok étaient une porte d'entrée du discours masculiniste vers un discours qui était beaucoup plus radical après sur des communautés privées." (Pierre Gau)

• Stratégie des influenceurs : Les influenceurs utilisent des sujets comme la musculation, la séduction, le lifestyle pour attirer une audience qui est ensuite dirigée vers des contenus plus radicaux et des communautés privées payantes.

• Disproportion des cyberviolences : "60 % des femmes ont déclaré avoir été victimes de violence en ligne et elles sont 27 fois plus susceptible d'être harcelé en ligne que les hommes." (Chanley Lemou McLaren)

• Architecture de la misogynie en ligne :

Le cybersexisme est structurel, lié aux algorithmes sexistes, au manque de modération et à la sous-représentation des femmes dans la tech.

• Le rôle de l'algorithme :

"quand on crée un compte sur TikTok à partir de centre d'intérêt divers on se retrouve à force de scroll à tomber sur des contenus de plus en plus extrêmes et de plus en plus radicaux." (Pauline Ferrari)

• Rapidité de l'exposition aux contenus masculinistes : Des jeunes hommes sont confrontés à des contenus masculinistes "en moins de 20 minutes". (Pauline Ferrari, citant une étude)

• Incidence dans la vie hors ligne :

Les discours masculinistes en ligne ont des conséquences concrètes, comme des projets d'attentats.

• TikTok favorise les représentations sexistes : Une étude du HCE a montré "à quel point TikTok favorisait en fait les représentations extrêmement sexistes des femmes". (Pauline Ferrari)

• La dérégulation des interactions : Le contexte numérique de TikTok "fait tomber certaines modalités de régulation des offenses" présentes dans les interactions ordinaires. (Tristan Duvernet)

• La visibilité comme moteur : La plateforme "fait du gain de visibilité un moteur central des conversations qui sont produites publiquement". (Tristan Duvernet)

• Le "combat conversationnel" : Les interactions sur TikTok Live peuvent prendre la forme d'un "combat conversationnel" où les participants s'affrontent par "une surenchère d'offense" pour générer du spectacle. (Tristan Duvernet)

• La monétisation des propos offensants : "les phrases choc finalement dans ce dans ce live les punchline... elles sont récompensées par des cadeaux". (Tristan Duvernet)

• L'âge des jeunes radicalisés : Dans les communautés privées, les jeunes hommes adhérents avaient souvent entre 15 et 21 ans. (Pierre Gau)

• Le "marchand de misère" : Expression utilisée pour désigner les influenceurs masculinistes qui exploitent le mal-être des jeunes hommes pour faire un business. (Pierre Gau, citant Stéphanie Lamier)

• L'impunité grandissante : De nombreuses personnes publient des propos misogynes et extrémistes "à visage complètement découvert" sur des plateformes mainstream, constatant une "très grande impunité". (Chanley Lemou McLaren)

• Le continuum en ligne/hors ligne : Les cyberviolences en ligne se conjuguent souvent avec des violences physiques dans la vie réelle. (Chanley Lemou McLaren)

• La romantisation du masculinisme : L'utilisation de musiques "patriotiques" ou "warrior" contribue à glamouriser les contenus extrémistes et à attirer les jeunes. (Chanley Lemou McLaren)

• Les lacunes de la justice et de la police numérique : Le manque de moyens et de formation des forces de l'ordre et de la magistrature limite la réponse judiciaire face aux cyberviolences. (Chanley Lemou McLaren)

• La relation entre masculinisme et extrême droite/antisémitisme : "tous les influenceurs d'extrême droite portent en eux une vision stéréotypée et masculiniste des rôles genrés." (Pauline Ferrari)

• Le business des influenceurs masculinistes : Ils vendent des ebooks, des formations, des programmes de coaching, voire des stages, et reproduisent des modèles basés sur l'exploitation, comme celui d'Andrew Tate. (Pauline Ferrari)

• Utilisation de TikTok comme vitrine pour Telegram : Des comptes Ficha sur TikTok redirigent vers des chaînes Telegram payantes pour accéder à du contenu intime exclusif. (Chanley Lemou McLaren)

Recommandations suggérées par les intervenants (en réponse aux questions) :

• Diminuer le poids de la visibilité (likes, compteurs d'audience) dans l'algorithme et l'architecture de TikTok.
• Rétablir des mécanismes de contrôle social en ligne, potentiellement en rendant les relations plus durables, en créant une symétrie d'exposition ou en renforçant le lien entre identités numériques et hors ligne.
• Lutter contre l'impunité en améliorant le signalement et le traitement des contenus illégaux, notamment pour les lives et les messages privés.
• Accroître la transparence de TikTok sur ses politiques de modération, le nombre de modérateurs francophones et les résultats des signalements.
• Investir massivement dans les moyens de la police numérique et de la justice pour traiter les cyberviolences.
• Renforcer les programmes de prévention et d'éducation aux médias et à l'information dans les établissements scolaires et auprès des familles.
• Former les professionnels (éducateurs, forces de l'ordre, magistrats) aux enjeux du cybersexisme et des cyberviolences.
• Utiliser des cadres législatifs comme le DSA et la loi Seraine comme bases pour une régulation plus efficace des plateformes.

Conclusion :

L'audition met en lumière le rôle préoccupant de TikTok dans la propagation des discours masculinistes et sexistes, amplifié par son architecture et son modèle économique.

Les conséquences de cette diffusion sont tangibles, allant de la banalisation de la misogynie à des projets d'attentats.

Les intervenants soulignent les lacunes de la modération de la plateforme et le manque de moyens de la réponse institutionnelle française, tout en proposant des pistes d'action axées sur la régulation, le contrôle social en ligne et surtout la prévention et l'éducation.

BRÈVE D'INFORMATION : Baromètre de l'esprit critique, 3e édition (2024)

Source : Excerpts from "Baromètre de l'esprit critique, 3e édition - Printemps de l'esprit critique" (Universcience, France Info, La Croix, L'Express, Opinionway)

Date de la publication/présentation : Printemps 2024

Objectif : Présenter les résultats de la 3ème édition du Baromètre de l'esprit critique, une enquête annuelle visant à évaluer la capacité des Français à trier l'information et à former une opinion éclairée. Cette édition met un focus particulier sur l'intelligence artificielle.

Méthodologie : Le baromètre est mené par Universcience en partenariat avec France Info, La Croix et L'Express, et réalisé par Opinionway.

L'enquête interroge un échantillon de la population française sur diverses thématiques liées à l'information, la science et l'esprit critique.

