Document de synthèse : Analyse des sources sur la prescription des violences sexuelles

Ce document de synthèse examine les points clés et les arguments présentés dans les extraits de l'audition des professeures de Droit et ex-membres de la CIIVISE sur la prescription des violences sexuelles.

1. Constat général et contexte :

• Les violences sexuelles constituent un phénomène de masse en France, avec un nombre élevé de victimes déclarées (270 000 en 2023 selon le ministère de l'Intérieur).
• Le mouvement #MeToo a libéré la parole des victimes, mais de nombreuses plaintes pour faits anciens sont classées sans suite en raison de la prescription.
• Les victimes mettent souvent des années, voire des décennies, à pouvoir nommer ou se souvenir des violences subies et à dénoncer leurs agresseurs, parfois en raison d'amnésie traumatique.

• La question de la prescription est donc centrale dans la problématique des violences sexuelles.

• Réglementation actuelle et réformes récentes :

• Les règles de prescription ont été assouplies et élargies par des réformes successives.

• Actuellement, le délai de prescription pour les crimes sexuels sur mineurs est de 30 ans à compter de la majorité de la victime.
• Pour le viol sur majeur, le délai est de 20 ans à compter de la commission du crime.
• Un dispositif de prescription glissante existe pour les crimes sexuels sur mineurs : si l'auteur commet une nouvelle infraction sexuelle sur un autre mineur avant l'expiration du délai initial, le délai de prescription du crime initial est prolongé jusqu'à la date de prescription de la nouvelle infraction.

3. Propositions et débats :

• La CIIVISE préconise l'imprescriptibilité des crimes sexuels commis contre les mineurs dans son rapport de novembre 2023.
• Une proposition de loi d'Aurore Berger prévoit l'imprescriptibilité des viols commis sur des mineurs en matière civile (pour la réparation du dommage) et non pénale (Article 1er).
• L'Article 2 de cette proposition de loi vise à étendre le dispositif de prescription glissante aux majeurs.
• Ces questions suscitent des débats tant juridiques que sociétaux.

4. Analyse de la prescription glissante et de son extension aux majeurs :

• Arguments favorables à l'extension aux majeurs :D'un point de vue purement juridique, cela ne soulève pas de problématique et constitue un choix politique possible (Audrey Darsonville).
• C'est un mécanisme pertinent et légitime, car le caractère sériel des infractions visées pallie les difficultés de preuve et fait obstacle au droit à l'oubli (Julie Klein).
• Rien ne justifie techniquement que ce mécanisme soit réservé aux seules victimes mineures, le caractère sériel étant identique (Julie Klein).
• L'extension permettrait de lutter contre le caractère hautement sériel des violences sexuelles (Karine Durrieu-Diebolt).
• Un acte d'enquête dans une affaire permettrait l'interruption dans toutes les autres affaires impliquant le même auteur, y compris pour les majeurs (Audrey Darsonville).
• L'absence d'extension aux majeurs crée une injustice pour les victimes dont les faits sont prescrits mais qui pourraient être rattachées à des faits plus récents du même auteur (Karine Durrieu-Diebolt).
• Points de vigilance et interrogations :Il est impossible de faire un bilan de la prescription glissante actuelle car elle est trop récente (2 ans) (Audrey Darsonville).
• L'efficacité de la prescription glissante, notamment pour les auteurs sériels qui se déplacent, suppose une coordination nationale renforcée des services de police (Audrey Darsonville).
• Le mécanisme crée une "chaîne" de prescriptions. Que se passe-t-il si une infraction dans la chaîne disparaît (par exemple, n'est pas caractérisée ou change de qualification) ? Il n'y a pas de dispositif normatif pour éviter que cela ne brise toute la chaîne, ce qui pourrait être difficile à expliquer aux victimes (Audrey Darsonville).
• Si la prescription glissante est étendue aux majeurs, elle sera sollicitée pour d'autres infractions (comme les homicides en série) car la spécificité actuelle réside dans les victimes mineures. C'est un choix de politique pénale à assumer (Audrey Darsonville).

5. Analyse de l'imprescriptibilité :

• Imprescriptibilité pénale (sur les mineurs) :Audrey Darsonville y est plutôt défavorable.
• Elle estime que les réformes récentes ont déjà largement allongé la prescription (30 ans à partir de la majorité) avec de nombreux actes interruptifs possibles, rendant l'imprescriptibilité pénale moins nécessaire.
• Elle doute que la justice pénale soit en mesure d'apporter une réponse efficace à des plaintes extrêmement tardives.
• Elle perçoit l'imprescriptibilité pénale comme une "façon un peu à moindre coût d'offrir une réponse qui ne sera pas assorti de véritable opportunités pénales".
• La justice pénale ne peut pas être le seul outil de réparation. D'autres outils comme la justice restaurative, peu développée en France, pourraient offrir une réponse structurée.
• L'ouverture des enquêtes sur faits prescrits devrait être inscrite dans la loi, car même sans réponse pénale pour les faits prescrits, cela peut permettre de remonter à des victimes plus récentes et ainsi de poursuivre l'auteur. Cet outil est jugé plus efficient que l'imprescriptibilité pénale.
• Arnaud Gallet y est favorable, estimant que c'est un choix de société pour répondre à la sérialité et au traumatisme des victimes. Il souligne que d'autres pays ont mis en place l'imprescriptibilité avec succès.
• Imprescriptibilité civile (sur les mineurs) :Audrey Darsonville, en tant que pénaliste, soulève des interrogations : que pourra faire le juge civil que le juge pénal ne peut pas faire, le juge civil ne disposant pas des mêmes outils d'investigation ?
• Elle s'inquiète de la symbolique de l'imprescriptibilité de l'indemnisation, craignant que cela ne renforce l'idée que les victimes déposent plainte pour l'argent, alors que leur demande première est pénale (sanction de l'auteur et reconnaissance du statut de victime). Elle juge ce débat "assez néfaste".
• Karine Durrieu-Diebolt y est favorable.
• Elle souligne la diversité et la complexité des délais de prescription actuels (tribunal civil, CIVI), qui rendent la compréhension difficile pour les victimes et les justiciables. L'imprescriptibilité civile permettrait d'harmoniser les délais.
• Elle met en avant les avancées jurisprudentielles, notamment l'arrêt de la Cour de cassation du 7 juillet 2022 qui retient la date de fin de la thérapie comme point de départ du délai de prescription pour la réparation civile, allongeant considérablement les délais. Elle a personnellement des affaires en cours basées sur cette jurisprudence qui montrent la possibilité d'obtenir réparation civile même si les faits sont prescrits pénalement.
• Elle souligne que même si ce n'est pas une reconnaissance pénale, c'est une forme de reconnaissance pour les victimes.
• Elle explique que les victimes déposent souvent une plainte pénale même prescrite pour bénéficier de l'enquête préliminaire et recueillir des preuves pour une action civile.
• Elle mentionne les avancées technologiques (ADN, échanges numériques, confidences) qui peuvent faciliter la preuve même après de nombreuses années.
• Julie Klein y est plus réservée.
• Elle juge cette proposition théoriquement criticable et pratiquement inutile.
• Elle conteste l'idée que l'imprescriptibilité civile ne soulève pas les obstacles de l'imprescriptibilité pénale, estimant que les règles d'administration de la preuve sont plus rigides en matière civile et que la victime est seule à porter la charge de la preuve sans le bénéfice du travail des enquêteurs. Les obstacles à une action tardive se retrouvent donc au moins à l'identique.
• L'imprescriptibilité est un mécanisme étranger au droit de la prescription extinctive en matière civile, visant un intérêt purement privé (pécuniaire), ce qui la rend moins légitime théoriquement qu'en droit pénal.
• Elle considère la proposition pratiquement inutile car la jurisprudence actuelle (arrêt du 7 juillet 2022 sur la consolidation du dommage psychologique) permet déjà dans les faits une imprescriptibilité de facto dans certains cas, la consolidation étant très difficile à atteindre.
• Paradoxalement, la position de la jurisprudence, en appliquant la notion de consolidation indépendamment de l'âge de la victime, est plus protectrice pour les victimes majeures que la proposition de loi qui limite l'imprescriptibilité civile aux seules victimes mineures.

6. Points spécifiques et transversaux :

• Choc traumatique et amnésie dissociative : Ces phénomènes expliquent pourquoi les victimes mettent du temps à parler. Le droit actuel ne prend pas suffisamment en compte cette temporalité spécifique. L'amnésie dissociative n'est pas un simple oubli mais un mécanisme neurobiologique. Il est "inacceptable" qu'une victime retrouvant la mémoire trop tard ne puisse agir en justice (Julie Delpech). L'inscription de la prise en compte de l'amnésie traumatique dans la loi est demandée par certains experts pour contrer la théorie des faux souvenirs (Arnaud Gallet).
• Caractère sériel des violences sexuelles : C'est un élément central qui justifie des adaptations de la prescription (Karine Durrieu-Diebolt, Julie Klein).
• Accès à la justice pour les victimes : La prescription actuelle limite l'accès à la justice pour les victimes. L'objectif des propositions est d'offrir un cadre plus juste et adapté à leur parcours (Julie Delpech).
• Rôle de la justice pénale et punitivité :Certains s'interrogent sur la possibilité ou la souhaitabilité pour la justice pénale de devenir un "instrument thérapeutique" (question de Mme Toria, faisant écho aux propos de Julie Klein).
• Le "populisme pénal" et le renforcement continu de l'arsenal punitif, alimenté par la souffrance des victimes, peut masquer l'indigence des politiques publiques de protection et empêcher de penser les causes et les moyens de prévention/réparation (André Toria).
• Le procès pénal n'a pas été pensé pour la victime fondamentalement, et le phénomène de victimisation secondaire est important (André Toria).
• Les victimes ne cherchent pas la justice pénale pour un bien psychique mais pour une reconnaissance (Karine Durrieu-Diebolt). Le parcours thérapeutique est parallèle.
• Difficultés probatoires : L'allongement des délais peut rendre la preuve plus difficile, mais les difficultés existent déjà peu de temps après les faits (Karine Durrieu-Diebolt). Il ne faut pas sous-estimer le risque pour les victimes de subir une double peine (le traumatisme et le rejet de la justice) (Julie Klein).
• Exemples internationaux : Des pays comme l'Écosse, la Belgique et certains États américains ont mis en place l'imprescriptibilité. Ces expériences montrent une baisse des classements sans suite lorsque ces mesures s'accompagnent de moyens suffisants, de formations massives (notamment sur les stéréotypes de genre et le psychotrauma), et d'une volonté politique forte (Arnaud Gallet, Karine Durrieu-Diebolt). Le sens de la loi est crucial (Arnaud Gallet).
• Hiérarchie des crimes : L'extension de l'imprescriptibilité au-delà des crimes contre l'humanité soulève des questions sur la dilution de sa portée symbolique (Gisèle Lelouis). Cependant, il est possible d'inscrire l'imprescriptibilité pour les crimes sexuels parmi les crimes les plus graves sans remettre en question la spécificité des crimes contre l'humanité, par une hiérarchisation claire dans le droit (Arnaud Gallet citant Benjamin Maître).
• Nécessité d'une approche globale : La succession de réformes ponctuelles sans recul n'est peut-être pas la meilleure politique législative (Julie Klein). Il faudrait une approche globale et systémique des violences, potentiellement par une loi cadre (Marie Charlotte Garin, Julie Klein).
• Signalement des faits : Le signalement des faits par des tiers est fondamental et peut permettre aux victimes de franchir le pas de la plainte, surtout pour les personnes vulnérables (Arnaud Gallet). Le taux élevé de "non dénonciation" souligne l'importance d'un réflexe protecteur de la société.
• Impact des réformes sur le nombre de plaintes : L'augmentation significative du nombre de plaintes (de 23 000 en 2019 à 67 000 en 2023) suggère que la médiatisation et les évolutions législatives encouragent les victimes à parler (Arnaud Gallet).
• Formation des professionnels : La formation des policiers, magistrats et autres professionnels à l'accueil de la parole des victimes et aux stéréotypes de genre est essentielle et pourrait changer le biais de l'enquête (Karine Durrieu-Diebolt, Arnaud Gallet).

7. Conclusion :

Les sources soulignent la nécessité d'adapter le droit de la prescription pour mieux prendre en compte le parcours des victimes de violences sexuelles, marqué par le choc traumatique, l'amnésie et le caractère sériel des agressions.

L'extension de la prescription glissante aux majeurs semble recueillir un certain consensus sur sa légitimité et sa pertinence.

Le débat sur l'imprescriptibilité, qu'elle soit pénale ou civile, est plus complexe.

S'il y a un fort plaidoyer en faveur de l'imprescriptibilité, notamment en raison de la colère des victimes face à l'impunité et des exemples internationaux, des réserves sont émises quant à son efficacité réelle sans moyens d'enquête accrus et sans une réflexion plus large sur le rôle de la justice et la réparation.

L'importance d'une approche globale, de formations pour les professionnels et d'une volonté politique forte pour accompagner toute évolution législative est un point majeur soulevé par plusieurs intervenants.

Note d'information : Audition d'Adrien Taquet sur les manquements des politiques de protection de l'enfance

Date de l'audition : (Non spécifiée dans l'extrait, mais contextuellement récente compte tenu de la référence à la loi de 2022)

Personne auditionnée : Monsieur Adrien Taquet, ancien Secrétaire d'État chargé de l'Enfance et des Familles (Janvier 2019 - Mai 2022)

Objet : Audition dans le cadre d'une commission d'enquête parlementaire sur les défaillances des politiques publiques de protection de l'enfance.

1. Introduction et Contexte

Adrien Taquet, dans son propos liminaire, a reconnu l'existence de "défaillances", "inconstances" et "manques évidents" au sein du système de protection de l'enfance en France.

Cependant, il a souhaité contextualiser son action en rappelant que ce système, malgré ses difficultés, "sauve 350 000 enfants chaque année".

Il a également souligné le dévouement des professionnels du secteur et la sensibilisation croissante de la société aux violences faites aux enfants.

Il a présenté la politique qu'il a menée durant son mandat, articulée autour d'un "pacte pour l'enfance" reposant sur trois piliers, et la loi du 7 février 2022 qui en constitue une brique législative majeure.

2. Les Trois Piliers du Pacte pour l'Enfance

• Le pacte pour l'enfance visait à apporter une cohérence à l'ensemble des actions menées et s'inscrit dans la continuité des lois de 2007 et 2016.

Pilier 1 : La Prévention

• Adrien Taquet a insisté sur l'importance fondamentale de la prévention, affirmant qu'"il n'y a pas de protection de l'enfance sans prévention".

• Ce pilier s'est traduit par des politiques telles que la "politique autour des 1000 premiers jours de la vie de l'enfant" (0-3 ans), un domaine sous-investi en France mais crucial pour lutter contre les inégalités précoces.

• Des investissements ont été réalisés dans la psychiatrie périnatale pour détecter précocement les souffrances psychiques.

• La Stratégie Nationale de Prévention et de Protection de l'Enfance inclut la contractualisation avec les départements et un réinvestissement de l'État (100 millions d'euros sur 3 ans) dans les PMI (Protection Maternelle et Infantile) pour compenser les désinvestissements départementaux des 10 années précédentes.

Pilier 2 : Lutte directe contre les violences faites aux enfants

Ce fut un axe central du mandat d'Adrien Taquet.

• Mise en place d'un Plan de lutte contre les violences aux enfants (novembre 2019), incluant un volet prévention (cours sur la vie affective et sexuelle à l'école) et un volet numérique (contrôle parental par défaut, contrôle d'âge sur les sites pornographiques).

• Généralisation des UAPED (Unités d'Accueil Pédiatrique Enfants en Danger) pour l'écoute des enfants victimes.

• Soutien à la recherche sur la prostitution des mineurs, aboutissant au premier plan national de lutte contre la prostitution infantile (novembre 2021), reconnaissant le mineur prostitué comme une victime relevant de la protection de l'enfance (inscrit dans la loi de 2022).

• Déploiement du dispositif "Stop", une ligne téléphonique pour les auteurs potentiels de crimes sexuels sur enfants, inspiré des modèles anglais et allemand.

• Accent mis sur la lutte contre les violences sexuelles et l'inceste, avec la création de la CIVISE (Commission Indépendante sur l'Inceste et les Violences Sexuelles) en septembre 2020.

• Abaissement du seuil de non-consentement à 15 ans avec le Garde des Sceaux.

• Prise en compte du syndrome du bébé secoué et des violences éducatives ordinaires (interdiction du droit de correction en juillet 2019).

Pilier 3 : Amélioration du système institutionnel de protection de l'enfance (Aide Sociale à l'Enfance - ASE)

Ce pilier a cherché à articuler les différentes dispositions et a abouti à la loi du 7 février 2022.

Ce pilier repose sur quatre blocs :

• Bloc réglementaire :Demande à la Haute Autorité de Santé (HAS) d'un référentiel unique d'évaluation des situations de danger, car "un enfant n'est pas considéré en danger de la même façon qu'il soit à Lille ou à Marseille".
• Lancement d'expérimentations pour améliorer la santé des enfants de l'ASE (Santé Protégée, Pégase).

• Travail pour doter les CRIP (Cellules de Recueil d'Information Préoccupantes) de ressources pour les situations liées au handicap.

• Bloc conventionnel :Négociations avec les acteurs (associations, syndicats, employeurs) pour améliorer l'attractivité et les conditions de travail des assistantes familiales.

• Bloc contractuel :Démarche de contractualisation avec les 100 départements, avec des financements de l'État conditionnés à la mise en place d'un ODPE (Observatoire Départemental de la Protection de l'Enfance) et au réinvestissement dans les PMI.

• Bloc législatif (Loi du 7 février 2022) :Intégration de dispositions négociées (référentiel HAS, assistantes familiales, PMI, prostitution des mineurs).

Réaffirmation de l'interdiction de la séparation des fratries (quand l'intérêt de l'enfant le permet), facilitée par le financement de la construction de 600 Villages d'enfants.

Instauration de l'obligation de désigner un parrain pour chaque enfant de la protection de l'enfance, après le financement de 10 000 dispositifs de parrainage.

Adrien Taquet a souligné que l'effectivité de la loi, bien qu'imparfaite, a été préparée par des mesures antérieures.

3. Points de Discussion et Défis Soulevés par la Commission

Les députés ont soulevé plusieurs points critiques et défis majeurs du système actuel :

• Crise du système : Malgré les lois et stratégies, la situation est jugée "catastrophique", croisant une crise des métiers du secteur médico-social et une augmentation des placements d'enfants après le Covid.
• Manque de normes et décrets d'application :Le décret de 1974 sur les pouponnières est jugé "obsolète" et non adapté aux besoins fondamentaux des enfants.
• Il y a un manque criant de normes dans le secteur de la protection de l'enfance concernant l'encadrement et les fiches métiers, contrairement aux autres secteurs de l'enfance. Un décret, prêt en 2022 selon M. Taquet, n'est toujours pas paru.
• Des décrets d'application de la loi de 2022 n'ont pas été publiés, notamment celui concernant l'interdiction des placements à l'hôtel et celui sur les normes dans les établissements. Adrien Taquet a exprimé ses regrets à ce sujet, sans pouvoir expliquer les blocages après son départ du gouvernement, bien qu'il ait mentionné des "effets d'embouteillage" au niveau des services du Premier ministre et du Conseil d'État en fin de mandat. Les députés ont insisté pour connaître les raisons précises de ces blocages, potentiellement liées à des coûts financiers ou à l'opposition des départements.
• Crise des métiers et formation : Le secteur manque de 30 000 postes. La formation initiale est jugée trop généraliste et inadaptée aux spécificités de la protection de l'enfance et aux psychotraumas des enfants. Adrien Taquet a reconnu ne pas avoir su "agripper le sujet" de la formation, un de ses regrets, et a suggéré une forme de "renationalisation" de la formation du travail social. L'attractivité des métiers nécessite une amélioration de la qualité de vie au travail et une revalorisation financière et symbolique.
• Manque de données : Il n'existe pas de données fiables et centralisées au niveau national pour piloter les politiques publiques. Chaque département utilise son propre logiciel, un choix induit par le principe de libre administration des collectivités locales. Adrien Taquet a expliqué avoir renforcé l'ONPE et confié le système de remontée d'informations (Olympe) à l'ADRESSE pour tenter d'améliorer la situation.
• Placement à l'hôtel : Malgré l'interdiction légale et la période transitoire de 2 ans, des enfants sont toujours placés à l'hôtel. Le décret transitoire prévoyant un accompagnement renforcé n'est jamais sorti.
• Enfants "incasables" et handicap : Le terme est le reflet de l'incapacité du système à trouver des solutions pour ces enfants, souvent au croisement de l'ASE et du handicap. Adrien Taquet a reconnu des insatisfactions sur ce sujet et le manque de dispositifs innovants.
• Accompagnement des jeunes majeurs : Malgré les dispositions de la loi de 2022 (droit au retour, entretiens), l'application par les départements est inégale (50% assurent l'accompagnement jusqu'à 21 ans). Le "projet pour l'autonomie" (décret d'août 2022), censé remplacer le "contrat jeune majeur" et s'inspirant de bonnes pratiques (visite en Val de Marne), vise à améliorer la prise en charge pluridisciplinaire, mais le contrat jeune majeur n'a pas été supprimé. La saisine de la justice par les jeunes (rendue possible par la loi) et les décisions du Conseil d'État rappellent aux départements leurs obligations.
• Articulation administratif/judiciaire et graduation des mesures : Demande des professionnels de mettre en place des normes également dans le milieu ouvert (AED, AEMO). Adrien Taquet a exprimé le regret de ne pas avoir assez soutenu les mesures en milieu ouvert et a mentionné une conférence de consensus sur le sujet.
• Contrôle des établissements et indépendance des AdEPAP : Questionnement sur le refus de créer un organisme de contrôle indépendant des lieux de placement. Adrien Taquet a souligné la difficulté de contrôler les 25 000 familles d'accueil en plus des foyers et a mis en avant les contrôles exercés par les départements et les ARS, ainsi que l'obligation pour les départements d'avoir des plans de contrôle. Il a jugé "très intéressant" la suggestion d'un fléchage d'une partie du budget départemental vers les AdEPAP pour garantir leur indépendance.
• Avocat pour chaque enfant : Opposition d'Adrien Taquet à un avocat systématique pour chaque enfant devant le juge, craignant l'introduction d'une "conflictualité" inutile dans les situations de défaillance parentale simple. Il a rappelé que le recours à l'avocat est déjà possible à la demande de l'enfant ou du juge.
• Utilisation de psychotropes : Des signalements d'utilisation de psychotropes sur des enfants placés sans diagnostic ou ordonnance (camisole chimique) ont été évoqués. Adrien Taquet a lié cela à la pénurie de personnels de santé et à la crise de la pédopsychiatrie, qui, face à l'absence de professionnels, peuvent conduire à des utilisations "dévoyées" de ces substances.
• Absence de ministre dédié : Un député a souligné l'absence actuelle d'un ministre spécifiquement en charge de l'enfance, contrastant avec les déclarations faisant de ce sujet une priorité.

4. Regrets et Perspectives (évoqués ou suggérés)

• Ne pas avoir su "agripper le sujet" de la formation initiale et continue des travailleurs sociaux.
• Ne pas avoir suffisamment soutenu les mesures en milieu ouvert.
• Ne pas avoir réussi à supprimer le contrat jeune majeur et à le remplacer totalement par le projet pour l'autonomie.
• Le manque de "constance" et de "temps" pour que les lois produisent leurs effets.
• La question des mineurs auteurs de violences sexuelles sur d'autres mineurs, un domaine sous-abordé.
• La nécessité de généraliser les comités départementaux de la protection de l'enfance (CDPE).
• L'urgence de s'occuper de la situation dans les Outre-mer ("le carnage là-bas").
• L'importance d'investir dans la rénovation et la modernisation des foyers de l'ASE (rapport de la Caisse des Dépôts).

5. Conclusion

L'audition a mis en lumière les efforts déployés par Adrien Taquet durant son mandat pour réformer et renforcer le système de protection de l'enfance, notamment à travers le pacte pour l'enfance et la loi de 2022.

Cependant, elle a aussi révélé les limites et les défis persistants, en particulier l'écart entre les intentions législatives et leur application sur le terrain, le manque criant de moyens humains et financiers, et la nécessité urgente de s'attaquer aux problèmes structurels tels que la formation, le manque de données et le contrôle des pratiques.

Les regrets exprimés par l'ancien Secrétaire d'État soulignent la complexité du sujet et les chantiers qui restent à ouvrir pour garantir une protection effective et bienveillante à tous les enfants.

Compte rendu d'audition: Violences dans la culture - Me Anne Bouillon et Me Violaine de Filippis-Abate

Date: [Date de l'audition - non précisée dans les extraits]

Intervenantes: Me Anne Bouillon, Me Violaine de Filippis-Abate (Avocates spécialisées dans la lutte contre les violences faites aux femmes)

Commission d'enquête: Violences commises contre les mineurs et les majeurs dans le secteur du cinéma, de l'audiovisuel et du spectacle vivant.

Résumé:

Cette audition a mis en lumière la persistance des violences sexistes et sexuelles dans le milieu culturel, notamment dans le cinéma et l'audiovisuel, tout en soulignant leur caractère systémique qui s'étend à d'autres sphères de la société.

Les avocates ont insisté sur la nécessité de reconnaître l'existence de ces violences, de comprendre les mécanismes de domination à l'œuvre, d'améliorer la prise en charge de la parole des victimes et de repenser les procédures judiciaires et les mesures de protection.

Thèmes Principaux et Idées Clés:

Le caractère systémique et massif des violences: * Les intervenantes affirment que les violences faites aux femmes et aux enfants sont "non seulement massives, mais [qu'elles] structurent profondément qui nous sommes". * Bien que le milieu culturel présente des spécificités ("emprise, chantage, omerta, verticalité des hiérarchies", prétexte de la création artistique), les mécanismes de domination sont universels et se retrouvent dans tous les milieux (politique, entreprises, syndicats, famille, couple). * Ces violences sont "inhérentes à notre organisation sociale" et "une condition de la perpétuation de notre système".

Les mécanismes de domination et l'omerta:

• Un point central est la "profonde conviction", voire la "profonde croyance" des auteurs de violences quant à leur "légitimité au passage à l'acte violent".
• Cette conviction est renforcée par une "construction sociale hiérarchisée" où l'appartenance à la catégorie "homme" (perçue comme supérieure) autorise à "ne pas s'empêcher" (d'abuser, de violenter, de violer, de tuer).
• Dans le milieu culturel, ce phénomène est accentué par le statut "d'artiste, de créateur", élevé au rang de "monstres sacrés", qui semble autoriser de tels comportements.
• L'omerta est particulièrement forte dans ce milieu, rendant la "libération de la parole" des victimes d'autant plus difficile.

La légitimité de la parole des victimes et le déni:

• Il est crucial de "faire contrepoids" au "déni" des auteurs en faisant émerger la parole des victimes et en la faisant "regagner en légitimité".
• Dire ("Je te crois") à une victime est une "œuvre de réparation" et une parole "performative" qui permet de lutter contre la "victimisation secondaire".
• Le déni des auteurs est manifeste lorsqu'ils reconnaissent les faits ("ont contraint leurs femmes à des rapports sexuels") mais refusent de se reconnaître comme "violeur" ou "hommes violents", se tenant "à distance [...] des figures d'altérité du monstre, du pervers".

Les obstacles à la procédure judiciaire et les pistes d'amélioration:

• Le "dépôt de plainte" est un "saut dans le vide", une "prise du risque", "vertigineux" et une "brèche dans l'omerta". Seulement "6% des victimes déposent plainte".
• L'"accueil par l'institution judiciaire et policière est toujours un frein énorme". Les "portes pèsent toujours aussi lourd". La "qualité d'accueil" varie considérablement.
• Les "classements sans suite" sont massifs ("96% des plaintes déposées entre 2012 et 2021 ont été classées sans suite").
• Pistes d'amélioration:Lutter contre les "classements sans suite" et "poser le principe d'acte d'enquête obligatoire".

Il faut "chercher", "faire les enquêtes". * "Mieux accueillir et traiter la parole des victimes" en pratiquant le "Je te crois". * Lutter contre les "processus de victimisation secondaire". * Sortir du "sempiternel parole contre parole" et ne pas demander à la parole des victimes d'être la "preuve cardinale", mais de ne pas être traitées comme des "menteuses". * Réfléchir à la place de la partie civile dans le procès. * Travailler sur la question des procédures "bâillon" et de la "menace de ces procédures bâillon systématiquement".

La question de la protection des victimes:

• La "protection" est un "angle mort de nos réflexions".
• Les progrès en la matière sont "toujours pas suffisants". De nombreuses femmes "vivent la peur au ventre".
• Il faut "mieux informer les plaignantes de ce qu'il advient de leur plainte".
• Il faut "réformer l'ordonnance de protection judiciaire qui lie toujours pour être obtenu la vraisemblance des violences et l'existence d'un danger". Il faut "faire sauter cette double condition cumulative".
• Les féminicides sont un "scandale absolu" et il faut "investiguer ce scandale absolu".

La prévention et l'éducation:

• La figure du "monstre" (comme dans le cas de Depardieu) est une construction sociale qui masque la réalité : dans "9 cas sur 10", l'agresseur est "monsieur tout le monde".
• Il y a un "vrai problème sociétal de d'éducation".
• Pistes d'amélioration:Renforcer l'éducation dès l'école ("séances la vie affective et sexuelle") et sur l'égalité ("matière obligatoire" sur l'égalité). Ces séances devraient être tenues, car c'est dans la loi depuis 2001.
• "Sensibiliser" les forces de l'ordre et les instituteurs.
• Empêcher certains hommes de "devenir des violeurs" en travaillant sur le consentement.
• L'éducation est une solution à "long terme" qui "prend des décennies".

Le rôle de l'expertise judiciaire:

• Le "trouble de stress post-traumatique (TSPT)" est "très mal diagnostiqué" bien qu'il soit un "témoin de l'agression", un "marqueur de l'agression" et donc une "preuve au dossier".
• Les expertises psy sont souvent "misogynes".
• Il faut "former les expert psis à ça".
• Explorer les avancées de l'"épigénétique" et la possibilité de "chercher ces marqueurs-là" (sur le gène nr3c1) pour diagnostiquer le TSPT. Le TSPT est réversible, ce qui est une "bonne nouvelle" mais nécessite des soins.
• La "présence de l'avocate ou de l'avocat est hyper importante pour éviter les phénomènes de victimisation secondaire". Cette prise en charge devrait être "prise en charge par l'État sans conditions de ressources".
• L'accompagnement des victimes et l'accès à la justice:
• L'accompagnement des victimes "avant le dépôt de plainte" est essentiel. Les avocats peuvent déjà le faire, mais il faudrait "prévoir une aide juridictionnelle pour ça" et "systématiser" le travail préparatoire des travailleurs sociaux dans les commissariats.
• Il est "désespérant" d'avoir à "prendre rendez-vous avec un ou une policière dont [on] sait qu'il va lui assurer une écoute bienveillante" pour éviter la victimisation secondaire.
• La justice devrait être "friendly aux victimes", perçue comme une "passerelle de sortie possible".
• Le "classement sans suite" peut entraîner des "suicides".
• Le discours de la victime d'agression sexuelle peut être "incohérent", ce qui est "au contraire une preuve qu'elle a été agressée".

La question de la "folie des femmes" et la protection de la vie privée:

• On "essaie de [les] faire passer pour folle" pour "discréditer, délégitimer leurs paroles". Cela renvoie à des imaginaires de "sorcières" et d'"hystérie".
• Les expertises psychologiques cherchent souvent une "forme de folie ou d'instabilité psychologique" chez les femmes qui dénoncent.
• Les personnes ayant parlé sont considérées comme "folles, fragiles et délicates", se voyant proposer des "soins" plutôt que de la "réparation".
• Il faut interdire l'"investigation sur la sexualité des femmes", car leur "passé leurs propres aventures amoureuses, sexuelles soit investiguer et soit porter finalement comme un argument à leur rencontre". Cela permettrait de ne pas les faire passer pour "légère ou pour nymphomane".

La question de l'emprise et du contrôle coercitif:

• L'emprise est un "phénomène protéiforme complexe" et est "très peu" dans le code pénal.
• Il faudrait une "vraie réflexion sur le contrôle coercitif qui est le pendant en prise", c'est-à-dire les "actes posés et voulus par l'auteur avec un dessin concerté qui est celui de maintenir la victime sous emprise".
• La jurisprudence a déjà commencé à définir le contrôle coercitif, ce qui est utile.
• La codification de l'emprise doit être abordée avec "précaution".