Principaux Thèmes et Idées Clés :

Définition et Pertinence de l'Esprit Critique :

• L'esprit critique est défini comme "la capacité à trier l'information pour construire une opinion fondée en déjouant les biais cognitifs et les biais argumentatifs".
• Universcience s'est saisie de cette question en 2021, notamment en réaction à la crise sanitaire et au "nouveau paradigme informationnel" caractérisé par une information "partout, surabondante, dérégulée".
• Le développement de l'esprit critique est présenté comme une réponse fondamentale à la question de "qui croire, en qui faire confiance".
• L'Intelligence Artificielle (IA) : Focus de l'Année 2024
• L'IA est la thématique supplémentaire abordée cette année.
• Perception de l'IA : 61% des répondants considèrent l'IA comme une révolution du même niveau que celle de l'imprimerie.
• Ambivalence face à l'IA : La prudence domine dans la perception de l'IA à travers différents secteurs (santé, défense, éducation, emploi). L'opinion dominante est que l'IA présente "autant de risque [que] d'avantage" (souvent plus de 30% par secteur).
• Les secteurs où les avantages sont les plus perçus sont la santé, les sciences/recherche scientifique, les transports/mobilité.
• Les secteurs où les risques sont les plus perçus sont les relations humaines (37% y voient d'abord des risques), l'emploi (31%), l'information (33%) et l'éducation. "dès qu'on est plus dans ce qui fait société, on voit qu'il y a quand même une forme d'inquiétude plus plus importante".

Confiance selon les usages de l'IA : La confiance dans l'IA varie considérablement en fonction des applications :

• Taux de confiance élevé pour les usages informationnels/analytiques (détecter des erreurs : 75%, analyser des données : 73%, trouver des informations : 70%).
• Taux de confiance beaucoup plus bas pour les décisions à forte responsabilité ou impact vital (décisions de justice : 25%, piloter un avion : 24%, prescrire un traitement : 33%, poser un diagnostic : 41%). "plus il y a des questions de responsabilité voire de risque vital plus la confiance décroit".
• Confiance envers les acteurs évaluant l'IA :Les scientifiques (59%) et les chercheurs (58%) sont les plus cités comme dignes de confiance pour évaluer les risques et bienfaits de l'IA.
• Les élus et représentants politiques sont tout en bas du classement (22%).
• Les entreprises (29% pour les GAFAM) sont perçues comme légèrement plus fiables que les politiques dans ce domaine.
• IA Générative (type ChatGPT) : Usage et Perception
• 23% de l'ensemble du panel a déjà utilisé l'IA générative. Ce chiffre monte à 46% chez les 18-24 ans. Environ 5% de l'ensemble des sondés l'utilisent régulièrement.
• Profil des utilisateurs : Plus souvent des hommes, des jeunes (18-24 ans en tête) et des CSP+.
• Principaux usages : Se renseigner sur un sujet (68%), traduire un texte (61%), rédiger un texte (59%). Les usages réguliers se concentrent aussi sur la recherche d'informations, la traduction et la rédaction.
• Regard critique sur l'IA générative :80% déclarent vouloir croiser les informations obtenues par l'IA avec d'autres sources.
• 78% s'interrogent sur la fiabilité des résultats obtenus.
• Une préoccupation est soulevée quant à l'usage de l'IA générative pour s'informer, car les IA ne sont pas des dictionnaires et "ne sont pas entraînées pour vous fournir des réponses factuelles mais pour vous fournir des réponses probables". Il y a un risque de "désordre total dans la tête de nos plus jeunes" si cet usage n'est pas accompagné d'esprit critique.

Rapport des Français à la Science :

• Il existe une "relation des Français à la science" qui est croisée avec la façon dont le public s'informe.
• L'intérêt pour l'information scientifique est plus élevé chez les jeunes (18-24 ans).
• Les sujets scientifiques les plus recherchés sont la santé, la médecine et le climat.
• Opinion générale : L'opinion est "plutôt positive". La science permet de mieux comprendre le monde (88%), développer de nouvelles technologies et améliorer la vie quotidienne.
• Confiance envers la science : Une "attitude positive qui n'est pas une carte blanche". Les Français ne donnent pas une confiance aveugle.
• 60% pensent que les scientifiques suivent des règles éthiques strictes.
• 51% pensent que la communauté scientifique est indépendante pour valider ses résultats.
• La confiance envers la science est "du même ordre un peu plus" élevée chez les jeunes par rapport au reste de la population.
• Les sciences humaines sont perçues comme plus à même de nourrir l'esprit critique que d'autres sciences (économie notamment).
• Il existe une inquiétude concernant l'attitude sceptique croissante vis-à-vis des sciences, potentiellement liée aux réseaux sociaux et à la "défiance des élites" où "en politique toutes les opinions se valent, alors en science peut-être aussi".

Rapport à l'Esprit Critique :

• Trois quarts des sondés estiment avoir l'esprit critique.
• Les personnes intéressées ou passionnées par la science sont plus nombreuses (80%) à affirmer avoir l'esprit critique.
• Compétences mobilisées : Raisonnement logique/rationnel, s'informer davantage, comparer différents points de vue.
• Comportements liés à l'esprit critique : Être prêt à changer d'opinion sur la base de raisons convaincantes (80%), comparer beaucoup de points de vue (78%), trouver important de remettre en question les croyances traditionnelles avec des preuves logiques/rationnelles.
• Le débat avec d'autres est considéré comme important par 60% des répondants, principalement dans la sphère privée.
• Typologies de répondants :Convaincus (30%) : Plus jeunes, masculins, confiants envers la science et les médias, plutôt positionnés à droite.
• Éloignés (15%) : Plus souvent féminins, moins diplômés, moins consommateurs d'information, faiblement engagés sur la science, se positionnent peu sur leur esprit critique.
• Défiance (12%) : Typologie moins détaillée dans les extraits mais mentionnée comme étant "plus bruyants que les autres" sur les réseaux sociaux. L'un des intervenants souligne cependant qu'il ne faut pas "s'obnubiler par ces 12%" en oubliant la majorité qui n'a pas cette posture.

Rôle de l'Éducation et des Médias :

• La question de l'évaluation de l'esprit critique chez les élèves, notamment face à l'IA, est un enjeu pour l'Éducation Nationale. L'IA générative pose le défi de la "boîte noire" algorithmique qui rend difficile l'évaluation des sources et de la fiabilité.
• L'éducation aux médias et à l'information (EMI) est jugée cruciale, d'autant plus avec l'augmentation attendue des "fausses sources d'information" générées par l'IA.
• Il est suggéré d'intégrer dans l'éducation la compréhension du protocole scientifique et potentiellement l'apprentissage du codage.
• Le rôle des organismes de médiation scientifique comme Universcience est souligné comme "primordial" pour rendre la science accessible et contribuer à l'éducation de tous âges.
• Les médias traditionnels font face à une baisse d'audience, notamment chez les jeunes, mais leur rôle est toujours perçu comme important pour "que la science ne soit pas reléguée au même rang que tout le tous les autres fait divers".