La nécessaire spécialisation et circulation de l'information:

• La "circulation de l'information" au sein des tribunaux est essentielle pour traiter les dossiers de manière globale.
• Le "décloisonnement des services" et la "mise en œuvre de processus qui sont spécifiques" (comme les juridictions dédiées aux violences intrafamiliales à Nantes) permettent de "gagner en efficacité" et de mieux appréhender les situations.
• Il faut rendre la justice "friendly aux victimes".

Citations Clés:

• "nous sommes là actuellement en plein vote de la motion de censure"
• "notre commission d'enquête cherche à faire la lumière sur les violences commises contre les mineurs et les majeurs dans le secteur du cinéma de l'audio visuel et du spectacle vivant"
• "tous les mécanismes de domination que nous connaissons que sont l'emprise le chantage l'omerta la verticalité des hiérarchies sans compter le prétexte fallacieux de la création artistique au nom de laquelle tout serait toujours permis il trouve un terrain d'expression particulièrement favorable"
• "la violence faite aux femmes et aux enfants existe et cette violence est non seulement massive mais cette violence structure profondément qui nous sommes"
• "le dénis est nécessaire nécessaire et indispensable comme garant de la perpétuation du système"
• "tous ceux qui le sont ont en commun la conviction de la légitimité de leur légitimité à ne pas s'empêcher"
• "sortir du sampéternel parole contre parole"
• "mieux accueillir et traiter la parole des victime ça veut dire pratiquer en tout cas c'est ce que nous faisons le je te crois"
• "lutter contre les classements sans suite"
• "La protection est souvent un angle mort"
• "vivre la peur au ventre c'est quelque une expérience à nul autre pareil"
• "il faut faire sauter cette double condition cumulative [pour l'ordonnance de protection]"
• "je n'en peux plus nous n'en pouvons plus de compter nos mortes"
• "ça répond au même système que toutes les autres violences faites aux femmes avec effectivement cette particularité peut-être et même sûrement que on y retrouve des lieux de pouvoir des lieux d'influence"
• "en terme de prévention d'éducation des l'école justement on dit souvent aux enfants mais non t'inquiète pas les monstres n'existent pas mais en réalité on leur dit pas tu peux enfin évidemment on va pas leur dire à 5 ans bien sûr on va pas leur dire tu peux être agressé par ton copain ou voilà mais ce que je dire par là c'est que on a un vrai problème sociétal de d'éducation"
• "dans 9 cas sur 10 ce monstre là c'est pas un monstre c'est monsieur tout le monde"
• "sur les enquêtes on n'a pas d'enquête aujourd'hui on n'a pas assez d'actes d'investigation"
• "former les expert psis à ça parce qu'en fait déjà ils sont pas formés puis souvent ils sont misogynes c'est un problème"
• "on sait que le TSPT a des conséquences sur l'épigénétique"
• "une justice de d'abord de classe une justice de dossier"
• "un réseau d'entraide masculin qui permet d'échapper à toute poursuite ou à toute dénonciation publique"
• "on les femmes payent le fruit de siècles de euh croyance articulé autour de l'idée que leur parole est euh déraisonnable"
• "les tribunaux se saisissent de ça ils sont au travail hein déjà sur cette questionl et sur la circulation de l'information et le décloisonnement"
• "La justice n'est pas un soin"
• "elle me disent toutes J'ai besoin d'être reconnu"
• "on demande aux femme d'avoir un discours clair"
• "un discours incohérent chez une femme victime d'agression sexuelle c'est au contraire une preuve qu'elle a été agressée"
• "elles se taisent là-dessus [sur leur vie privée] parce que évidemment les policiers adorent des poser ces questions là"
• "l'attention du législateur devrait peut-être davantage se tourner sur cette notion là [le contrôle coercitif] plutôt que sur celle de l'emprise"

Points d'attention et Questions en Suspens:

• La possibilité d'une "matière obligatoire" sur l'égalité à l'école.
• Les moyens concrets pour obliger les enquêtes à être menées après un dépôt de plainte (décret, loi, liste d'actes minimums).
• Comment assurer une prise en charge psychologique (spécialisée en TSPT) pour les victimes, idéalement prise en charge par l'État.
• Comment réformer les expertises psy pour garantir leur impartialité et leur compétence en matière de TSPT.
• Comment mettre en place une "plateforme de suivi" des plaintes pour les victimes.
• Les moyens de protéger réellement les témoins.
• La définition et la codification éventuelle du contrôle coercitif dans le code pénal.

Conclusion:

L'audition a souligné la complexité et la profondeur des violences sexistes et sexuelles, appelant à une approche globale qui combine prévention, éducation, réforme du système judiciaire, amélioration de l'accueil des victimes et renforcement des mesures de protection.

Les intervenantes ont insisté sur la nécessité d'une volonté politique forte pour mettre en œuvre les changements nécessaires.

synthèse détaillée des sources fournies, organisée sous forme de note d'information.

NOTE D'INFORMATION

Objet : Table ronde sur la prostitution des mineurs - Synthèse des principaux éléments

Date : [Date de la table ronde - non précisée dans le texte, laisser vide ou compléter si connue]

Participants clés :

Sophie Antoine, Responsable juridique et plaidoyer, Agir contre la prostitution des enfants et les violences sexuelles (ACPE) Stéphanie Kadek, Directrice, Mouvement du Nid Claire Kidé, Présidente, Mouvement du Nid Hélène David, Responsable stratégique et du module Adosexo, ACPE Députés (Stéphane Vogetta, Monsieur Masseglia, Monsieur Arenas, Arnaud Bonet, Nathalie Colin Osterley, Madame Bourois, Madame Dufeu) Introduction

Cette table ronde a réuni des représentants d'associations travaillant sur la prostitution des mineurs et des députés pour discuter de l'état des lieux, des défis et des propositions pour lutter contre ce phénomène.

Les discussions ont mis en lumière l'ampleur du problème, l'impact croissant du numérique, les vulnérabilités des victimes et la nécessité d'une réponse globale et coordonnée.

Principaux Thèmes et Idées Forces

Ampleur et Nature du Phénomène :

• Les associations estiment qu'entre 7 000 et 10 000 mineurs se livrent à la prostitution en France, un chiffre certainement sous-estimé.

Le Mouvement du Nid suggère même "au moins le double", soulignant le manque d'études objectives pour quantifier précisément le phénomène. * La prostitution des mineurs touche tous les milieux sociaux et familiaux, en milieu urbain comme en milieu rural. Elle concerne principalement les filles, mais aussi les garçons.

• Ce n'est pas un phénomène nouveau ; les associations comme le Mouvement du Nid alertaient déjà dans les années 1960, mais il y a eu un fort déni pendant longtemps. Le sujet est désormais mieux reconnu et pris en compte par les politiques publiques ("plan mineur").

Mutation et Impact du Numérique :

• Il y a eu une "mutation des comportements prostitutionnels". Le Mouvement du Nid indique qu'en 2015, 62% de la prostitution passait par internet ; l'Office central de répression de la traite des êtres humains parle désormais de "90 %", voire "quasi unanime".

• Internet ouvre "le champ des possibles prostitutionnel" et est un "facteur essentiel de probablement l'augmentation de la prostitution des mineurs".

• Le numérique permet un "plus grand accès aux victimes" pour les proxénètes et un "plus grand accès" pour les clients, qui peuvent agir de manière plus "anonymisé".

• Les plateformes de "pornographie à la demande type OnlyFans, Mym etc." génèrent des revenus considérables et constituent un modèle qui "la plupart du temps se résume à de la pornographie sur demande". Il y a une inquiétude concernant l'activité des "managers only fans" qui se comportent comme des "rabatteurs".

• Le numérique est à la fois le "support d'infraction" et le "moyen d'infraction". Il facilite l'"exploitation sexuelle" et contribue à la "glamourisation" de certaines pratiques ("webcaming", vente de photos/vidéos dénudées) qui ne sont pas toujours définies comme de la prostitution par la jurisprudence actuelle (requérant un contact physique).

• Il y a une "loi qui n'est pas adaptée à une évolution numérique" très rapide, conduisant à une "surlégislation" fragmentée.

Vulnérabilités des Victimes :

• La moitié des jeunes impliqués auraient subi des violences durant leur enfance. Les établissements de l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE) sont particulièrement exposés en raison de la fragilité des jeunes accueillis.

• Les jeunes fragilisés ont souvent une "vision de leur corps biaisée par les violences qu'ils ont subi" et s'"illusionnent souvent en pensant qu'ils maîtrisent leur corps". Certains n'ont "pas conscience que leur comportement relève de la prostitution".

• Un "passif traumatique" est un facteur commun ("violences sexuelles incestueuses dans de nombreux cas, harcèlement scolaire qui n'est pas pris en charge"). Cette "vulnérabilité qui augmente [...] est détectée par des prédateurs".

• La "minorité" est le "premier facteur de vulnérabilité". Les mineurs ont une "immaturité cognitive et affective" qui nécessite un accompagnement "sur mesure".

• Les plus jeunes (moins de 16 ans) sont "beaucoup plus compliqué[s]" à accompagner car ils se disent "consentants" et "heureux de vivre ce qu'ils vivent". Le travail sur la motivation à sortir est crucial.

• De nouveaux facteurs de fragilisation émergent, notamment l'addiction à la pornographie chez des enfants dès 10 ans et demi, qui constitue un "traumatisme sévère".

Le Rôle des Proxénètes et des Clients :

• Les prédateurs se font passer pour le "gentil petit copain ou la gentille petite copine au démarrage et puis ensuite tomber sur du proxinétisme".

• Il y a une "multiplicité d'acheteurs donc de pédocriminels qui achètent des actes sexuels aux enfants". Il est essentiel de lutter contre "l'impunité de ceux qui achètent des actes sexuels aux enfants".

• De plus en plus, il y a une "professionnalisation du proxénétisme des mineurs" avec l'utilisation de "protocoles" et de techniques de "recrutement très très efficaces".

• Les réseaux de "deal" s'emparent de la prostitution, utilisant les stupéfiants comme "l'arme absolue pour recruter".

Le "produit c'est de la soumission chimique", il "sert aussi à installer une dette" et à créer une dépendance, rendant la sortie de la prostitution très difficile sans accompagnement de soins.

• Il y a un "sentiment d'impunité" chez certains proxénètes et clients, comme illustré par l'anecdote du commentaire Google laissé par un client.

• La justice a du mal à appliquer les qualifications adaptées (viol vs recours à la prostitution de mineurs), et les peines sont parfois jugées insuffisantes.

La Prostitution des Mineurs comme Violence Sexiste et Sexuelle :

• La prostitution est qualifiée de "violence extrême qui est extrêmement destructrice pour les personnes qui la subissent".

• Elle fait "partie des violences sexistes et sexuelles", et le traitement de cette question doit en tenir compte.

• Il existe un "continuum mineur majeur" dans le système prostitutionnel, bien que les mineurs aient un statut juridique et des vulnérabilités spécifiques.

Réponses Actuelles et Propositions :

• Accompagnement : Il est crucial d'accompagner les mineurs qui décident d'arrêter et ceux qui sont dans des "conduites à risque et les conduites de fragilisation". L'accompagnement doit être "psychoéducatif", "individualisé et global", prenant en compte le "psychotrauma" et les addictions.

• Formation des professionnels : Il est essentiel de former les "actrices et acteurs sociaux au sens très large y compris la police la justice", notamment les "infirmière scolaire assistante sociale scolaire et psychologue scolaire", ainsi que les travailleurs sociaux de l'ASE, car beaucoup n'ont jamais été formés sur le sujet de la prostitution. Cette formation permet de "mieux détecter", d'"avoir le regard un peu plus affuté" et d'avoir des "outils pour être à l'aise pour aborder la question".

• Lutte contre la banalisation et le déni : Il faut lutter contre la "banalisation de ces pratiques" et le "déni des jeunes victimes".

• Soutien aux familles : Les parents sont souvent en "solitude et leurs difficultés face à leurs enfants qui se prostituent". Les associations les accompagnent et les conseillent. Il est important de "mieux répondre à ses parents".

• Cadre législatif et répression :La loi sur la prostitution des mineurs existe (interdiction depuis 2002), mais il y a un "problème d'application qui est quand même important".

• Il faut se demander si le cadre législatif, notamment concernant le numérique, est adapté. Il faudrait envisager de "retravailler la définition de la prostitution pour que ce soit adapté aussi à des pratiques en ligne".

• Il faut lutter contre l'"impunité croissante des clients et des proxénètes".

• Il est essentiel d'avoir une "responsabilisation des plateformes en ligne". L'arrestation récente du propriétaire de Coco et sa mise en examen pour proxénétisme sont vues comme une première étape positive.

• Il faudrait retenir plus souvent l'infraction de "traite des êtres humains", qui "ouvre beaucoup plus de moyens d'enquête" et permet une "stigmatisation beaucoup plus importante sur les auteurs".

• Coordination et Politiques Publiques :L'interministériel est important.

• Il y a un regret que le plan de lutte spécifique contre la prostitution des mineurs n'ait pas été reconduit de manière dédiée.

• Il faut un "pilotage national" avec un cadre clair qui affirme que "la prostitution des mineurs c'est une violence sexuelle faite aux mineurs et les mineurs doivent être accompagnés comme tel".

• Il y a un "vrai problème de moyens et d'organisation côté protection de l'enfance".

• Les commissions départementales de lutte contre la prostitution sont importantes, mais il faut que les associations travaillant spécifiquement avec les mineurs y aient "une voix" et un "accès suffisant".

• Il faut soutenir durablement les initiatives associatives innovantes (outils numériques, guides, etc.) et "faire vivre aussi les outils qui sont créés".

• Prévention et Éducation :L'éducation à la sexualité, notamment via le numérique ("outil numérique qui s'appelle dans ma banane"), est un levier "hyper important" pour aider les jeunes à identifier les situations de violence et les relations toxiques, et à demander de l'aide.

• Il faut "former les enseignants" et la "communauté éducative".

Continuum Mineurs/Majeurs :

• Il existe un "continuum mineur majeur" dans les parcours, et il est "très dangereux" d'opposer la prostitution des mineurs et celle des majeurs, car le "système est le même".

Beaucoup de personnes majeures dans la prostitution ont commencé mineures.

Citations Clés

• "entre 7000 et 10000 mineurs se livreraient à la prostitution en France ces chiffres certainement sous-estimés traduisent l'ampleur d'un phénomène qui doit tous nous interroger" (Introduction)

• "dorén avant 62 % de la prostitution passerait par Internet ouvrant donc le champ des possibles prostitutionnel" (Introduction) - chiffre précisé ultérieurement comme étant désormais plus proche de 90%.

• "la moitié des jeunes se livrant à conduites prostitutionnelle ou pré-prostitutionnelle auraient subi des violences durant leur enfance" (Introduction)

• "ces jeunes fragilisés qui ont une vision de leur corps biaisé par les violences qu'ils ont subi s'illusionnent souvent en pensant qu'ils maîtrisent leur corps" (Introduction)

• "il existe un système prostitutionnel et des personnes qui ont un voilà un statut juridique différent du fait de leur minorité ou de leur majorité mais le système est le même" (Mouvement du Nid)

• "la prostitution c'est une violence extrême qui est extrêmement destructrice pour les personnes qui la subissent et que donc vraiment ça fait partie des violences sexistes et sexuelles" (Mouvement du Nid)

• "on a une multiplicité de victimes parce qu'on sait qu'on a malheureusement énormément de victime de violence sexuelle dans l'enfance on a une multiplicité d'acheteurs donc de pédocriminels qui achètent des actes sexuels aux enfants et ça je pense que c'est vraiment important qu'on l'IT en tête parce que on parle toujours et c'est très bien de plus en plus en tout cas des mineurs en situation de prostitution pour se demander comment ça se fait qu'il tombe dans la prostitution mais par contre on se demande assez peu et on met très peu de moyens dans nos politiques publiques pour se demander comment on fait pour lutter contre l'impunité de ceux qui achètent des actes sexuels aux enfants" (Mouvement du Nid)

• "la grosse différence c'est que si elles ont accepté un joint et boire un verre de vodka alors la jeune est beaucoup plus encline à dire j'étais consentante" (ACPE)

• "le premier facteur de vulnérabilité c'est véritablement la minorité" (ACPE)

• "pour les plus jeunes c'est-à-dire les moins de 16 ans l'accompagnement est beaucoup plus compliqué parce que ils ils se disent consentant et ils se disent heureux de vivre ce qu'ils vivent" (ACPE)

• "il y a une confusion qui est faite même au niveau des politiques... sur ah bah la la les la prostitution bah c'est c'est c'est autorisé ben non pas du tout non" (ACPE)

• "On a une loi qui n'est pas adaptée à une évolution numérique" (ACPE)

• "il faut une responsabilisation des plateformes en ligne" (ACPE)

Points d'Attention / Défis Soulignés

• Manque de données objectives et d'études pour quantifier précisément la prostitution des mineurs.

• L'adaptation du cadre juridique à l'évolution rapide du numérique.

• La difficulté à retenir certaines qualifications judiciaires (ex: traite des êtres humains, viol) et l'application des peines.

• Le manque de formation initiale et continue des professionnels (travailleurs sociaux, éducateurs, personnels de l'éducation nationale) sur la prostitution des mineurs.

• Le manque de moyens et d'organisation au sein de la protection de l'enfance pour accompagner les jeunes victimes.

• L'intégration et la participation des associations spécialisées dans les instances de coordination départementale.

• La banalisation et le déni du phénomène, y compris chez les jeunes victimes elles-mêmes.

• L'impact croissant des réseaux de deal et l'utilisation de stupéfiants pour recruter et maintenir l'emprise.

• La "pornographie à la demande" et le rôle des "managers OnlyFans".

• La prostitution entre mineurs dans les établissements (ex: ASE, écoles).

• Le soutien financier insuffisant et non pérenne des initiatives associatives par l'État.

Recommandations Implicites / Explicites

• Réaliser une étude objective pour mieux estimer le nombre de mineurs concernés.

• Adapter le cadre juridique pour inclure les pratiques d'exploitation sexuelle en ligne dans la définition du proxénétisme.

• Lutter plus efficacement contre l'impunité des clients et des proxénètes, y compris en retenant l'infraction de traite des êtres humains.

• Responsabiliser les plateformes en ligne.

• Renforcer la formation des professionnels travaillant auprès des enfants et des jeunes.

• Mettre à disposition les moyens nécessaires pour l'accompagnement des jeunes victimes, en individualisant la réponse.

• Assurer un pilotage national clair avec un cadre définissant la prostitution des mineurs comme une violence sexuelle.

• Améliorer la coordination au sein des commissions départementales et inclure les associations spécialisées.

• Soutenir durablement les initiatives de prévention et d'éducation (ex: éducation à la sexualité, outils numériques).

• Développer des modules d'accompagnement spécifiques pour les mineurs qui sont à la fois victimes et auteurs.

• En résumé, cette table ronde a mis en évidence un phénomène complexe en pleine mutation sous l'effet du numérique, touchant des jeunes vulnérables.

Les associations soulignent la nécessité d'une réponse globale, mieux coordonnée, mieux financée, axée sur la formation des professionnels, l'adaptation du cadre juridique et une lutte renforcée contre l'impunité des auteurs.

synthèse détaillée des sources fournies, organisée sous forme de note de synthèse ou briefing document, reprenant les thèmes principaux, les idées les plus importantes et incluant des citations clés.

Note de Synthèse sur la Situation des Mineurs Non Accompagnés (MNA) et la Protection de l'Enfance en France

Introduction:

Ce document synthétise les principaux constats et recommandations issus des extraits de présentations de rapports parlementaires concernant la situation des Mineurs Non Accompagnés (MNA) et, plus largement, du système de protection de l'enfance en France.

Les discussions mettent en évidence des dysfonctionnements majeurs, des inégalités territoriales et un "grand gâchis" sur les plans humain, budgétaire et politique.

Thèmes Principaux:

• Hétérogénéité et inégalité de traitement: Disparités importantes dans l'évaluation et la prise en charge des MNA entre les départements, ainsi qu'une différence marquée avec les enfants français natifs.
• Processus d'évaluation défaillant: Une évaluation qui se concentre davantage sur la recherche de la minorité plutôt que sur l'évaluation des besoins sociaux, avec des délais judiciaires excessivement longs.
• Manquements graves des départements et de l'État: Refus de prise en charge, placement dans des conditions indignes (hôtels), et manque de coordination entre les différents acteurs.
• Situation critique à Mayotte: Conditions d'accueil insuffisantes, identification difficile des mineurs en errance, manque de structures et de professionnels, et recours à la rétention administrative et à l'expulsion.
• Augmentation du nombre de MNA: Une hausse significative du nombre de MNA sur le territoire français en quelques années.
• Confusion médiatique et politique: Tendance à stigmatiser les MNA en les associant à la délinquance, souvent par confusion avec les jeunes majeurs errants.
• Obstacles administratifs et juridiques: Difficultés majeures pour obtenir des documents administratifs (titres de séjour), instabilité organisée par la courte durée de validité de ces documents, et recours fréquents aux Obligations de Quitter le Territoire Français (OQTF).
• Financement insuffisant et répartition inéquitable: Manque de budget pour les contrats jeune majeur et besoin d'une meilleure répartition des financements entre l'État et les départements.
• Difficultés de la recherche et du transfert de connaissances: Manque de financements pour la recherche, difficulté d'accès aux données, et manque de liens entre la recherche et la prise de décision politique, ce qui contribue à une méconnaissance des situations et des besoins.
• Saturation du système de protection de l'enfance: Difficulté croissante à prendre en charge tous les enfants confiés à l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE), y compris les enfants natifs.
• Problématique du placement: Recours important au placement, parfois en raison du manque d'alternatives et d'une prévention insuffisante, avec des taux élevés d'échec de retour en famille.
• Défis de la détection de la maltraitance: Manque de coordination entre les différentes institutions et services pour identifier et traiter les situations de maltraitance, particulièrement dans les milieux favorisés.
• Besoin de renforcer la formation et le soutien des professionnels: Manque de moyens pour la formation continue des travailleurs sociaux et besoin de mieux soutenir les professionnels confrontés à des situations traumatisantes.
• Importance de la participation des enfants: Nécessité de mieux prendre en compte la parole et le vécu des enfants et des jeunes concernés par la protection de l'enfance.

Idées ou Faits les Plus Importants et Citations Clés:

• Inégalité de prise en charge et d'évaluation: "dans beaucoup de départements une prise en charge très différente en fonction euh des euh des des natifs et des des MNA" et "une évaluation qui est beaucoup plus une évaluation de minorité ou de majorité d'ailleurs qu'une évaluation sociale à proprement parler". Cette inégalité est soulignée avec des exemples de prix journée pour les MNA (60 € ou 45 €) comparés à ceux pour les natifs (100 € à 170 €).
• Délais judiciaires impactant la scolarisation: "des délais qui peuvent être de 2 mois voire de 8 mois et qui font que parfois et bien les jeunes arrivent avec la décision judiciaire final alors qu'ils sont devenus majeurs et donc il y a eu une perte de temps énorme sur la question et bien de la scolarisation notamment et de la prise en charge".
• Refus de prise en charge et mise en danger: Mention d'un département "qui maintenant refuse la prise en charge de mineurs non accompagné" constituant une "mise en danger d'un enfant".
• Conditions de placement indignes: "une mineure non accompagné fille par exemple placé dans un hôtel apigal vous voyez sur l'évaluation des besoins et des risques on est très très loin du compte". La situation des hôtels est décrite comme un "véritable scandale", "une rente de situation" pour les propriétaires au détriment des conditions d'accueil des jeunes. "Parfois il n'y a pas suffisamment de place dans les structures dédiées donc on les met à l'accueil en les mettant à l'accueil on assure une rente àe pour les propriétaires de ces hôtels".
• Présomption de minorité: Une recommandation forte est la "présemption de minorité jusqu'à la décision judiciaire", s'appuyant sur les observations du Comité des droits de l'enfant, afin d'éviter la perte de temps pour la prise en charge.
• Situation catastrophique à Mayotte: Des milliers de mineurs "en situation d'errance", une cellule d'évaluation qui ne traite que "20 % des signalements", un manque criant d'assistants familiaux, et le recours à la rétention et à l'expulsion. "les MNA à Mayot peuvent être retenu dans des centres de rétention administrative il en existe un et expulsé par leur attachement arbitraire à des adultes avec lesquels ils n'ont aucun lien de parenté".
• Augmentation du nombre de MNA: "en 2021 c'est 19893... en 2023 le dernier chiffre qu'on qu'on a reconnaissance il y aurait 29965 MNA sur le territoire français ce qui fait quand même une augmentation de de 50 % en 2 ans".
• Confusion entre MNA et migrants majeurs: "on a beaucoup auditionné on est on a fait également une journée visite notamment on est allé à Bordeaux... il nous a expliqué tout le travail que qui qui pouvait mener notamment par rapport au tram où on voyait que il pouvait notamment MNA alors nous on a parlé plutôt de migrants entre nous parce que tant qu'on sait pas si c'est des MNA ou des migrants tant que des fois il y a pas de d'évaluation et je crois qu'il faut être aussi si on veut éviter de stigmatiser les MNA des fois il vaut mieux parler de migrant notamment par rapport au fait délictueux parce que bien souvent ce sont des migrants c'estàd sont plutôt des majeurs des jeunes majeurs et non pas des des des vrais MNA".
• Le "grand gâchis": La situation des MNA est décrite comme un "grand gâchi ou le grand scandale" sur les plans humain, budgétaire ("ça coûte beaucoup d'argent"), politique ("souvent les départements... ont le sentiment que ce sont des décisions verticales qui leur sont imposées") et scolaire/professionnel ("c'est effectivement cette durée de latence pendant laquelle le MNA n'est pas prise en charge par l'institution éducative il devient la proie de certains adultes plus aguéris il tombe dans la petite délinquance cette petite délinquance qui va défréer la chronique et qui va finalement stigmatiser les MNA"). Il est aussi question d'un "grand gâchi médiatique".
• Discrimination et obstacles administratifs: Les MNA sont relégués "aux frontières de la protection de l'enfant", perçus comme relevant d'un "droit d'exception". Il existe des "mécanismes que l'État met en place actuellement et depuis un certain temps et qui freine l'obtention des documents administratifs". Les titres de séjour sont souvent "valables que 3 mois". L'instabilité créée par cette situation est critiquée : "C instabilisé cette vraiment cette instabilité pardon qui est organisée pose un énorme problème".
• Financement de la protection de l'enfance: Les MNA représentent "plus d'un milliard sur le budget des 10 milliards de la protection de l'enfance". Le manque de budget pour les contrats jeune majeur est souligné.
• Manque de formation et méconnaissance des droits: "il y avait une très grande méconnaissance des droits à régularisation pour les mineurs non accompagnés c'est vrai en préfecture et c'est vrai en protection de l'enfance où très clairement il y a des agents qui aujour aujourd'hui ne sont pas suffisamment formés à la question des titres de séjour".
• La barrière des 16 ans pour la régularisation: Cette condition est critiquée car elle peut entraîner un allongement volontaire des procédures et des départs plus précoces des enfants.
• Manque de demandes chiffrées argumentées des départements: Les départements semblent avoir des difficultés à formuler des demandes claires et consensuelles auprès de l'État concernant les moyens nécessaires.
• Iniquité territoriale: Malgré la loi, certains départements ne l'appliquent pas entièrement (réévaluation des MNA, hébergement en hôtel), créant une "iniquité territoriale".
• Nécessité de coordination et de moyens: Il est proposé la création d'un "poste délégé interministériel pour coordonner l'ensemble des acteurs". Les services de l'État et des départements sont jugés "ni assez outillés donc pas formé ni assez étaufé et ni assez coordonné".
• La réalité des jeunes majeurs délinquants: Il existe des jeunes majeurs, souvent venus d'Afrique du Nord, impliqués dans des faits délictueux, qui ne sont pas des MNA mais qui sont abusivement présentés comme tels par la presse. Ces cas relèvent du ministère des Affaires étrangères et posent la question de la reconduite à la frontière.
• Loi Taquet: Bien que la loi Taquet ait repris certaines préconisations, sa mise en œuvre n'est pas systématique ("un certain nombre de dispositions de cette loi ne sont pas appliqué").
• Discrimination fondée sur l'accès aux ressources: "il y a une rupture de l'égalité entre les MNA selon que vous serez puissant misérable selon que vous serez vous aurez un carnet d'adresse selon que vous aurez été présenté à un député ou un sénateur".
• État de la recherche: Il y a un besoin de différencier la recherche scientifique des outils de pilotage des politiques publiques. La recherche en protection de l'enfance manque de financements et n'est pas suffisamment valorisée ou utilisée par les décideurs politiques. L'accès aux données statistiques est complexe et coûteux pour les chercheurs.
• Observation départementale de protection de l'enfance (ODPE): Ces observatoires sont considérés comme un "très bel outil" et une porte d'entrée pour la recherche dans les départements, mais leur efficacité dépend de leurs capacités et de l'espace qui leur est accordé.
• Modalités de placement et tiers digne de confiance: Le placement reste central, mais il y a un manque de prévention et de moyens. L'augmentation du recours aux tiers dignes de confiance pourrait être liée au déficit de places, mais il existe aussi des initiatives positives d'accueil par des proches. La loi de 2022 est considérée comme ambivalente sur la question de l'accueil.
• Échec des retours en famille: Un taux important d'enfants retournent en famille pour être replacés ensuite, souvent parce que le retour n'a pas été suffisamment accompagné.
• Détection de la maltraitance: Il existe des difficultés de coordination entre les institutions, et les cas de maltraitance dans les milieux aisés peuvent être moins bien repérés en raison de stratégies d'évitement. La question de la responsabilité individuelle et collective des institutions est posée.
• Formation des professionnels: Le manque de moyens pour la formation continue et la surcharge de travail des professionnels limitent l'accès à la formation et à l'analyse des pratiques.
• Sens du métier et continuité institutionnelle: Les changements fréquents de personnel (directeurs, juges pour enfants) et la complexité des textes peuvent impacter le sens du travail et la continuité de l'accompagnement pour les enfants.

Conclusion:

• L'ensemble des sources converge vers un constat alarmant concernant la situation des MNA et les fragilités structurelles du système français de protection de l'enfance.

Les recommandations mettent l'accent sur la nécessité d'une approche plus humaine, d'une meilleure coordination interministérielle et interdépartementale, d'un renforcement des moyens alloués, d'une réforme des processus d'évaluation et d'accès aux droits, ainsi que d'une meilleure valorisation de la recherche et de son lien avec la décision politique.

La situation à Mayotte est un exemple extrême des dysfonctionnements décrits à l'échelle nationale.

La confusion entre MNA et délinquants majeurs est identifiée comme un obstacle majeur à une prise en charge adéquate et à un débat public serein.

Le manque de données fiables et l'accès difficile à celles-ci sont également des freins importants à l'évaluation des politiques publiques et à l'amélioration des pratiques.

L'appel à une plus grande responsabilité de l'État et des départements, ainsi qu'à une reconsidération de l'enfant, qu'il soit natif ou étranger, comme ayant les mêmes droits et besoins fondamentaux, est un fil rouge de ces interventions.

Note de Synthèse : Rapport sur la prise en charge des urgences psychiatriques

Introduction :

• Ce document présente un aperçu des conclusions d'une mission d'information transpartisane sur la prise en charge des urgences psychiatriques, menée conjointement par Mme Nicole Dubré-Chira et Mme Sandrine Rousseau.