Relation entre Scientifiques et Politiques :

• Il existe une "défiance vis-à-vis des élites politiques" qui "touche les élites scientifiques et les deux se nourrissent".
• Les politiques sont tout en bas de la hiérarchie de confiance perçue par les Français, tandis que les scientifiques sont en haut.
• Une critique est émise sur la façon dont les politiques traitent la science ("budgétairement et intellectuellement"). Le manque de scientifiques au gouvernement est mentionné. "le problème c'est comment les politiques traitent budgétairement et intellectuellement la science".
• La "porosité" entre la critique des institutions et la critique de la science est reconnue, mais la hiérarchie de confiance reste distincte.

Conclusions Clés des Intervenants :

• Michel Vivorka : La société est "dans le mouvement" et "dans le changement", avec une jeunesse "très encourageante" qui porte cette dynamique et une confiance renouvelée dans l'idée de progrès. Les politiques semblent "à la traîne" de ce mouvement. L'IA apporte des outils pour "mieux réfléchir, mieux s'informer", mais elle ne peut pas remplacer la créativité humaine. Il faut réfléchir aux moyens de "maîtriser d'une manière ou d'une autre" l'IA.
• Magda Thomasini : L'intérêt se porte sur les jeunes (18-24 ans) qui sont plus familiarisés et utilisateurs de l'IA. L'Éducation Nationale cherche à évaluer leur "capacité critique par rapport à l'intelligence artificielle". La "boîte noire" des algorithmes IA pose des questions de transparence. L'esprit critique est "multifactoriel" (compétences, attitude, connaissances) et difficile à définir précisément.
• Michel Dubois : L'enquête "rassure tout le monde" en montrant que les Français "n'ont pas perdu le contact avec les sciences" et sont "très intéressés par les nouveaux développements". Il faut se méfier des discours anxiogènes basés sur une minorité (les 12% de "défiance"). L'ambivalence française face à l'IA est "un record quasiment à l'échelle mondiale". Un risque majeur identifié est l'usage de l'IA générative pour s'informer, qui repose sur une incompréhension de son fonctionnement et nécessite un "éveil cet esprit critique à l'égard des usages de l'IA". Il est crucial de "faire rentrer la science dans la culture" pour irriguer l'esprit critique au-delà des humanités.
• Emiliano Grossman : Il partage l'inquiétude sur l'usage de l'IA générative pour l'information ("la recette d'une forme de cauchemar informationnel"). La défiance, bien que minoritaire, est "plus bruyante que les autres", amplifiée par les réseaux sociaux. La confusion entre "bon doute" et "mauvais doute" est un enjeu : certains pensent que "toutes les opinions se valent" en science, par extension du populisme politique. Il faut une "une prise de conscience de des élites politiques de leur puissance [...] par rapport à la crédibilité des démarches scientifiques".

Quote Significative :

• Sur la définition de l'esprit critique : "... la capacité à trier l'information pour construire une opinion fondée en déjouant... les biais cognitifs et les biais argumentatifs..."
• Sur l'IA et les risques : "...dès qu'on est plus dans ce qui fait société, on voit qu'il y a quand même une forme d'inquiétude plus plus importante..."
• Sur la confiance et les usages de l'IA : "...plus il y a des questions de responsabilité voire de risque vital plus la confiance décroit..."
• Sur l'usage de l'IA générative : "...les IA ne sont pas des dictionnaires... ne sont pas entraînées pour vous fournir des réponses factuelles mais pour vous fournir des réponses probables..."
• Sur le rapport à la science : "...une attitude positive qui n'est pas une carte blanche..."
• Sur la défiance et les élites : "...en politique toutes les opinions se valent, alors en science peut-être aussi..."
• Sur la relation science-politique : "...le problème c'est comment les politiques traitent budgétairement et intellectuellement la science..."
• Cette synthèse met en lumière une population française globalement positive et intéressée par la science et la technologie, notamment chez les jeunes, mais marquée par une forte ambivalence face à l'IA et une inquiétude quant à la fiabilité de l'information à l'ère numérique.

L'enjeu de l'éducation à l'esprit critique, au-delà du cadre scolaire, et le rôle des différents acteurs (scientifiques, éducateurs, médias, politiques) sont soulignés comme essentiels pour naviguer dans ce paysage informationnel complexe.

Briefing sur les défis de l'enfance et le rôle de la culture pour faire grandir les enfants

Source : Extraits de "Demain, quel défis pour les enfants - Faire grandir les enfants : quel rôle pour la culture ?"

Contexte : Cette table ronde réunit des experts et une jeune participante pour discuter de l'avenir de l'enfance, des défis auxquels les enfants sont confrontés et de la manière dont la culture peut jouer un rôle dans leur développement.

Les intervenants sont :