Le rapport, fruit de près d'un an de travail, incluant plus de 360 auditions et visites de terrain à travers la France (y compris en Outre-Mer), répond à des alertes généralisées des acteurs de la psychiatrie et suscite de fortes attentes. Il souligne une crise profonde de la psychiatrie en France, exacerbée par la crise sanitaire, et formule des propositions concrètes pour y remédier.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Détérioration Alarmante de la Santé Mentale, en Particulier chez les Jeunes :
• Le rapport met en évidence une dégradation "préoccupante" et "rapide" des indicateurs de santé mentale depuis 2020.
• Cette dégradation est particulièrement marquée chez les jeunes (18-24 ans), avec une augmentation de 77% de la prévalence des épisodes dépressifs entre 2017 et 2021, atteignant 20,8% de cette population.
• La situation est "particulièrement alarmante" chez les jeunes femmes : "les hospitalisations liées aux gestes auto-infligés c’est-à-dire aux tentatives de suicide et auto-agression chez les femmes âgées de 10 à 19 ans (...) ont progressé de 133 % entre 2020 et aujourd’hui et de 570 % entre 2007 et aujourd’hui."
• La consommation de psychotropes chez les jeunes (12-25 ans) a augmenté de 19% entre 2019 et 2023.
• Cette souffrance psychique se traduit par une "hausse de l’activité d’urgence" : le nombre de passages aux urgences pour motifs psychiatriques a augmenté de 21% entre 2019 et 2023, une croissance plus rapide que celle des urgences générales.
• Crise Profonde des Services de Psychiatrie et Dysfonctionnements :
• La notion même d'"urgence psychiatrique" reste mal définie et il n'existe pas de services dédiés, la prise en charge relevant traditionnellement du secteur psychiatrique. Un examen somatique préalable est nécessaire.
• Les services d'urgence ne sont pas toujours adaptés pour gérer les crises psychiques, ce qui conduit à une "orientation par défaut tardive des patients en crise psychique".
• Les patients peuvent attendre "parfois des jours voire des semaines qu’une place en hospitalisation se libère et ce dans des conditions rudimentaires pour ne pas dire plus". Des témoignages font état de "personnes en contention dans les services d’urgence".
• La prise en charge est souvent tardive, dans un état de santé dégradé, faisant des urgences un "point d’entrée incontournable dans le système de soins psychiatrique".
• La prise en charge aux urgences tend à se "substituer à un suivi psychiatrique" pour de nombreux patients, compte tenu de la saturation de l'offre de soins de ville.
• Déséquilibre entre Secteurs Public et Privé Lucratif :
• L'activité de psychiatrie d'urgence repose "largement sur le secteur public et le secteur privé à but non lucratif qui accueille 80 % de ces épisodes de crise".
• Le "virage ambulatoire" a entraîné la suppression de 7000 lits d'hospitalisation complète en psychiatrie en 15 ans, principalement dans les hôpitaux publics et privés à but non lucratif (10400 lits en moins depuis 2008), tandis que 3700 lits étaient créés dans le privé lucratif.
• Le rythme des fermetures de lits s'est "emballé" après la crise sanitaire en raison du manque de personnel.
• Le secteur privé lucratif gère près d'un quart des capacités et est la "discipline la plus rentable aujourd’hui du secteur privé lucratif avec un taux de marge qui avoisine les 9 %".
• Ce contraste est saisissant car les hôpitaux publics assurent la "permanence des soins, la prise en charge des patients les plus lourds ainsi que les hospitalisations sous contrainte".
• Situation "Sinistrée" de la Pédopsychiatrie :
• Le secteur de la pédopsychiatrie est "totalement sinistré" et caractérisé par une offre de soins "cruellement insuffisante", notamment dans le contexte de l'explosion de la souffrance psychique des jeunes.
• Le nombre de pédopsychiatres a chuté de 34% entre 2010 et 2022.
• 58% des lits d'hospitalisation en pédopsychiatrie ont été fermés entre 1986 et 2013.
• Les Centres Médico-Psychologiques infantojuveniles (CMP) sont saturés, avec des délais de rendez-vous pouvant atteindre "18 mois ou 24 mois".
• La prévention est "défaillante", en particulier en milieu scolaire où la médecine scolaire est "elle-même déficiente".
• La prise en charge des mineurs est souvent inadaptée, dans des conditions potentiellement traumatisantes (hospitalisation dans des unités d'adultes), voire "parfois impossible", entraînant des "pertes de chance évidentes". En 2023, 123 enfants de moins de 15 ans s'étant présentés aux urgences du CHU de Nantes pour idées suicidaires ou tentative de suicide n'ont pu être hospitalisés malgré l'indication d'un pédopsychiatre.
• Les défaillances actuelles "hypothèquent la santé mentale d’une génération d’enfants et c’est toute la société qui en paiera le prix".
• Manque de Moyens Humains et d'Attractivité des Métiers :
• Il existe un "manque alarmant de psychiatres et d’infirmières en santé mentale".
• La hausse des effectifs (+21% entre 2010 et 2023) est un "trompe-l’œil", principalement liée au recours aux retraités actifs, intermittents et médecins à diplôme étranger.
• Le manque de moyens humains et matériels est corrélé au "recours à la contention des patients".
• Les conditions de travail sont dégradées, ce qui nuit au bien-être des soignants et à la qualité des soins.
• Les soignants, en particulier dans le corps infirmier, sont en "très grande souffrance personnelle" et perdent le "sens de leur travail" faute de moyens, recourant à la contention ou à l'administration de substances chimiques.

Propositions et Recommandations Clés (Organisées selon 5 axes) :

• Axe 1 : Renforcer l'offre de soins de premier niveau pour éviter le passage aux urgences.

Cela passe par une meilleure formation des médecins généralistes (stage obligatoire en psychiatrie, numéro territorial pour conseils), le renforcement des moyens des CMP (pivots du secteur) et l'élargissement de leurs horaires, ainsi que la simplification de l'organisation territoriale des soins psychiatriques pour la rendre plus lisible et accessible.

• Axe 2 : Structurer un parcours de prise en charge d'urgence clair et accessible.

Établir un parcours commun, généraliser le volet psychiatrique dans les Services d'Accès aux Soins (SAS), systématiser le suivi post-urgence, modifier les conditions d'accueil aux urgences et créer des lits dédiés en Unités d'Hospitalisation de Courte Durée (UHCD).

• Axe 3 : Mobiliser davantage le secteur privé.

Réviser les obligations de permanence des soins pour inclure la psychiatrie, garantir un quota de service public en psychiatrie dans chaque territoire, y compris dans les cliniques.

• Axe 4 : Soutenir particulièrement la pédopsychiatrie et la santé des jeunes.

Mettre en place les recommandations des Assises de la Pédiatrie et de la Santé de l'Enfant de 2024, prévoir des mesures ciblées pour les enfants protégés et la psychiatrie périnatale, garantir une offre de soins pédopsychiatrique homogène et adaptée, commander un diagnostic sur l'usage croissant des psychotropes et renforcer les moyens de prévention (médecine scolaire). Une "révolution de la santé mentale dans l'éducation nationale" est appelée de leurs vœux.

• Axe 5 : Améliorer la formation et l'attractivité des métiers de la psychiatrie.

Renforcer massivement l'offre de formation (augmentation des effectifs de psychiatres et d'infirmiers, passerelles, IPA), rendre la filière plus attractive (campagne de communication, stages obligatoires pour déstigmatiser), commander un audit sur les conditions de travail et les améliorer (rémunérations). * Nécessité d'une Action Politique Ambitieuse et Urgente : * Les politiques actuelles sont "pas suffisantes face à l’ampleur des besoins". * La situation oblige "collectivement à une prise de conscience et à une action résolue en faveur de la jeunesse et de l’avenir de notre société". * Les attentes du secteur sont "très fortes". La Grande Cause Nationale dédiée à la santé mentale en 2025 doit se traduire par un "portage au plus haut niveau", des "moyens supplémentaires substantiels" et une "participation effective du secteur privé". * Des "choix politiques majeurs sont nécessaires pour définir une stratégie de long terme". * Les rapporteurs souhaitent que leurs travaux débouchent sur un colloque à l'Assemblée nationale et la rédaction d'une proposition de loi transpartisane sur la santé mentale et la psychiatrie.

Points de Discussion et Interrogations Soulevées lors des Échanges :

• La distinction entre santé mentale et psychiatrie comme enjeu essentiel.
• L'impact des violences sexistes et sexuelles, ainsi que de l'éco-anxiété, sur la santé mentale des jeunes.
• La place croissante du secteur privé et les inquiétudes quant à une "solution" reposant sur sa progression.
• L'impact de la loi RIST sur le départ des professionnels vers le privé.
• L'amélioration de l'accès aux CMP (délais d'attente, visibilité, publics vulnérables).
• La nécessité de reconsidérer l'évolution des moyens financiers et humains dédiés à la psychiatrie.
• La difficulté à obtenir des données précises sur la psychiatrie aux urgences.
• La situation des soins psychiques en prison, la surreprésentation des troubles psychiatriques et les dispositifs sous-dimensionnés (UHSA).
• L'articulation entre les structures d'addictologie et de psychiatrie.
• La réinterrogation du rattachement de la médecine scolaire au Ministère de l'Éducation Nationale.
• L'impact de la T2A (Tarification à l'Activité) et la financiarisation sur les pratiques psychiatriques (temps de relation, contention, médicaments, temps avec la famille).
• Le rôle délétère des réseaux sociaux.
• Le dispositif "mon soutien psy" et son adéquation.
• La coordination entre les professionnels de santé de ville (CPTS, Contrats Locaux de Santé Mentale).
• L'importance de la prévention et du dépistage précoce à tous les niveaux (écoles, collectivités, associations, entreprises, familles).
• L'intérêt d'une loi de santé pluriannuelle pour assurer un suivi serré des objectifs.
• La question de l'irresponsabilité pénale et la difficulté de sa mise en œuvre.
• La situation particulière de la gérontopsychiatrie (taux de suicide élevé, isolement, manque de suivi).
• L'intérêt d'un délégué interministériel sur la santé mentale ou d'un secrétariat d'État dédié.
• Le développement des équipes de liaison pour faciliter l'accueil et prévenir la violence aux urgences.
• La sollicitation croissante des structures d'aide aux jeunes (missions locales, PAJ) par les établissements scolaires.
• Le manque d'accompagnement dans les universités.
• La question de l'intégration des psychologues dans la filière.
• La réflexion sur le "transfert de propriétés" et l'élargissement du secteur public (proposition de nationalisation de cliniques).
• L'impact de la baisse de la natalité et de la vision de la famille sur la pédopsychiatrie.
• L'augmentation de la consommation de stupéfiants chez les jeunes.
• La question des politiques sanitaires mises en œuvre pendant la pandémie et leur contribution à la dégradation de la santé mentale.

Conclusion :

Le rapport dresse un tableau sombre mais réaliste de la prise en charge des urgences psychiatriques en France, révélant une crise systémique de la psychiatrie.

Les conclusions et recommandations formulées appellent à une action urgente et coordonnée de tous les acteurs, avec un accent particulier sur la prévention, le renforcement de l'offre de soins de proximité, la structuration des parcours, la mobilisation du secteur privé, et surtout, un investissement massif dans la pédopsychiatrie et l'amélioration de l'attractivité des métiers.

La désignation de la santé mentale comme Grande Cause Nationale en 2025 est vue comme une opportunité majeure qui doit être saisie par des moyens substantiels et un portage politique fort pour éviter une "promesse trahie".

Le travail transpartisan de la mission d'information est salué comme un modèle pour les actions futures, y compris la proposition d'une loi sur le sujet.

compte-rendu détaillé de l'audition de Claire Hédon, Défenseure des droits, basé sur les extraits fournis.

Document d'information : Audition de Claire Hédon, Défenseure des droits

Date : [Date de l'audition - non précisée dans l'extrait, mais identifiée comme ayant eu lieu suite à la dissolution de la législature précédente et avant fin 2023/début 2024] Objet : Présentation du rapport annuel d'activité de la Défenseure des droits et échanges sur l'état de la protection des droits en France. Intervenante principale : Madame Claire Hédon, Défenseure des droits.

Accompagnants : Madame Mireille Lec (secrétaire générale), Madame Cécile Barrois de Sarigny (adjointe chargée de l'accompagnement des lanceurs d'alerte), Monsieur Daniel Agazenski (délégué général à la médiation), et son chef de cabinet.

Résumé Exécutif :

L'audition de Madame Claire Hédon devant la commission des lois visait à présenter le rapport annuel d'activité de l'institution du Défenseur des droits.

Ce rapport ne se limite pas à un compte-rendu d'activité mais constitue un état des lieux de la défense et de la protection des droits en France, mettant en lumière l'écart entre le droit proclamé et son effectivité.

La Défenseure des droits, dont l'institution est inscrite dans la Constitution, s'appuie sur cinq champs de compétences principaux :

• la protection des usagers des services publics,
• la lutte contre les discriminations, la protection des droits des enfants,
• le contrôle de la déontologie des forces de sécurité,
• et la protection des lanceurs d'alerte.

Les principaux thèmes abordés sont : le recul des services publics et ses conséquences sur l'accès aux droits, la fragilisation de l'État de droit, et la nécessité croissante des missions du Défenseur des droits pour pallier ces difficultés.

Les statistiques pour 2023 font état de 138 000 réclamations reçues, un chiffre en augmentation constante, principalement liées aux difficultés d'accès aux services publics (80%).

La Défenseure souligne la déshumanisation et la dématérialisation excessive de l'administration comme obstacles majeurs, touchant particulièrement les plus vulnérables et les habitants des Outre-mer et des quartiers prioritaires.

Un autre point d'inquiétude majeur est la fragilisation de l'État de droit, perçue à travers des atteintes concrètes aux droits fondamentaux, l'inexécution de décisions de justice, et les attaques visant ceux qui défendent les droits (associations, universitaires).

Cette érosion s'accompagne d'un discours banalisant les atteintes aux droits et présentant le droit comme un obstacle.

Face à ces constats, la Défenseure des droits réaffirme l'importance de son rôle de recours, de médiation et de force de proposition pour améliorer le droit et rendre effectifs les droits de chacun.

Elle met en avant le travail de ses délégués territoriaux, l'importance de la visibilité de l'institution, et la nécessité de renforcer les moyens pour lutter contre les discriminations et garantir un accès effectif aux services publics.

Points Clés et Thèmes Majeurs :