• Philippe Jaffé : Psychologue clinicien, professeur à l'Université de Genève, membre du Comité des droits de l'enfant aux Nations Unies.
• Lélia Benoît : Pédopsychiatre et chercheuse associée, travaillant sur l'écoanxiété des enfants et adolescents, auteure du livre "Infantisme".
• Virginie Wadeek : Ancienne inspectrice de l'éducation nationale, docteure en sociologie de l'éducation, travaillant sur l'égalité filles-garçons à l'école.
• Naïlem Gambaï : Élève de seconde, ayant participé à la rédaction de la Charte parisienne des droits de l'enfant et portant la voix des enfants sur des sujets d'actualité.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Définition et Nature de l'Enfance :
• Philippe Jaffé définit l'enfant d'un point de vue légal comme tout être humain de moins de 18 ans, mais insiste surtout sur le fait qu'il s'agit d'un être humain, une personne digne de considération. Il décrit l'enfance comme une période particulière et merveilleuse, caractérisée par la curiosité, l'altruisme et une grande intelligence.
• L'enfance est vue par les experts comme une période d'investissement dans l'avenir et d'optimisme pour l'humanité (Lélia Benoît).
• Motivation de l'Engagement en Faveur des Enfants :
• Philippe Jaffé cite un sentiment d'indignation face à la marginalisation des enfants ("l'enfant tais-toi et mange ta soupe"), ainsi qu'une sensibilité aux souffrances silencieuses vécues par de nombreux enfants. Son engagement vise à "tenter de le libérer dans une société qu'il considère plus" et à "soutenir de les propulser dans la vie sur des rails plus harmonieux".
• Virginie Wadeek est passionnée par l'écoute des enfants et leur vision du monde, trouvant leur intelligence "diablement intelligente".
• Lélia Benoît voit l'engagement comme une marque d'optimisme, l'envie de "miser sur l'avenir" et de transmettre "ce qu'on a de meilleur".
• Confiance et Inquiétudes pour l'Avenir :
• Naïlem Gambaï exprime à la fois confiance en sa génération d'adolescents engagés ("bah peut-être on va changer les choses plus vite ou mieux") et méfiance envers les adultes actuels qui "font n'importe quoi" et dont les actions ne sont pas toujours visibles ("on voit pas grand-chose à notre échelle").
• Les experts partagent certaines inquiétudes :
• Lélia Benoît est particulièrement préoccupée par la difficulté à entendre les besoins des enfants face au changement climatique, le fait qu'on les "ridiculiser à les humilier" lorsqu'ils s'expriment, et le manque de priorité donnée à leur avenir.
• Philippe Jaffé constate que de grandes réunions n'aboutissent pas à des actions concrètes, mais trouve espoir et inspiration auprès d'enfants exceptionnels qui le poussent à agir. Il note la difficulté pour les enfants à avoir une "place à la table", illustré par l'absence d'enfants lors d'une conférence sur l'éradication du travail des enfants.
• Virginie Wadeek a davantage confiance en la jeune génération pour son esprit critique aiguisé, notamment face aux fake news et à l'intelligence artificielle.
• Perceptions des Enfants sur l'Avenir de la Planète :
• Des enfants interrogés expriment des inquiétudes quant à l'avenir de la Terre en raison de la pollution et du manque d'attention des adultes.
• Cependant, d'autres enfants manifestent de l'espoir, citant l'engagement croissant de leur génération pour prendre soin de la nature, notamment à travers des manifestations. L'idée d'un collectif pour agir est mise en avant.
• Écoanxiété chez les Enfants et Adolescents :
• Lélia Benoît décrit l'écoanxiété comme l'ensemble des émotions (anxiété, colère, indignation, honte, espoir, envie d'agir) ressenties face aux dégradations environnementales.
• Elle souligne que l'écoanxiété n'est pas une maladie, mais une "réaction humaine saine" et une forme d'"éco empathie" (Philippe Jaffé) qui peut pousser à l'action.
• L'écoanxiété est augmentée lorsque les gouvernements ne prennent pas la mesure de l'urgence climatique.
• Philippe Jaffé note que cette sensibilité chez les enfants peut être perçue comme une perte d'innocence, car ils se sentent responsabilisés face à un problème créé par les adultes, alors qu'ils devraient pouvoir vivre pleinement leur enfance sans cette idée d'un avenir potentiellement "amputé".
• Égalité Filles-Garçons et Stéréotypes de Genre :
• Des enfants interrogés perçoivent une amélioration de l'égalité, citant notamment le droit de choisir ses vêtements indépendamment du genre.
• Virginie Wadeek observe des "évolutions, des reculs et des patinages" dans ce domaine.
• Elle décrit des stéréotypes persistants dans les pratiques enseignantes, comme le fait d'interroger plus spontanément les garçons pour des hypothèses en mathématiques et les filles pour des synthèses, ce qui peut avoir un impact sur les apprentissages.
• Elle souligne un recul dans les programmes scolaires, où l'égalité des sexes semble être devenue "de l'ordre du cosmétique" et non plus un objectif principal.
• Naïlem Gambaï témoigne de la persistance des stéréotypes dans l'orientation professionnelle (infirmière vs ingénieur), où la présence minoritaire dans certains domaines peut rendre difficile de se sentir "à sa place".
• L'Infantisme : Préjugés et Discriminations envers les Enfants :
• Lélia Benoît définit l'infantisme comme l'ensemble des préjugés et discriminations systématiques à l'encontre des enfants et adolescents (les moins de 18 ans). C'est une forme d'agéisme, mais souvent non reconnue comme telle en France.
• L'infantisme peut être lié à des motivations individuelles inconscientes (répétition de comportements vécus) ou à des aspects plus collectifs et sociologiques, considérant les enfants comme un groupe social minoritaire, ayant moins de droits et de pouvoir.
• Lélia Benoît affirme qu'on est dans un "infantisme systémique" qui se manifeste dans les politiques publiques (manque d'investissement dans l'éducation, la santé, la parentalité) et dans les comportements individuels quotidiens qui soumettent les enfants à des "humiliations".
• Elle réfute l'idée qu'il n'y aurait que des enfants maltraités d'un côté et des "enfants rois" de l'autre, soulignant que l'immense majorité des enfants subissent un lot d'humiliation quotidienne du simple fait de leur âge. La situation en France est pire que dans d'autres pays proches.
• Philippe Jaffé trouve la notion d'infantisme intéressante, liant discrimination et domination. Il suggère que les enfants, notamment les adolescents, défient parfois les catégories établies par les adultes, comme la fluidité de genre. Il souligne le manque de pouvoir des enfants dans notre société et la difficulté à reconnaître leurs "compétences évolutives".
• Droit de Vote pour les Enfants :
• Lélia Benoît propose sérieusement le droit de vote pour tous les enfants dès la naissance. Elle argumente que l'impuissance est plus terrible que la responsabilité, et que donner du pouvoir réduirait le poids de la responsabilité sur les enfants.
• Elle compare la situation à celle des personnes âgées qui votent par procuration même avec des capacités cognitives diminuées, soulignant le manque de considération pour la voix des enfants.
• L'idée est de passer d'un système où le droit de vote est acquis à 18 ans à un système où personne n'a le droit de voter pour soi après 18 ans, laissant une période où le vote serait accompagné mais progressif.
• Philippe Jaffé se déclare favorable, citant l'exemple de la Suisse où l'on vote souvent et où la participation des enfants enrichirait la démocratie. Il voit cela comme un moyen de reconnaître les compétences des enfants et d'obliger les adultes à tenir compte de leur opinion.
• Virginie Wadeek ne se prononce pas directement sur le droit de vote national, mais insiste sur le rôle de l'école comme "territoire d'apprentissage" de l'expression et du choix, citant l'exemple des conseils d'enfants.
• Naïlem Gambaï est favorable mais propose des nuances : pas forcément le vote pour les élections présidentielles qui pourrait être influencé par les parents et l'éloignement des enjeux, mais plutôt un vote sur des "actions" concrètes qui les concernent directement, peu importe le président élu. Elle suggère aussi un "droit de consultation" où l'avis serait écouté même si la décision finale revient aux adultes. Elle cite l'idée d'un "conseil de députés d'enfants".
• Consultation et Participation des Enfants :
• Il existe déjà des instances de consultation des jeunes (conseils de vie scolaire, conseils de jeunes, consultation UNICEF), mais une participante souligne le manque de visibilité de ces consultations pour le grand public adulte et la frustration qu'il peut y avoir si les propositions ne sont pas prises en compte.
• Il est souligné que les adultes ont beaucoup à apprendre des enfants et des plus jeunes.
• Naïlem Gambaï explique son engagement par le désir de "briser ces préjugés" sur les enfants et de montrer leur capacité et leurs idées. Elle souhaite des "réels débats" entre enfants et adultes sur des sujets qui les concernent, sans "se moquer de nous".
• Elle partage une expérience inspirante à l'Académie du Climat où elle a rencontré des enfants de pays en conflit qui étaient amis, illustrant la capacité des enfants à dépasser les frontières créées par les adultes.
• Pédagogies Alternatives à l'École :
• Une question est posée sur le manque de présence de pédagogies comme Montessori ou Freinet dans les écoles publiques.
• Virginie Wadeek, ayant enseigné dans une école Freinet publique, souligne l'importance de la formation des enseignants et la liberté pédagogique. Elle note que ces pédagogies ne sont pas toujours suffisamment abordées dans la formation initiale actuelle.
• Lélia Benoît ajoute que ces pédagogies respectent davantage les besoins et le rythme de l'enfant, mais que leur mise en œuvre dans les écoles publiques est freinée par le manque de moyens et un regard sur l'apprentissage centré sur le contenu théorique et non sur la pratique ou la coopération.
• Solutions pour Changer les Adultes :
• Lélia Benoît propose plusieurs pistes :
• L'"alphabétisation émotionnelle" pour aider les adultes à reconnaître et gérer leurs émotions face aux enfants, pour éviter de réprimer leur expression.
• Reconnaître et soutenir le travail d'éducation et de parentalité, souvent invisibilisé et épuisant, ce qui peut générer des frustrations reportées sur les enfants.
• Arrêter d'imposer la parentalité et offrir du soutien pour éviter le burnout.

Conclusion :

• La table ronde met en évidence les défis complexes auxquels les enfants sont confrontés, de l'écoanxiété à la persistance des stéréotypes de genre et à l'infantisme systémique.

Un point central qui émerge est le manque de pouvoir et de considération accordé à la voix des enfants dans la société.

L'engagement des experts et de la jeune participante Naïlem témoigne d'une volonté de changer les choses. Des pistes de solutions sont explorées, allant du droit de vote pour les enfants à une meilleure formation des enseignants et un soutien accru à la parentalité.

La consultation et la cocréation intergénérationnelle sont vues comme essentielles, à condition que la voix des enfants soit réellement écoutée et prise en compte pour éviter la frustration et l'impuissance.

Les témoignages d'enfants soulignent à la fois leurs inquiétudes et leur capacité d'engagement et d'optimisme.

Quotes Clés :

• Philippe Jaffé : "un enfant... c'est avant tout c'est un être humain c'est une personne c'est une personne qui est digne de considération et c'est une période tellement particulière et merveilleuse de l'existence humaine"
• Philippe Jaffé : "c'est le sentiment d'indignation qui m'a animé beaucoup celui de l'enfant tais-toi et mange ta soupe"
• Naïlem Gambaï : "j'ai confiance parce que bah les adolescentses de mon âge ou un peu plus grand je vois qu'ils sont engagés... mais par contre j'ai pas confiance en les adultes d'aujourd'hui parce qu'ils font n'importe quoi"
• Lélia Benoît : "l'écoanxiété c'est pas que de l'anxiété hein c'est l'ensemble des émotion qu'on peut ressentir face au aux dégradations environnementales"
• Lélia Benoît : "l'écoanxiété c'est pas une maladie du tout c'est plutôt une réaction humaine saine"
• Philippe Jaffé : "c'est l'expression d'un réalisme de la part de de jeunes gens et de et d'enfants"
• Lélia Benoît : "l'infantisme donc c'est l'ensemble des préjugés et discrimination systématique à l'encontre des enfants"
• Lélia Benoît : "l'immense majorité des enfants subit plus ou moins d'humiliation quotidienne du simple fait de leur âge"
• Naïlem Gambaï : "il y a toujours beaucoup trop de différence entre les filles et les garçons"
• Naïlem Gambaï : "on a l'impression de bah comme vous le disiez de grandir trop vite de devoir se mettre à la place des adultes de dev voir tout comprendre et c'est vrai que ça nous enlève une part d'innocence"
• Lélia Benoît : "ce qui est terrible c'est pas la responsabilité c'est l'impuissance"
• Lélia Benoît : "de 0 à 18 ans tous les gens qui peuvent aider les enfants... n'ont aucune voix"
• Naïlem Gambaï : "souvent on colle des étiquettes aux enfants qui sont pas capables qui sont pas assez intelligents et justement moi j'aimerais briser ces préjugés qu'on nous met et montrer que Ben les enfants on est autant capable qu'on a des meilleures idées que les adultes parfois"
• Naïlem Gambaï : "ces frontières ces lignes qu'il y a sur les globes bah nous on s'en fiche on les voit pas on est tous amis et on est tous être pareil"

Note de Synthèse : Inscrire les enfants au cœur de nos actions - Faire grandir les enfants : quel rôle pour la culture ?

Date: 2024-05-16 Sujet: Compte rendu de la table ronde sur l'implication des enfants dans les actions culturelles et citoyennes.

Participants: Vanina Arigi de Casanova (Ville de Paris), Daniel Vallante (Universités de Genève et Lyon Lumière 2), Sophie Sage (Young V&A), Shinami Sakai (Young V&A).

1. Introduction

Cette table ronde réunit des professionnelles travaillant pour et avec les enfants dans des domaines variés : les droits de l'enfant à la Ville de Paris, la recherche sur le design participatif avec des enfants en situation de handicap visuel, et la muséographie au Young V&A, une branche du Victoria and Albert Museum dédiée au jeune public.

Le thème central de la discussion est l'importance et les modalités d'impliquer activement les enfants dans l'élaboration des actions qui les concernent.

2. Thèmes Principaux

• La Participation des Enfants comme Droit Fondamental : Un fil conducteur de la discussion est la reconnaissance que la participation des enfants n'est pas seulement une approche pédagogique ou méthodologique, mais un droit fondamental.
• Le Design Participatif et la Co-création : Plusieurs intervenantes présentent des méthodologies basées sur le design participatif, où les enfants sont impliqués dès les premières étapes de conception de projets, que ce soit des outils, des espaces ou des programmes.
• L'Empouvoirement (Empowerment) des Enfants : Les projets discutés visent à renforcer le pouvoir d'agir des enfants, à les rendre acteurs de leur vie et de la société, et à augmenter leur sentiment de compétence.
• L'Adaptation des Adultes aux Besoins et Perspectives des Enfants : Plutôt que d'attendre que les enfants s'adaptent aux structures et contenus conçus par les adultes, les intervenantes soulignent la nécessité pour les adultes de s'adapter aux particularités, aux besoins et aux modes d'expression des enfants.
• Les Défis de l'Implication des Enfants : La table ronde aborde également les obstacles et les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de démarches participatives avec les enfants, notamment le regard des adultes, la nécessité de lâcher le contrôle, les contraintes budgétaires et temporelles, et la culture organisationnelle.