• Le Recul des Services Publics et ses Effets sur l'Accès aux Droits:
• Constat principal : Recul des services publics, fossé entre usagers et administration, déshumanisation.
• Chiffres Clés : 80% des réclamations concernent les problèmes avec les services publics. 138 000 réclamations reçues en 2023 (augmentation annuelle d'environ 10%).
• Dématérialisation Excessive : Considérée comme "délétère" et source d'exclusion pour près d'un tiers de la population éloignée du numérique.
• "Je crois surtout que c'est le service public qui s'est éloigné d'elles notamment des plus vulnérables des plus pauvres des plus en difficulté en faisant peser sur eux une charge administrative une charge matérielle et mentale très lourde."
• Étude sur les plateformes téléphoniques (CAF, Assurance Maladie, Pôle Emploi, Retraite) : Sur 1500 appels, 40% n'ont pas abouti, et 60% des appels aboutis ont donné lieu à des réponses erronées ou incomplètes.
• Conséquences Concrètes : Difficultés d'accès aux droits, charge administrative lourde pour les usagers, recul dans les territoires (Outre-mer, rural, quartiers prioritaires).
• Exemples : Attente de liquidation de retraite aux Antilles (plus d'un an, voire 2 ans), accès aléatoire à l'eau en Guadeloupe, heures de cours non assurées aux Antilles (jusqu'à 20%, faisant perdre une année scolaire en primaire), milliers d'enfants déscolarisés à Mayotte, difficultés d'accès aux subventions MaPrimeRenov, lycéens sans affectation à la rentrée (27 000 en 2023), désertification médicale, renoncement aux soins, enfants handicapés sans accompagnement scolaire suffisant.
• Recommandation : Les services publics doivent s'adapter à l'usager, non l'inverse. Maintenir plusieurs modalités d'accès, notamment physiques.
• Les Droits des Étrangers : Un Révélateur des Dysfonctionnements :
• Constat : Le droit des étrangers est le premier motif de saisine pour la 2e année consécutive (plus d'un quart des réclamations).
• Difficultés Principales : Impossibilité de prendre rendez-vous en préfecture, délais d'instruction excessifs pour les renouvellements de titres (même simples).
• Conséquences : Des milliers d'étrangers, parfois établis depuis longtemps, se retrouvent en situation irrégulière involontairement, entraînant des ruptures de droits (perte d'emploi, de logement).
• "Cela maintient les étrangers régulièrement établis parfois depuis très longtemps dans une forme d'insécurité administrative permanente et les étrangers ne constituent pas un groupe isolé du reste de la population française."
• La Défenseure des droits ne peut se substituer aux services publics et s'inquiète d'une "embolie" de l'institution face à l'ampleur du problème.
• La loi immigration n'apporte aucune réponse satisfaisante, préférant fragiliser cette population.
• Actions : Lancement d'une enquête auprès des préfectures pour identifier les facteurs de dysfonctionnement et les bonnes pratiques, et d'une instruction sur l'administration numérique des étrangers en France (ANEF).
• La Fragilisation de l'État de Droit :
• Constat : L'année 2023 a été marquée par une "fragilisation" et une "banalisation" des atteintes aux droits.
• Formes de Fragilisation :
• Atteintes concrètes aux droits fondamentaux : Conditionnalité accrue du RSA, facilitation des expulsions de logement (loi Kasbarian critiquée pour son atteinte potentielle au droit au respect de la vie privée et à ne pas subir de traitements inhumains/dégradants, bien que la Défenseure souligne défendre les droits de tous, y compris les propriétaires).
• "J'ai largement détaillé ces risques dans des avis au Parlement publiés en 2023."
• Inexécution croissante des décisions de justice (nationales et CEDH) : Mesures de juges des enfants non exécutées, rattachements arbitraires d'enfants à Mayotte pour les éloigner du territoire (malgré les décisions de justice et de la CEDH). "Oui nous avons vu des situations de français expulsés au Comor dans lequel il n'avaient pas de lien fam familux c'est aussi ça la réalité de ce que nous voyons dans nos réclamations".
• Attaques contre ceux qui défendent les droits et libertés : Menaces contre les associations (liberté d'association menacée, suspension de subventions), atteintes à la liberté académique.
• Pratiques d'intimidation des forces de l'ordre envers les associations (expulsions de campements, défense de l'environnement).
• Discours Banalisant les Atteintes : Les droits sont présentés comme des "obstacles" à l'efficacité ou à la volonté générale. Les juridictions sont critiquées.
• "Cette fragilisation n'est pas nouvelle s'inscrit dans une tendance de fond mais il semble que nous fisions face à une accélération qui pose la question de la santé de de notre démocratie."
• La Nécessité des Missions du Défenseur des Droits :
• Rôle : Régler les situations individuelles, faire émerger des questions d'intérêt général dans le débat public, combler le fossé entre usagers et services publics, contribuer à l'amélioration du droit.
• Atouts : Indépendance, connaissance fine du terrain (600 délégués territoriaux dans 1000 lieux de permanence), expertise juridique solide.
• Chiffres d'Activité : 138 000 réclamations traitées. 80% des cas font l'objet de médiation, avec un taux de succès de 75%.
• Exemples de succès : Arrêt de bus scolaire pour trois enfants en zone rurale, personnes atteintes de maladies chroniques devenant militaires, jeunes footballeuses non discriminées dans leurs contrats.
• Accessibilité : Joignable gratuitement par courrier, mail, formulaire en ligne, téléphone (plateforme générale, 3928 pour les discriminations, 3141 pour les personnes détenues), 600 délégués territoriaux. Ouverture de permanences dans de nouveaux lieux (associations, centres sociaux, missions locales, tiers-lieux).
• Lutte contre les Discriminations : Travail pour rendre visible les discriminations (personnes d'origine asiatique, personnes en situation de pauvreté, accès au logement social). Lutte contre les contrôles d'identité discriminatoires (enquête de 2017 révélant 20 fois plus de risque pour les jeunes hommes perçus comme noirs ou arabes). Relance de cette enquête.
• Décision du Conseil d'État (suite aux observations du Défenseur) reconnaissant que les contrôles d'identité discriminatoires ne sont pas des actes isolés et relèvent d'une politique publique.
• Demande d'évaluation à la Cour des comptes sur les contrôles d'identité : 47 millions de contrôles en 2021 (dont 32 millions hors contrôles routiers), avec peu de résultats judiciaires dans la majorité des cas.
• Recommandations sur les contrôles d'identité : Traçabilité (globale et individuelle, étude des modèles étrangers), meilleur encadrement des forces de l'ordre, meilleur contrôle du parquet.
• Protection des Lanceurs d'Alerte : Accompagnement et orientation vers les autorités compétentes, publication d'un guide, publication d'un rapport bisannuel sur les dispositifs de protection.
• Réponses aux Questions Spécifiques des Députés :
• Loi Kasbarian (squats) : Inquiétude quant aux atteintes aux droits des occupants, mais la Défenseure rappelle défendre les droits de tous, y compris les propriétaires. Souligne le besoin de données sur l'impact de la loi et les profils des personnes concernées.
• Robustesse de l'État de Droit : L'État de droit repose sur la séparation des pouvoirs, le respect de la hiérarchie des normes, l'égalité des citoyens, le respect des droits fondamentaux, la liberté associative, d'expression, de manifestation. Sa fragilisation vient des atteintes concrètes et d'un discours qui les légitime.
• Contrôles d'Identité Discriminatoires : Voir point 4.
• Accès à la Protection Sociale pour les Français de l'Étranger : Augmentation des réclamations, étude plus large en cours.
• Discriminations Systémiques (origine) : L'ampleur n'est pas visible dans les saisines et contentieux par peur des représailles et manque de confiance dans l'utilité des démarches. L'application du droit est nécessaire, facilitation des recours (actions de groupe, testing).
• Services Postaux en Zone Rurale : Partage du constat, réaffirme l'importance de la présence physique, note le retour possible sur la coupe budgétaire.
• Violences dans les Manifestations : Compétence limitée à la déontologie des forces de sécurité. Souligne la nécessité de l'usage nécessaire et proportionné de la force et des formations à la désescalade.
• Instrumentalisation du Conseil Constitutionnel : Vote d'articles (cavaliers législatifs) dont l'inconstitutionnalité est connue. Le rôle est au législateur de ne pas les voter.
• Libertés Associatives : Inquiétude face aux atteintes observées, saisines en augmentation, potentielle enquête approfondie. Compétence pour défendre les associations au titre des libertés d'expression et d'association, même si le contenu de leur action (environnement, etc.) n'est pas un champ de compétence direct.
• Visibilité de l'Institution : Partage du constat, demande de moyens pour une grande campagne de communication, notamment sur les discriminations.
• France Services : Amélioration reconnue, mais insuffisante faute d'accès des agents aux dossiers du backoffice. Recommande des permanences des services concernés.
• Vidéosurveillance Algorithmique : Question d'équilibre entre sécurité et libertés. Saisines en cours, décision à venir. L'auto-saisine a permis des actions concrètes (logements étudiants, continuité des droits sociaux pendant les JO).
• Mayotte : Reconnaît une situation de crise multifactorielle "effrayante pour tout le monde". Souligne les difficultés d'accès à l'eau, à l'école, à la justice, au logement, et l'éloignement. Refuse de mettre en concurrence les populations (étrangers vs Mahorais). Affirme que la France "manque d'humanité" non seulement avec les étrangers mais avec un certain nombre de personnes ayant du mal à faire valoir leurs droits.
• Accès à l'Eau (hors Outre-mer) : Difficultés observées en France continentale, notamment en zones rurales et de montagne. Question abordée dans le rapport enfants sur le droit à un environnement sain.
• Critique de la Loi par la Défenseure : Affirme que ses avis au Parlement sont basés sur les difficultés observées dans les réclamations et l'impact potentiel de certains articles. Défend l'indépendance de son jugement ("la défense du droit n'est pas une question de droite ou de gauche").
• Contributions au Conseil Constitutionnel : Confirmées, effectuées sept fois depuis la création de l'institution, considérées comme un droit de contribution citoyenne.
• Compétence sur les Lanceurs d'Alerte : Clarification : Compétence sur l'orientation, la certification et l'accompagnement en cas de représailles pour tous les lanceurs d'alerte. Compétence sur le contenu de l'alerte dans les quatre domaines traditionnels de l'institution.
• Accès au Logement Social : Les plus pauvres ont le plus de mal à y accéder, quelle que soit l'origine. Situation dramatique due au manque de construction de logements sociaux, surtout très sociaux. Urgence à construire.
• Contrôles d'Identité (détails) : Nécessité de la présence sur le terrain, mais pas de contrôles systématiques. Expérimentation pour comparer les méthodes de traçabilité (modèles anglais/allemand, caméras piétons). Contrôle du parquet nécessaire.
• Protection de l'Enfance : Enquête en cours (contradiction avec 14 départements). Inquiétude face aux décisions de justice non appliquées, manque de travailleurs sociaux. Refus de mettre en opposition MNA et enfants protégés, ne résout pas le problème.
• Difficultés des Étudiants (Parcoursup, Mon Master) : Préoccupation face au manque de transparence des algorithmes et aux difficultés de recours. Saisines peu nombreuses, difficulté d'atteindre ce public. Ouverture de permanences en université. Rapport à venir sur l'IA et les services publics.
• Amende Forfaitaire Délictuelle (AFD) : Inquiétude sur le non-accès au juge, l'individualisation de la peine, l'inscription au casier judiciaire sans jugement, les difficultés de contestation (montant, procédure). Souvent observée pour des situations où les aires d'accueil ne sont pas suffisantes ou de qualité. Défend les droits de tous sans opposer les populations. Met en avant l'impact sur les victimes et la rupture d'égalité devant la justice.

Citations Clés :

• "Ce que je viens vous dire c'est pas simplement je dirais un simple rapport d'activité sur ce que nous faisons mais bien un état de la défense et de la protection des droits et nous sommes pour cela un très bon observatoire des difficultés que les personnes peuvent rencontrer dans l'accès au droits et je dirais de l'écart entre le droit annoncé et son effectivité."
• "La dématérialisation ne peut pas être considérée comme un progrès si elle exclut et si elle déshumanise le service public."
• "C'est au service public de s'adapter à l'usager et non pas l'inverse."
• "Remettre en cause aussi profondément leurs droits menace la cohésion sociale dans son ensemble et l'intégration dans notre République." (concernant les étrangers)
• "Cette érosion elle prend plusieurs formes d'abord il faut le redire cela passe par des atteintes très concrètes aux droits fondamentaux des personnes... Cela passe aussi par l'inexécution de plus en plus importante de décisions de justice..."
• "Dès menaces se traduisent parfois par la suspension de subventions accordé par l'État et mis bout à bout ces éléments dessinent la fragilisation d'un édifice celui de l'État de droit par la relativisation des droits et du juge par la limitation des libertés qui font la démocratie."
• "Je crois pas que vous connaissiez mes opinions politique et la question de la défense du droit n'est pas une question de droite ou de gauche et j'espère qu'elle est au-delà justement des questions d'opinion d'opinion politique."
• "Mettre en concurrence les populations n'a jamais permis de de mieux défendre les droits des maorés c'est une erreur de mettre en concurrence les populations."
• "Oui la France manque d'humanité moi je le dirais exactement comme ça oui oui et la France manque d'humanité pas simplement d'ailleurs avec les étrangers elle manque d'humanité avec un certain nombre de personnes qui ont du mal à faire valoir leurs droits."

Recommandations Émergentes :

• Maintenir et renforcer les modalités d'accès physiques aux services publics.
• Garantir la possibilité de déposer des dossiers en format papier.
• Adapter les services publics aux besoins des usagers, en particulier les plus vulnérables.
• Réaliser des études d'impact des lois sur l'accès aux droits et les droits fondamentaux.
• Améliorer la traçabilité et l'encadrement des contrôles d'identité.
• Faciliter le recours en justice et les actions de groupe en matière de discrimination.
• Investir dans la protection de l'enfance pour garantir l'exécution des décisions de justice et la qualité de l'accompagnement.
• Construire davantage de logements sociaux, en particulier très sociaux.
• Garantir la transparence et l'objectivité des algorithmes utilisés dans l'administration.
• Abroger ou modifier les dispositions législatives portant atteinte de manière disproportionnée aux droits fondamentaux.
• Mener une campagne de communication pour mieux faire connaître l'institution et les droits des citoyens.

Perspectives Futures / Suivi :

• Rapports à venir sur l'accès à l'eau pour les enfants et le droit à un environnement sain (novembre).
• Décisions à venir sur les atteintes à la déontologie des forces de sécurité (en cours d'enquête).
• Rapport et décisions à venir sur la protection de l'enfance (fin janvier).
• Décisions à venir sur Mayotte (début d'année prochaine).
• Rapport à venir sur l'intelligence artificielle et les services publics (début novembre).
• Décision à venir sur les saisines liées aux Jeux Olympiques (en cours d'enquête).
• Poursuite de l'enquête sur les contrôles d'identité discriminatoires.
• Ce document résume les principaux points abordés lors de l'audition, en mettant l'accent sur les préoccupations exprimées par la Défenseure des droits et les actions menées par son institution.

Briefing sur l'impact psychologique des réseaux sociaux sur les jeunes

Ce briefing examine les points de vue exprimés par

• un chercheur en développement cognitif et socio-émotionnel (M. Borst),
• une pédiatre clinicienne (Mme Dieu-Osika) et
• un psychologue et spécialiste des écrans (M. Tisseron)

concernant l'impact des réseaux sociaux, et notamment de TikTok, sur les jeunes.

Les discussions mettent en lumière la complexité du sujet, les défis méthodologiques pour établir des liens de causalité clairs et la nécessité d'une approche multifacette incluant la responsabilité des plateformes, l'éducation et le soutien parental.

Thèmes principaux et idées importantes :

Le déficit de données scientifiques probantes sur les liens de causalité :

M. Borst souligne un manque de données scientifiques solides permettant d'établir des liens de cause à effet directs entre l'exposition aux réseaux sociaux et les impacts sur le développement cognitif et socio-émotionnel, en particulier chez les adolescents.

"On a un déficit de données scientifiques probantes sur la question de de l'effet des réseaux sociaux sur le développement cognitif et socio-émotionnel de l'adolescent (...) la qualité des études est faible (...) on a peu d'études longitudinales qui sont les études qui nous permettent d'établir potentiellement des liens de cause à effet".

Les études existantes montrent souvent des associations plutôt que des causalités, ce qui rend l'interprétation complexe.

Il n'existe pas d'études spécifiques sur TikTok à l'heure actuelle, rendant difficile la distinction de ses effets par rapport à d'autres plateformes.

L'hétérogénéité de la population adolescente et les vulnérabilités spécifiques :

L'adolescence est une période de grande variabilité individuelle, marquée par des différences de genre significatives dans le développement cérébral, créant des facteurs de vulnérabilité distincts.

"La population adolescente a une particularité c'est que c'est une population extrêmement hétérogène (...)

L'hétérogénéité la variabilité entre les individus est sans doute l'une des plus fortes qu'on observe par rapport à toute autre période de la vie. On a notamment des différences de genre qui sont extrêmement marquées".

Les études montrent que les effets des réseaux sociaux en population générale sont faibles, mais il existe des interactions complexes en fonction de l'âge, du genre et des vulnérabilités préexistantes.

Par exemple, une étude de 2024 suggère une augmentation des symptômes dépressifs chez les filles mais pas chez les garçons en lien avec le développement de certains réseaux cérébraux.

L'adolescent est considéré comme vulnérable "par nature" du fait de cette période de développement, avec ou sans facteurs familiaux complexes.

L'impact indirect via le sommeil :

Il y a un consensus clair sur l'impact négatif de l'exposition aux écrans (pas uniquement les réseaux sociaux) sur la qualité du sommeil chez les adolescents, qui connaissent déjà un déficit de sommeil important.

"Le sommeil joue sur la santé physique et sur la santé mentale et que l'exposition aux écran pas spécifiquement les réseaux sociaux mais aux écrans va altérer la qualité du sommeil adolescent on va avoir des impacts potentiels sur la santé mentale".

Cet impact sur le sommeil a des conséquences potentielles sur la santé mentale et physique, bien que le lien soit indirect.

La terminologie : addiction, dépendance ou usage problématique ?

La question de savoir si l'utilisation des réseaux sociaux constitue une "addiction" est débattue. M. Tisseron et M. Porst sont réticents à utiliser ce terme tel que défini par l'OMS pour le jeu vidéo (nécessitant une mono-activité exclusive, désocialisation complète, etc.), compte tenu de la diversité des usages des réseaux sociaux.

M. Borst souligne que les addictologues eux-mêmes ne qualifient pas encore l'utilisation des réseaux sociaux d'addiction au sens strict.

Mme Josica parle d'"usage problématique", d'"usage excessif" et note que certains addictologues utilisent le terme "addiction", mentionnant les critères d'usage (besoin d'y être, augmentation du temps en cas de mal-être, source de conflits, absentéisme).

Il est suggéré que le débat sur la définition ne doit pas éclipser la discussion sur les problèmes concrets liés à l'usage excessif.

La crise de la santé mentale des jeunes :

Tous les intervenants reconnaissent une dégradation importante de la santé mentale des enfants et adolescents.

Mme Dieu-Osika présente des chiffres alarmants montrant une aggravation continue, avec une augmentation des gestes suicidaires.

M. Borst insiste sur l'urgence d'un "grand plan pour la santé mentale des adolescents en France", notant qu'une proportion importante présente des symptômes dépressifs.

Bien que les réseaux sociaux puissent amplifier les vulnérabilités, il est crucial de ne pas attribuer tout le mal-être des jeunes uniquement à leur utilisation (M. Tisseron mentionne l'éco-anxiété, M. Borst la crise de la COVID).

Le rôle des plateformes et de leurs mécanismes :

Les plateformes sont conçues pour être "addictives par nature" (Mme Dieu-Osika), utilisant des mécanismes de "captologie" et d'"économie de l'attention" (M. Tisseron) pour retenir les utilisateurs.

M. Borst estime que la "première responsabilité c'est les plateforme", dénonçant leur manque de coopération et le fait qu'elles ne fassent pas respecter les âges minimum déclaratifs.

Des mécanismes comme la comparaison sociale ("toi tu vis une super vie sur le réseau et moi ma vie elle est compliquée"), la survalorisation de l'apparence physique, les retours quantifiables (likes) et la permanence du contenu contribuent aux effets négatifs observés.

Des études (comme celle de Common Sense Media citée par Mme Dieu-Osika) montrent des temps d'écran mesurés, des notifications excessives (parfois plus de 500 par jour pour 20% des jeunes), y compris la nuit.

Les effets négatifs spécifiques mis en évidence par les études et l'observation clinique :

Bien que les effets statistiques en population générale puissent être modestes, de nombreuses études longitudinales et transversales, ainsi que l'observation clinique, mettent en évidence des liens avec :

La dépression, l'anxiété et une faible estime de soi. Les idées et risques suicidaires (le rapport d'Amnesty International sur TikTok est cité).

Les troubles du comportement alimentaire (anorexie mentale en particulier), amplifiés par des "challenges" et des contenus pro-ana.

Mme Dieu-Osika insiste sur l'augmentation "absolument prodigieuse" de l'anorexie mentale, lien que M. Borst semble relativiser en citant d'autres études qui ne montrent pas d'augmentation de la prévalence globale depuis l'émergence des réseaux sociaux, tout en reconnaissant qu'ils peuvent amplifier le problème pour certains individus vulnérables.

Une image corporelle négative, notamment chez les jeunes filles (une étude interne d'Instagram fuitée montrant une dégradation de la perception de leur corps chez plus d'un tiers des utilisatrices adolescentes est mentionnée par M. Vogeta).

La sédentarité, l'obésité et des problèmes de santé physique (hypertension, diabète, vision dégradée, diminution des performances physiques).

Le cyberharcèlement.

Le "FOMO" (Fear of Missing Out).

Les défis méthodologiques et l'interprétation des études : M. Borst critique la tendance au "cherry picking" des études qui montrent des effets négatifs sans considérer l'ensemble de la littérature, y compris les études pré-enregistrées qui ne trouvent pas d'effets significatifs en population générale.

Il souligne l'importance de considérer la "taille de l'effet" des résultats statistiques pour guider les politiques publiques.

Il insiste sur la nécessité de la recherche sur le long terme (études longitudinales, cohortes), idéalement en France pour tenir compte du contexte social et culturel spécifique.

La nécessité d'une approche globale et des solutions :

Il y a un appel à une approche "holistique" (M. Borst) et à "faire feu de tout bois" (M. Borst) incluant :

La responsabilisation des plateformes : Mettre en place des systèmes contraignants de vérification de l'âge.

M. Borst et Mme Dieu-Osika sont d'accord sur ce point, bien que M. Borst note que l'application des lois existantes (sur la pornographie) est un défi.

L'éducation : Éduquer les parents (M. Tisseron mentionne que la moitié des parents se sentent insuffisamment informés) et les enfants dès la maternelle sur le numérique et les risques potentiels.

M. Borst insiste aussi sur l'éducation des jeunes à ce qu'est l'adolescence et ses particularités.

Le soutien à la parentalité : Informer les parents sur le développement de l'enfant et de l'adolescent pour leur permettre de faire des choix éclairés.

M. Tisseron propose que les smartphones soient vendus avec les réseaux sociaux bloqués jusqu'à 13 ans (ou plus, selon la décision parentale) pour obliger les parents à s'informer et à négocier avec leurs enfants.

Il met en garde contre la "dérésponsabilisation des parents" par une intervention excessive de l'État.

Le renforcement des facteurs de protection : Améliorer l'accès à la pédopsychiatrie, développer les activités extrascolaires et périscolaires, réouvrir des espaces physiques où les jeunes peuvent se rencontrer librement pour réduire leur dépendance aux écrans pour lutter contre l'ennui et l'isolement.

M. Tisseron propose d'ouvrir les cours de récréation et les gymnases le weekend.

La promotion d'alternatives : Promouvoir des réseaux sociaux éthiques (comme Mastodon) ou l'utilisation de téléphones "DUM Phone" sans accès à internet (Mme Dieu-Osika donne l'exemple d'écoles de son quartier).

La régulation : Agir au niveau européen (et potentiellement mondial) pour réguler les plateformes (M. Borst) et limiter les risques (M. Vogeta cite l'exemple de la loi influenceurs comme point de départ).

L'évaluation : Évaluer systématiquement l'impact réel des politiques publiques mises en place (M. Porst).

Les fonctions des réseaux sociaux pour les jeunes :

M. Tisseron souligne que les jeunes utilisent TikTok pour diverses raisons, pas seulement négatives : lutter contre l'ennui, se rassurer ("safe place"), s'amuser, décompresser et s'informer. Il est important de comprendre ces besoins avant d'envisager des interdictions.

Points de divergence notables :

Le degré de certitude scientifique concernant les liens de causalité directs entre l'usage des réseaux sociaux et les impacts négatifs sur la santé mentale.

M. Borst adopte une posture plus réservée basée sur les données de recherche en population générale, tandis que Mme Dieu-Osika insiste sur la convergence des études récentes et l'observation clinique pour conclure à des effets négatifs clairs et importants, justifiant des mesures d'urgence.

L'augmentation de la prévalence de certains troubles comme l'anorexie mentale : Mme Dieu-Osika affirme une augmentation "prodigieuse" en lien avec les réseaux sociaux, tandis que M. Borst cite des études qui ne montrent pas d'augmentation de la prévalence globale.

En résumé, les sources consultées présentent un tableau nuancé mais globalement préoccupant de l'impact des réseaux sociaux sur les jeunes.

Si l'établissement de liens de causalité directs à grande échelle reste un défi méthodologique, l'observation clinique et de nombreuses études récentes suggèrent des associations fortes et des mécanismes clairs par lesquels les plateformes peuvent amplifier les vulnérabilités préexistantes et contribuer à la dégradation de la santé mentale, du sommeil et de la santé physique.

Les intervenants s'accordent sur la nécessité d'agir de manière globale, en incluant la responsabilisation des plateformes, une éducation précoce et continue, et un renforcement des facteurs de protection pour les jeunes, tout en tenant compte du rôle essentiel et de la responsabilité des parents.

Briefing : Être Humain et Protéger la Nature : Une Contradiction ? Analyse des Fondements de l'Action Écologique et du Raisonnement Humain

Source : Excerpts from "Être humain et protéger la nature : une contradiction ?" (Présentation orale)

Date : [Date de la présentation - non précisée dans l'extrait, à insérer si disponible]

Présentateur : [Nom du présentateur - non précisé dans l'extrait, à insérer si disponible]

I. Thèmes Principaux :

La Destruction comme Processus Naturel et Ancien : L'idée que la destruction n'est pas une caractéristique intrinsèquement humaine mais un processus fondamental et nécessaire à la vie depuis ses origines.

La Spécificité Humaine : L'Empêchement de la Régénération : La contribution unique de l'humanité n'est pas la destruction en soi, mais l'empêchement de la régénération du milieu, rendu possible par l'extraction excessive de ressources.

L'Écologie Pense "À l'Envers" : Une critique de l'approche écologique actuelle qui se concentre sur l'action en aval plutôt que sur les processus destructeurs en amont dont nous sommes issus.

La Permanence de l'Objet et le Récit Collectif : L'importance de la capacité humaine à mentaliser des objets indépendamment de leur existence réelle, et comment cela a contribué au développement d'outils, de récits collectifs et potentiellement à une forme de déni.

L'Autodomestication et la Coopération : L'hypothèse que l'humanité s'est progressivement autodomestiquée en favorisant la coopération, ce qui a eu des conséquences biologiques (réduction de la taille du cerveau) et sociales (interdépendance accrue).

La Théorie Argumentative du Raisonnement : L'idée que le raisonnement humain n'a pas pour objectif principal de trouver des réponses objectives aux problèmes (comme l'écologie), mais de construire des arguments pour convaincre les autres ou rejeter leurs idées, expliquant ainsi l'échec collectif à résoudre la crise écologique et la polarisation des débats.

II. Idées et Faits Clés :

La Destruction Création : Le processus de destruction est indissociable de la création dans le vivant.

Depuis 3,8 milliards d'années, pour que de nouvelles formes de vie apparaissent ou se développent, l'état précédent doit être détruit. "systématiquement à chaque fois que de l'énergie et des molécules sont transformé pour pour devenir quelque chose de vivant il y a destruction de l'état précédent"

Cela se manifeste par la photosynthèse (les végétaux détruisent l'état du milieu minéral pour se construire) et l'alimentation (les organismes hétérotrophes mangent d'autres organismes vivants).

"manger c'est détruire de la vie toujours"

La Nouveauté Humaine n'est pas la Destruction, mais l'Empêchement de la Régénération : L'humanité, comme tout autre vivant, détruit pour exister. Cependant, sa capacité à extraire excessivement matière et énergie empêche le milieu de se régénérer.

"Nous avons apporté l'empêchement de la régénération c'est cela que nous avons imposer au vivants"

"la nouveauté n'est pas la destruction elle était déjà là c'est l'empêchement par capture excessive de matières diverses matière organique ou matière minérale c'est cette capture excessive qui empêche le vivant de se régénérer autour"

Critique de l'Approche Écologique Actuelle : En se focalisant sur l'action en aval (nos comportements actuels), l'écologie néglige le fait fondamental que notre existence même découle de processus destructeurs en amont.

"je pense que l'écologie pense à l'envers globalement en disant aujourd'hui nous avons un problème de destruction non nous avons un problème d'empêchement du renouvellement"

"l'écologie a tendance à penser que ce qui doit être résolu est l'action... alors que notre problème à nous il est en amont c'est que juste le fait d'être aujourd'hui ici est issu d'un processus destructeur"

Cette focalisation sur l'aval rend l'approche actuelle "très conservatrice" car elle n'aborde jamais le processus destructeur originel dont nous sommes issus.

La Permanence de l'Objet et ses Conséquences : Cette capacité cognitive unique permet de penser les choses indépendamment de leur présence réelle.

Essentielle pour le développement technique (combinaison de concepts abstraits pour créer des outils comme le marteau).

Permet potentiellement un déni : après avoir détruit le réel, on peut imaginer que ce qui a été détruit "existe encore" mentalement (ex: troupeau de zébus chassé).

Jean-Louis Le Quellec suggère que les peintures rupestres pourraient être liées à cette permanence de l'objet, rendant éternel dans l'imaginaire ce qui est source de vie mais peut disparaître.

Permet la construction de récits collectifs et l'attribution de propriétés ou d'intentionnalités aux objets ou êtres non-humains (ex: mythe du message perverti et du lièvre).

Le Mythe du Message Perverti : Un mythe ancien (datant potentiellement d'avant l'agriculture) présent dans de nombreuses cultures, où un messager (souvent un lièvre) corrompt un message de vie de la lune à l'humanité, condamnant celle-ci à la mort.

Le présentateur suggère que ce mythe nécessite une permanence mentale du lièvre et décharge l'humanité de sa propre responsabilité en l'attribuant à l'animal.

L'Autodomestication : La coopération humaine, favorisée par les récits et techniques communes, aurait conduit à une sélection culturelle contre l'agressivité et l'impulsivité, entraînant une réduction de la taille du cerveau humain et une spécialisation accrue.

La gestion de la complexité collective est externalisée dans les mythes, l'organisation sociale, la technique, réduisant la charge cognitive individuelle.

Cela a rendu les humains modernes "strictement interdépendants" et incapables de gérer la complexité des environnements naturels comme les chasseurs-cueilleurs.

La Théorie Argumentative du Raisonnement (Ugo Mercier) : Le raisonnement humain est principalement activé dans les contextes de débat ou de rejet d'information, avec pour fonction première de trouver des arguments convaincants ou de justifier ses propres positions.

"nous raisonnons principalement lorsque n lorsque nous devons chercher des arguments pour convaincre une autre personne"

"La fonction du raisonnement n'est pas de nous aider à former de meilleures connaissances généralement mais d'évaluer des arguments afin de déterminer les prémisses qui seront convainquantes ou les conclusions qu'il faut accepter"

Cette théorie explique pourquoi, malgré la conscience des risques écologiques, les actions ne changent pas fondamentalement : le raisonnement sert à défendre le statu quo (ex: maintenir la production de richesse) plutôt qu'à résoudre objectivement le problème.

Elle éclaire la polarisation des débats : on évite de remettre en cause fondamentale notre adaptation en sélectionnant les conflits argumentatifs qui nous arrangent.

Exemple de la Transition Énergétique : Le débat se focalise sur le faux dilemme nucléaire vs renouvelables, évitant la question fondamentale de savoir si une transition énergétique est réellement possible, car cette question est trop angoissante.

III. Points de Discussion Clés Soulevés par le Public et Réponses :

Nature de la Destruction Humaine vs Animale/Végétale : Une question suggère que la destruction humaine est différente (jouissive, répondant à un désir plutôt qu'à un besoin) et qu'elle devrait rester au cœur du discours écologique.

Réponse du Présentateur : Le présentateur maintient que la destruction est fondamentale à l'existence.

L'enjeu écologique clé n'est pas la destruction en soi (qui est en amont de notre existence), mais l'empêchement de la régénération causé par l'extraction excessive.

La seule façon efficace de réduire notre impact est de "réduire notre demande en amont", notamment notre niveau de richesse.

"La seule façon pour quelqu'un qui est riche de réduire son empreinte environnementale... c'est pas d'avoir une action écologique de main c'est pas ça c'est de réduire sa demande en richesse"

Le discours écologique actuel, centré sur l'action (voiture électrique, permaculture, etc.), permet aux personnes riches de se sentir investies sans remettre en cause leur niveau de consommation et la production de richesse qui en découle.

L'Humain qui "Va Bien" : Un humain qui "va bien" dans le contexte actuel n'est pas nécessairement un humain "écologique" au sens de réduire sa demande, mais un humain capable de participer au débat et à l'action en aval, évitant ainsi de traiter de la question existentielle fondamentale de notre impact en amont.

"un humain qui va bien face à l'écoanxiété c'est un humain qui agit un humain qui agit c'est pas un humain qui réduit la production de richesse c'est pas la même chose"

Le Raisonnement Évite les Questions Angoissantes : L'incapacité à résoudre la crise écologique vient du fait que notre raisonnement collectif sert à nous défendre contre des idées dérangeantes plutôt qu'à trouver des solutions réelles.

Nous débattons de faux problèmes pour éviter de poser les vraies questions existentielles.

IV. Implications et Perspectives :

Le présentateur suggère que pour sortir de l'impasse écologique, il est nécessaire de :

• Reconnaître la destruction comme un processus inhérent au vivant et dont l'humanité est issue.

• Comprendre que la spécificité humaine réside dans l'empêchement de la régénération, lié à l'extraction excessive de ressources et à la structure de nos sociétés.

• Remettre en question l'approche écologique actuelle, jugée "à l'envers", en s'attaquant à la demande en amont (notamment la production de richesse) plutôt qu'aux actions en aval.

• Être conscient que notre propre capacité de raisonnement peut nous maintenir dans un déni ou un débat stérile, car sa fonction première est argumentative et non objectivement résolutive.

• Aborder les questions écologiques d'un point de vue existentiel et systémique, plutôt que de se limiter à des actions comportementales qui ne remettent pas en cause les fondements de notre mode de vie et de notre organisation sociale.

Ce briefing met en lumière une perspective critique sur l'action écologique, enracinée dans une analyse de l'histoire du vivant et de la psychologie cognitive humaine, suggérant que les solutions résident moins dans des changements de comportement marginaux que dans une remise en cause profonde de notre rapport à l'existence et à la production de richesse.

Réunion Virtuelle FLE : Les clés de la pédagogie positive

Date : 24 avril 2025 Animateur : Margoline Pierré (Formatrice au Cavilam Alliance Française)

Introduction et modération : Sébrine Bre (Responsable Formation aux éditions Maison des langues)

Résumé exécutif :

Cette rencontre virtuelle FLE est le lancement d'un parcours pédagogique sur la pédagogie positive organisé par les éditions Maison des langues en collaboration avec le Cavilam.

Margoline Pierré présente les principes fondamentaux de la pédagogie positive, ses figures inspirantes et ses applications concrètes dans la classe de FLE.