3. Idées et Faits Importants

Vanina Arigi de Casanova (Ville de Paris) : Sa mission est de "sensibiliser tous les enfants parisiens à leurs droits fondamentaux".

L'impulsion initiale est venue d'une "recherche de sens" après une carrière de journaliste, constatant le manque de connaissance de la citoyenneté.

Le travail avec les enfants "apporte beaucoup de choses et qu'on a l'impression que ça fait sens parce que ça fait sens pour eux aujourd'hui et pour pour la société plus tard".

La Ville de Paris associe de plus en plus les enfants à des projets précis, comme la rénovation des cours d'école ("cours oasis") et les budgets participatifs.

La mission droit de l'enfant a débuté par une "grande consultation d'enfants" pour élaborer la "charte parisienne des droits de l'enfant".

Cette charte est un "manifeste de ce que les enfants demandent à la ville", une de leurs demandes essentielles étant de "pouvoir précisément s'exprimer en fait et être beaucoup plus associé à toutes les décisions".

Les méthodes d'atelier s'inspirent notamment de la méthode Freinet ("je critique, je désire, je propose").

Il est crucial de "crée[r] le cadre dans lequel ils peuvent s'exprimer" et qu'ils comprennent "le but dans lequel on les interroge".

Des consultations spécifiques ont été menées avec des enfants accompagnés par l'aide sociale à l'enfance pour l'élaboration du nouveau schéma de protection.

L'"assemblée citoyenne des enfants" est une instance rassemblant des adolescents pour "formuler des propositions au Conseil de Paris" sur des sujets comme l'environnement.

Donner le droit de vote aux enfants "changerait radicalement la manière dont on fait de la politique", potentiellement en introduisant des "visions à plus long terme". Le principal frein perçu est l'influence des adultes.

La participation rend les enfants "acteurs", "sujets de droit", "respecté[s]", "écouté[s]", et contribue à leur "propre protection" en leur donnant les moyens d'agir. Daniel Vallante (Universités de Genève et Lyon Lumière 2) : Sa recherche se concentre sur "comment rendre accessible la culture visuelle à des enfants insituation d'handicap visuel notamment les enfants aveugles".

Elle travaille sur la création d'images tactiles, d'illustrations en relief, et d'outils multisensoriels.

Le "design participatif" est une démarche clé, née du constat que créer des contenus pour les enfants aveugles sans leur participation ne permet pas de prendre en compte leur perception du monde (ex: le dessin de la rivière).

Le design participatif s'inscrit dans le "design centré sur l'utilisateur" mais "inclu[t] dès le début du processus", avant même que l'idée soit complètement formée.

Le travail avec les enfants aveugles nécessite de "créer des conditions de participation en passant par des médiations", souvent par le jeu et des expériences multisensorielles.

L'exemple du projet "petit explorateur tactile au musée" montre comment l'observation des interactions des enfants avec des objets a nourri la création d'illustrations et de textes basés sur des caractéristiques tactiles, sonores et des analogies.

Le design participatif s'aligne avec le slogan des Disability Studies : "rien sur nous sans nous".

La participation apporte un "sentiment de compétence" aux enfants et change la "représentation que l'entourage va avoir des compétences de ses enfants". C'est un "renversement de situation" pour des enfants pour qui l'on décide souvent.

Une difficulté du design participatif est de faire un budget car "on sait pas où on va", ce qui demande une "prise de risque" et de la "confiance". Le temps nécessaire est également un défi.

Sophie Sage et Shinami Sakai (Young V&A) :

Le Young V&A est une branche du Victoria and Albert Museum dédiée au jeune public, avec pour mission de "développer la créativité la confiance des prochaines générations".

La "Play Gallery" est un espace conçu pour les enfants, utilisant la texture, les couleurs et les sons, avec des objets "à hauteur d'enfant".

Le musée travaille en "cocréation" avec le public, impliquant architectes, designers et équipes de construction "à toutes les étapes du projet".

La cocréation est "au cœur de tout ce qu'on fait", une décision soutenue par la direction du musée.

Le jeu est un aspect central, reconnu pour les "compétences incroyables" qu'il apporte.

Un projet collaboratif a impliqué des familles pendant 6 semaines, explorant des répliques d'objets du musée pour créer un nouvel ensemble d'objets.

L'approche était basée sur "l'observation" des réactions des familles, en laissant les familles "répondre à nos propositions de façon très libres".

L'empouvoirement est vu de manière holistique, incluant les enfants "et les adultes qui les entour[ent]".

L'implication des parents, des soignants et du corps enseignant est cruciale car la vie d'un enfant est "beaucoup plus holistique" que les catégories muséales traditionnelles.

Les projets de cocréation ont permis de structurer le nouveau développement du musée, malgré le temps supplémentaire que cela peut demander.

Des projets plus petits, comme la création d'un diorama avec un maître Donjon et Dragon, ont également été menés en impliquant les enfants dont les suggestions ont été intégrées.

Les vitrines sont vues comme un obstacle à l'implication active des enfants. Pour contrer cela, des "kits" et des instructions ("playhack") sont proposés aux parents pour recréer les objets à la maison.

La cocréation a influencé des aspects plus larges du musée, comme la couleur des murs et la police d'écriture pour l'accueil des visiteurs, tirant parti des "témoignage[s] des enfants".

La difficulté réside dans le fait de devoir obtenir l'approbation de tous au sein de l'organisation et de changer la culture muséale.

4. Défis et Perspectives

La table ronde met en évidence les défis inhérents aux démarches participatives avec les enfants : le regard des adultes qui peut être restrictif, la nécessité d'accepter de lâcher le contrôle et l'incertitude des résultats (notamment financiers et temporels), et la remise en question des pratiques établies.

Cependant, l'expérience des intervenantes démontre que ces approches sont non seulement possibles mais profondément enrichissantes, permettant de créer des projets plus pertinents, adaptés et de renforcer l'agence et le bien-être des enfants.

La participation est un processus qui nécessite du temps, de la flexibilité et la volonté d'apprendre des enfants eux-mêmes.

En conclusion, la table ronde souligne l'importance cruciale d'intégrer les enfants non pas comme de simples bénéficiaires, mais comme des partenaires actifs dans la conception et la mise en œuvre des actions culturelles et citoyennes.

C'est une démarche qui, malgré ses défis, est essentielle pour faire grandir les enfants et, potentiellement, transformer positivement la société.

Note de Synthèse : Audition des Représentants de Parents d'Élèves sur la Prévention des Violences en Milieu Scolaire

Date de l'audition : 2025

Participants :

• FCPE (Fédération des conseils de parents d'élèves) : Monsieur Grégoire Ensel (vice-président)
• PEEP (Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public) : Monsieur Laurent Zamekovski (porte-parole)

• APEL (Association des parents d'élèves de l'école libre) : Madame Hélène Louign (présidente du bureau national), Monsieur Christophe Abraham (secrétaire général)

• Objet de l'audition : Modalités du contrôle par l'État et prévention des violences dans les établissements scolaires, avec un focus particulier sur les recours à la disposition des parents d'élèves lorsqu'ils suspectent des élèves victimes de violence par des adultes.

• Serment prêté par les intervenants : Tous les intervenants ont prêté serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Rôle des associations de parents d'élèves dans la prévention des violences :

• Les associations se définissent comme des "vigies", attentives aux signaux faibles et cherchant à engager le dialogue avec les chefs d'établissement et les autorités académiques.

• Leur action est variable en fonction de leur présence locale et de la qualité des échanges avec les instances académiques.

• La FCPE et la PEEP ont un rôle statutaire de lutte contre les violences sexuelles et peuvent se constituer partie civile en justice.

• L'APEL, bien qu'elle déplore fortement les violences, n'a pas le même statut de fédération structurée et ne peut pas se porter partie civile pour l'instant, mais souhaite sensibiliser les parents au signalement.

• Il existe une reconnaissance de la nécessité de la coéducation et de la présence des parents dans les établissements.

• Citation Clé (FCPE) : "nous avons un rôle de de vigie nous sommes extrêmement attentifs"

• Citation Clé (FCPE) : "notre fédération a dans ses statuts depuis maintenant de nombreuses années la lutte contre les violences sexuelles et donc nous sommes dans nos statut habilités à nous porter partie civile"

• Citation Clé (APEL) : "l'appel c'est une association euh donc àolitique non confessionnelle euh qui regroupe aujourd'hui un peu plus d'un million de de familles mais qui représente toutes les familles dans leur diversité au sein de l'enseignement catholique"

Recours et processus de signalement :

• Il n'y a pas de processus clair et unique pour les parents pour donner l'alerte.

• Le 119 est présenté par l'APEL comme un numéro unique qui devrait être la référence, mais il est reconnu comme difficilement joignable et manquant de moyens.

• Les associations privilégient d'abord le dialogue amiable (avec l'enseignant, le directeur d'école, l'inspecteur) pour comprendre la situation avant d'agir.

• La FCPE et la PEEP peuvent aller jusqu'à se porter partie civile en justice, s'appuyant sur leur réseau territorial pour faire remonter les informations jusqu'au niveau national.

• L'APEL, en raison de sa structure associative indépendante, déplore que les informations ne remontent pas systématiquement au niveau national. Elle souhaite mettre en place un processus de remontée.

• Les signalements aux procureurs sont une option, mais les associations explorent différentes voies (119, dialogue, actions en justice).

• Il y a un manque de transparence sur le suivi des signalements, ce qui peut créer de l'énervement et de la méfiance chez les parents.

• La question de la "médiation amiable ou temporisation" est soulevée par les rapporteurs comme potentiellement problématique si elle retarde le signalement. Les associations clarifient qu'il s'agit d'abord de comprendre pour mieux agir, pas de temporiser indûment.

• Citation Clé (FCPE) : "il n'y a pas clairement de process qui nous permettent de donner l'alerte"

• Citation Clé (APEL) : "nous constatons que nous avons plus que des trous dans la raquette les moyens de signalement ne sont pas efficaces aux yeux de l'appel aujourd'hui il devrait y avoir un numéro unique qui est le 119"

• Citation Clé (PEEP) : "nous on privilégie toujours en premier l'amiable les la discussion d'abord avec l'enseignant en deuxième temps si ça ne fonctionne pas la discussion avec le le chef d'établ enfin le chef d'établissement le directeur d'école l'inspecteur de circonscription"

• Citation Clé (APEL) : "nous ne pouvons que déplorer le fait que les informations ne nous remontent pas au niveau national"

Relations avec les établissements et les autorités :

• Dans l'enseignement public, il existe une communauté éducative qui fonctionne mieux quand la relation de confiance avec les associations de parents est établie. Cependant, les associations peuvent aussi être vues comme des "perturbateurs".

• Dans l'enseignement privé, l'APEL est partenaire de l'enseignement catholique mais revendique une "parole libre".

Les statuts de l'enseignement catholique reconnaissent l'APEL comme la seule association de parents, bien que d'autres pourraient théoriquement exister.

• Il existe des situations de "grand écart" entre les établissements où les associations de parents travaillent main dans la main avec la direction et ceux où elles sont tenues à l'écart.

• La question de l'opacité des contrôles de l'État sur les établissements privés sous contrat, qui reçoivent une part importante d'argent public, est soulevée par la FCPE.

• Citation Clé (PEEP) : "on nous incuse souvent de nous mêler de ce qui nous regarde pas"

• Citation Clé (PEEP) : "à l'inverse dans des écoles où l'association est bien implantée dans lequel on a une relation de confiance avec les équipes pédagogiques... on crée des cercles virtuux"

• Citation Clé (APEL) : "nous sommes partenaires avec l'enseignement catholique mais nous avons une parole libre et j'y tiens"

• Citation Clé (FCPE) : "aujourd'hui nous avons des établissements privés sur contrat qui touchent plus de 75 % d'argent public et qui échapperait à tout contrôle"

Problèmes structurels et dysfonctionnements :

• La situation de Betaram est mentionnée comme un élément déclencheur de l'audition et un exemple de dysfonctionnement grave, en partie lié à un environnement quasi "huis clos".

• Les victimes n'ont pas été protégées ni par leur école ni par la nation (selon la FCPE, en raison d'un manque de contrôle).

• Il y a un problème avec l'administration de l'Éducation Nationale, jugée "mortifère et mortelle", qui a tendance à "enfouir" les situations et manque de transparence.

• Les difficultés de joindre les instances (119, inspecteurs, etc.) sont un frein au signalement.

• Le manque de psychologues et d'infirmiers scolaires, en particulier dans l'enseignement catholique (selon l'APEL), est un problème majeur pour le suivi et le soutien des élèves.

• La question des conflits d'intérêts potentiels au sein de l'enseignement catholique, notamment en raison de la possibilité pour une même personne d'être membre de l'APEL et de l'OGEC (organisme de gestion employeur du personnel), est soulevée.

L'APEL reconnaît que cela n'est pas souhaitable et va revoir ses statuts, mais reconnaît que la pratique existe encore, surtout en Bretagne.

• La "loi du silence" ou l'omerta au sein de la communauté éducative est évoquée comme un facteur potentiel entravant les signalements.

• Citation Clé (FCPE) : "on n'est pas du tout sur le même fonctionnement a priori j'imagine en tout cas quand il y a quelque chose ça se vite après on doit on a un rôle de médiateur" (en comparaison avec Betaram)

• Citation Clé (FCPE) : "ces victimes n'ont pas été protégées... elles n'ont pas été protégées par la nation parce que la nation ne contrôle pas"

• Citation Clé (PEEP) : "nous avons aussi une administration qui est mortifère et mortelle une administration qui se veut euh maltraiter et qui est maltraitante et qui a une perte en ligne monumentale"

• Citation Clé (APEL) : "il y a quand même peu d'établissements où il y a des psychologues et des infirmières scolaires lorsque c'est le cas pour nous parents c'est totalement insuffisant"

• Citation Clé (Députée) : "est-ce que vous pensez que ce fonctionnement peut ou a pu générer des conflits d'intérêt serré entre le général et le particulier des fois la frontière est est mince surtout que les parents membres de l'OJEC je le répète ont la fonction d'employeur des personnels"

• Citation Clé (Députée) : "il y a une loi du silence il y a une omerta"

Moyens et structuration des associations :

• Comparaison des moyens (ETP, budget) des trois associations. La FCPE (13 ETP, budget 2.06 M€) et la PEEP (moins de 5 ETP, budget 0.75 M€) sont des fédérations structurées avec des associations locales, départementales et nationales.

L'APEL (20 ETP au national) est une union d'associations indépendantes, ce qui limite la remontée d'informations au niveau national malgré des moyens centraux importants.

• Les associations publiques peuvent s'appuyer sur leur réseau pour les actions en justice, un soutien juridique et une assurance pour leurs membres.

• L'APEL, en raison de son statut d'association et non de fédération, n'a pas de pouvoir hiérarchique sur ses structures locales, ce qui entrave la remontée systématique des signalements.

• Le bénévolat est en évolution, avec des engagements moins longs, ce qui rend la formation des représentants (délégués ou correspondants) d'autant plus cruciale.

• Il y a un besoin de moyens publics pour soutenir la mission des associations de parents d'élèves.

• Citation Clé (FCPE) : "nous n'avons pas autorité hiérarchique sur nos nos membres nous avons conseil des dialogues échange mais on n'impose pas une association départementale une action plutôt qu'une autre"

• Citation Clé (APEL) : "nous sommes une association donc chaque structure est indépendante et nous ne pouvons que déplorer le fait que les informations ne nous remontent pas au niveau national"

• Citation Clé (PEEP) : "le bon évela aujourd'hui est en crise et aujourd'hui c'est de plus en plus difficile d'avoir effectivement des subsides publics"

Propositions d'amélioration et avenir :

• Tolérance zéro : Affirmée par l'APEL.

• Amélioration du signalement : Numéro unique efficace (119 renforcé), transparence sur le suivi, communication claire aux parents sur les procédures.

• Contrôle renforcé : Création d'une agence nationale publique de contrôle des établissements privés sous contrat (proposition FCPE), contrôles périodiques et transparents, publication des rapports d'audit.

• Formation : Meilleure formation des enseignants, chefs d'établissement, inspecteurs sur la détection et le signalement des violences. Formation obligatoire des cadres de l'APEL sur ces sujets.

• Soutien psychologique et sanitaire : Augmentation du nombre de psychologues et infirmiers scolaires dans tous les établissements.

• Libération de la parole : Déploiement et application ferme du programme Evars, création de dispositifs d'écoute (présence adulte hors CPE/direction), dispositif d'alerte anonyme.

• Transparence : Sur les contrôles, le suivi des signalements, les conseils de discipline (étude sur les conseils de discipline demandée par la FCPE).

• Coopération : Meilleure collaboration entre l'État, les établissements et les associations de parents. Institutionnalisation du contact avec les fédérations reconnues d'utilité publique (proposition FCPE).

• Réflexion interne (APEL) : Audit externe sur le fonctionnement associatif et les relations avec l'OGEC et les directions diocésaines pour dégager un plan d'action structurel.

• Recrutement et suivi du personnel : Contrôles systématiques des antécédents judiciaires (B2) au recrutement et régulièrement, suivi des enseignants en difficulté.

• Valorisation de l'engagement parental : Campagne de communication publique sur l'importance des élections de parents d'élèves (proposition FCPE), moyens pour les associations de parents.

• Citation Clé (APEL) : "il faut vraiment une tolérance zéro dans l'ensemble de nos établissements"

• Citation Clé (APEL) : "il devrait y avoir un numéro unique qui est le 119"

• Citation Clé (FCPE) : "créer une agence nationale publique de contrôle des organismes privés sous contrat"

• Citation Clé (PEEP) : "il y a plus de ps il y a plus aussi vous avez tout vu l'émission la vie émission Joël Mazar café cette présence de quelqu'un qui ne soit pas le CPE qui soit pas la direction mais à qui on peut parler librement elle est fondamentale"

• Citation Clé (APEL) : "il faut à mon avis créer un dispositif d'alerte anonyme qui soit accessible à tous et qui soit compréhensible par tous"

• Citation Clé (APEL) : "il faut faire une véritable introspection... prendre un cabinet externe pour faire ce travail"

Points de convergence entre les associations :

• La nécessité d'une tolérance zéro face aux violences.
• L'importance du signalement, même si les processus actuels sont jugés insuffisants.
• Le besoin d'une meilleure formation des personnels éducatifs.
• Le manque de psychologues et infirmiers scolaires.
• L'importance de la présence des parents dans l'école et de la coéducation.
• Le besoin de transparence.

Points de divergence ou spécificités :

• Le statut (fédération vs association) et l'impact sur la remontée des informations et la capacité à se porter partie civile (FCPE et PEEP le peuvent, APEL pas actuellement).

• Les propositions plus spécifiques (agence de contrôle pour les privés sous contrat pour la FCPE, audit externe pour l'APEL).

• La relation avec l'enseignement catholique et les OGEC (spécifique à l'APEL).

Conclusion générale :

• L'audition met en lumière un consensus fort parmi les représentants de parents d'élèves sur la gravité des violences en milieu scolaire et la nécessité d'agir résolument. Cependant, elle révèle aussi des insuffisances importantes dans les dispositifs actuels de prévention, de signalement et de contrôle.

Les associations de parents, malgré leur engagement et leur rôle essentiel de "vigies" et de soutien aux familles, sont confrontées à des défis structurels, un manque de transparence de l'administration, et des relations variables avec les établissements et les autorités.

Des propositions concrètes sont formulées pour améliorer le système, notamment par un renforcement des contrôles (en particulier dans le privé sous contrat), une meilleure formation, des dispositifs de signalement plus efficaces et transparents, et un soutien accru aux associations elles-mêmes.

L'actualité récente a accentué la prise de conscience et la volonté d'agir, y compris au sein de l'APEL qui souhaite revoir son fonctionnement interne pour faciliter la remontée des informations.