L'objectif est de découvrir cette approche pour faire évoluer les pratiques enseignantes et favoriser un environnement d'apprentissage respectueux, encourageant et porteur pour les élèves.

Points clés et thèmes principaux :

La pédagogie positive n'est pas une théorie unique mais un courant basé sur des principes communs issus de la psychologie, des sciences de l'éducation, des neurosciences et de la communication non violente.

L'idée centrale est de "mettre l'élève au centre de l'apprentissage dans un cadre respectueux encourageant et porteur."

Figures inspirantes :

Plusieurs figures ont influencé la réflexion sur la pédagogie positive, parmi lesquelles :

• Martin Sellingman : Fondateur de la psychologie positive, axée sur les forces et les émotions positives pour l'épanouissement.
• Jane Nelson : Psychologue et éducatrice, à l'origine de la discipline positive qui combine fermeté et bienveillance.
• Philippe Meirieu : Chercheur en sciences de l'éducation, insiste sur l'importance de la relation éducative.
• Catherine Gueguen : Pédiatre formée aux neurosciences affectives et sociales, souligne l'impact du climat relationnel sur l'apprentissage.
• Marshall Rosenberg : Créateur de la communication non violente (CNV) pour favoriser l'écoute et l'empathie.
• Céline Alvarez : Pédagogue, s'appuie sur la liberté, la manipulation concrète, le respect du rythme et les neurosciences.
• Howard Gardner : Psychologue, connu pour la théorie des intelligences multiples, valorisant la diversité des talents.

Les sept principes fondamentaux de la pédagogie positive :

Répondre aux besoins de reconnaissance et d'appartenance : Ces besoins fondamentaux (se sentir vu, entendu, intégré, accepté) créent un cadre sécurisant propice à l'apprentissage.

Des actions simples comme nommer les élèves, des mots d'encouragement, des activités brise-glace et des travaux de groupe peuvent y contribuer.

Comme le disait Marshall Rosenberg : "Connect before correct." Avant d'enseigner, il faut savoir accueillir.

Exemple d'activité : Cercle de présentation avec un moyen mnémotechnique lié au prénom (ex: "Je m'appelle Marjoline et j'aime manger des mangues"). Afficher un nuage de prénoms dans la classe peut renforcer le sentiment d'appartenance.

Nourrir l'estime de soi et la confiance en soi : La confiance en soi (liée à l'action, la capacité de faire) et l'estime de soi (liée à l'image de soi, la valeur reconnue) sont cruciales et se construisent notamment dans le regard de l'enseignant.

L'effet Pygmalion (ou prophétie autoréalisatrice) démontre l'influence des attentes positives sur les performances. Il faut éviter les étiquettes négatives et privilégier les phrases qui encouragent et renforcent la croyance en leurs capacités.

Exemples de phrases à privilégier : "Je sais que tu peux le faire", "Tu es capable d'y arriver même si c'est difficile". Exemples de phrases à éviter : "Tu es lent(e)", "Tu n'as pas la bosse des maths", "Tu es bavarde".

Valoriser l'effort plutôt que le résultat est important.

Exemple d'activité : Utiliser les 24 forces de caractère de Martin Sellingman sous forme de cartes à s'offrir mutuellement en explicitant la force reconnue chez l'autre ("ça nourrit à fond l'estime de soi et la confiance").

Prendre en compte les émotions : Les élèves sont des personnes entières avec des émotions qui influencent directement les processus cognitifs (attention, mémorisation, motivation). Un élève stressé ou inquiet ne sera pas disponible pour apprendre. Il est important d'accueillir, d'expliciter et d'utiliser les émotions en classe.

L'apprentissage à mieux se connaître émotionnellement (compétences sociales et émotionnelles) et à mieux connaître les autres (empathie) est essentiel. "Tous les travaux autour des neuroscience nous montre bien que les émotions sont indissociables du des processus cognitifs."

Exemple d'activité : Utiliser des cartes d'émotion pour un temps d'échange en début de cours ou en fin de cycle ("Comment te sens-tu aujourd'hui et pourquoi ?"). Cela permet de prendre la température émotionnelle de la classe et de travailler la communication orale.

Tenir compte des différents profils d'apprentissage : Les élèves apprennent de différentes manières. Plusieurs grilles de lecture existent pour comprendre cette diversité, comme le modèle VAK (Visuel, Auditif, Kinesthésique), la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner, les sept personnalités d'apprentissage, ou la boussole des quatre couleurs (inspirée du modèle DISC). Comprendre ces profils permet d'adapter sa posture, de diversifier les approches, les activités et les supports, et de valoriser la diversité. Adapter sa pédagogie n'est pas "en faire plus" mais "en faire autrement."

Valoriser l'erreur et favoriser les feedbacks positifs : L'erreur est trop souvent perçue négativement. Il faut convaincre les élèves qu'elle est inévitable, naturelle et indispensable à l'apprentissage.

L'erreur est un signal, un point d'appui pour la compréhension et l'avancement. "On apprend de ses erreurs" est une réalité neurocognitive. Il faut créer un climat de sécurité où les élèves n'ont pas peur de se tromper et instaurer une "culture de l'essai".

Le feedback doit être bienveillant, utile et constructif, avec des compliments descriptifs et spécifiques.

Le "feedback sandwich" (point fort, point à améliorer, encouragement) est une technique utile.

Il est important d'impliquer l'élève dans le processus en lui demandant ce qu'il pense de son travail.

Citations inspirantes : "Le meilleur maître, c'est l'échec" (Maître Yoda), "Il y a de l'or dans l'erreur" (Matthieu Cheddid). "Je ne perds jamais. Soit je gagne, soit j'apprends." (Nelson Mandela).

Exemple d'activité : Le "bingo des erreurs" où les élèves recherchent et analysent collectivement des erreurs anonymes dans un corpus. Cela permet de dédramatiser et de jouer avec l'erreur.

Préserver la motivation et l'implication : La motivation des élèves repose sur les "4 C" :

• Choix : Sentiment d'avoir un peu de liberté et de contrôle dans la classe (ex: choisir des exercices, l'ordre des activités).
• Connexion : Sentiment d'être connecté au groupe, à l'enseignant et au contenu.
• Compétences : Sentiment d'être capable de progresser et de réussir à son niveau. L'enseignant doit bien choisir le niveau de difficulté des activités.
• Compréhension : Besoin de comprendre pourquoi ils apprennent, le but des activités, ce à quoi cela va les mener.

Il est crucial de changer la perception de l'intelligence. Selon les travaux de Carole Dweck sur les mindsets, un état d'esprit fixe considère l'intelligence comme innée et figée, ce qui freine la prise de risque et la progression.

Un état d'esprit de développement considère que les compétences peuvent évoluer avec l'effort et les stratégies ("Je ne peux pas encore").

"On peut progresser toute ton de vie."

L'enseignant doit aussi se motiver lui-même pour être entraînant et "réenchanter" le quotidien de la classe (varier les supports, dynamiser les activités, apporter de la couleur, utiliser le jeu, stimuler la créativité, attiser la curiosité).

Développer l'autonomie : Rendre les apprenants responsables et acteurs de leur apprentissage, en privilégiant une pédagogie active où ils participent, expérimentent, cherchent et construisent leurs connaissances.

Encourager la métacognition (réfléchir à sa propre manière d'apprendre) est essentiel pour leur donner des outils. Apprendre à réapprendre (grâce aux neurosciences cognitives) est une compétence clé.

L'apprentissage informel (regarder des séries, suivre des comptes sur les réseaux sociaux, créer un groupe WhatsApp de classe) est une autre voie vers l'autonomie. S'inspirer de la "classe autonome" en proposant des ateliers autocorrectifs est également une piste.

"L'autonomie, c'est pas de laisser l'apprenant seul, c'est l'accompagner et créer des conditions pour qu'il apprenne à apprendre par lui-même."

Citation : "Apprendre, c'est devenir capable de se passer de l'enseignant." (Jean-Pierre Astolfi)

Parcours pédagogique et ateliers complémentaires :

Le parcours pédagogique comprend deux rencontres virtuelles FLE gratuites et quatre ateliers virtuels payants (27,90 € par atelier) plus interactifs et pratiques (2h, max 50 personnes, tâches avant et après). Un certificat de 3 heures de formation est délivré par les éditions Maison des langues.

Rencontre virtuelle FLE n°1 (Lancement) : 24 avril - "Les clés de la pédagogie positive" (Margoline Pierré) Rencontre virtuelle FLE n°2 : 30 avril - Application des concepts dans l'offre éditoriale des éditions Maison des langues (Sébastien Devraz)

Atelier virtuel n°1 : 21 mai - "Prise en compte et gestion des dimensions [émotionnelles] dans la classe de FLE" (Margoline Pierré)

Atelier virtuel n°2 : 18 juin - "Profils et personnalités d'apprentissage de nos apprenants" (Margoline Pierré)

Atelier virtuel n°3 (Automne) : Apport des neurosciences sur l'apprentissage (Laurence Rogie)

Atelier virtuel n°4 (Automne) : Pédagogie de l'erreur et gestion des rétroactions (Magalie Delcombel)

Les inscriptions aux rencontres virtuelles sont gratuites via Evenbrite. L'inscription au premier atelier (21 mai) ouvre dès le 2 mai.

Remarques et questions du public :

• Difficulté pour les ados à parler de leurs émotions : L'animatrice suggère une approche progressive, en commençant par des émotions positives ou en racontant des anecdotes passées.
• Demande de référence sur les sept personnalités d'apprentissage (qui sera incluse dans la sitographie).
• Appréciation de la participation et du dynamisme malgré le format virtuel.
• Souligne l'importance de la formation continue pour les enseignants.

Conclusion de la rencontre :

Cette première rencontre a posé les bases de la pédagogie positive et ses sept principes.

Elle invite les participants à explorer davantage ces concepts et à les appliquer dans leurs pratiques, en soulignant que "déjà avec cette base là vous pouvez faire de grandes choses".

Le parcours proposé par les éditions Maison des langues et le Cavilam offre des approfondissements précieux pour ceux qui souhaitent aller plus loin.

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Note de Synthèse : : Extraits du reportage "Lycée du Blanc-Mesnil : du pire au meilleur de France"

Date : Non spécifiée dans l'extrait, mais couvre une période de 10 ans.

Résumé Exécutif :

Ce reportage explore la transformation remarquable du Lycée Mozart au Blanc-Mesnil (Seine-Saint-Denis), passant en l'espace de 10 ans du dernier lycée de France au premier lycée public selon un classement récent.

Le succès est attribué à une combinaison de discipline stricte, d'un engagement fort du personnel enseignant, et d'une volonté d'inclure et de faire progresser tous les élèves, indépendamment de leur origine sociale.

L'établissement met l'accent sur la préparation intensive au baccalauréat et l'accompagnement personnalisé, ouvrant des perspectives d'études supérieures pour des élèves qui n'auraient peut-être pas eu cette chance ailleurs.

Thèmes Principaux :

La Rigueur comme Fondement du Succès : Le lycée Mozart a instauré des règles strictes, notamment en matière de ponctualité et d'assiduité. Cette discipline est perçue comme essentielle pour créer un environnement d'apprentissage propice.

L'Engagement Inconditionnel du Personnel : Les enseignants et le personnel de vie scolaire font preuve d'un dévouement exceptionnel, allant au-delà de leurs obligations pour soutenir les élèves.

L'Inclusion et l'Égalité des Chances : Le lycée refuse d'exclure les élèves en difficulté et s'efforce de donner à chacun les moyens de réussir, reconnaissant les inégalités sociales et financières auxquelles beaucoup sont confrontés.

La Préparation Intensive au Baccalauréat : Une grande partie de la stratégie du lycée tourne autour de la préparation rigoureuse aux examens, incluant des devoirs sur table hebdomadaires et des stages de révision pendant les vacances.

L'Ouverture vers les Études Supérieures : Le lycée travaille activement à préparer les élèves aux études post-bac, notamment par le biais de partenariats comme celui avec Sciences Po.

Idées et Faits Importants :

Transformation Spectaculaire des Résultats : Il y a 10 ans, le taux de réussite au baccalauréat était de 49,7 %. Aujourd'hui, il est de 88 %, au-dessus de la moyenne nationale. Le lycée a été classé premier lycée public de France récemment.

Lutte Contre l'Absentéisme : Grâce à une discipline ferme, le taux d'absentéisme a été divisé par deux en 10 ans. Jamel, le responsable de la vie scolaire, joue un rôle central dans cette démarche : "pour qu'ils arrivent toujours plus tôt si on les accepte à chaque fois qu' en retard les professeurs ne pourront à pourront pas faire leur cours correctement c'est sévère et on a des bons résultats par rapport à la séduité par rapport à la présence en classe par rapport à l'arrivée le matin grâce un petit peu à ce système là"

Soutien aux Familles Dépassées : La rigueur n'est pas une fin en soi, mais un moyen de soutenir les familles qui peuvent être en difficulté. Jamel se voit d'abord comme un allié pour les parents.

Valorisation de Tous les Élèves : L'ambition est de "faire progresser tout le monde et donner sa chance à chaque élève même le moins favorisé". Personne n'est exclu pour mauvais résultats.

Exemples d'Élèves :

Collins : Ayant échoué au bac l'année précédente et ayant un passé de comportement difficile ("je répondais au prof après dès qu'il osse le ton j'ossis le ton sinon maintenant voilà je suis calme prof il parle j'écoute je me tais"), il a été réintégré et s'accroche pour devenir prof de sport. Son père, chauffeur de bus sans diplôme, met l'accent sur l'importance des études : "Les études c'est la clé c'est la clé du succès faut pas lâcher nous ici on lâche trop".

Fati : Élève en Terminale S, il bénéficie des stages de révision gratuits car il ne peut pas compter sur l'aide de ses parents, qui parlent turc à la maison et n'ont pas eu la possibilité d'étudier. Il exprime que le français a été appris tardivement, ce qui peut le pénaliser. Sa mère insiste sur l'importance du diplôme : "le diplôme c'est vraiment important c'est un passeport pour les entreprises la seule façon d'ouvrir les portes de l'avenir et d'avoir un vrai métier". Fati rêve d'intégrer une école d'ingénieur. Maxens : Issu d'une famille de la classe moyenne, il vise Sciences Po et bénéficie d'un coaching hebdomadaire spécifique pour préparer l'oral, rendu possible par le partenariat avec l'établissement.

Engagement des Enseignants : Des professeurs comme Jean-Luc Thazi, professeur de physique-chimie depuis 23 ans, sacrifient une partie de leurs vacances pour proposer des stages de révision gratuits. Il estime que ses élèves ont besoin d'un "coup de pouce supplémentaire" car ils n'ont pas forcément les mêmes ressources que d'autres, financièrement ou personnellement à la maison.

Devoirs sur Table Hebdomadaires : Le samedi matin est désormais réservé aux devoirs sur table obligatoires, pour habituer les élèves à la pression des examens. Le professeur d'économie Ahmed Khelif souligne l'importance d'aborder des thèmes qui parlent aux élèves, comme la mobilité sociale et le rôle de l'école dans la réduction des inégalités, reflétant la diversité sociale du lycée : "la question de l'ascenseur sociale est-ce que un fils d'ouvrier a les mêmes chances de devenir cadre qu'un enfant cadre par exemple et ça c'est des thématiques qui leur parl beaucoup l'origine sociale des est plutôt éterog a une certaine mixité sociale"

Partenariat avec Sciences Po : L'accord avec Sciences Po, qui dispense les élèves de l'épreuve écrite d'admissibilité, a permis de retenir les meilleurs élèves et de créer une "dynamique collective" tirant l'ensemble du lycée vers le haut :

"L'idée c'est pas que 4 5 si élèves réussissent c'est pas ça l'intérêt l'intérêt c'est bien sûr on est très content qu' in po on est très content mais l'idée c'est qu'il une dynamique collective que ce soit l'ensemble du lycée qui soit qui soit qui soit je dirais tiré vers le vers le haut et je crois qu'on a plutôt plutôt bien réussi puisque le lycée c'est s redressé depuis 10 ans voilà on était classé par L'Express il y a 10 ans dernier lycée de France 1593e sur 1593 et là on est on a été classé récemment premier"

Conclusion :

Le reportage présente le Lycée Mozart comme un modèle de réussite éducative dans un environnement potentiellement difficile.

En combinant une discipline ferme, un soutien personnalisé intense et un engagement profond de la communauté éducative, l'établissement a non seulement amélioré ses résultats de manière spectaculaire, mais a surtout réussi à redonner espoir et ouvrir des portes aux élèves, prouvant que l'origine sociale n'est pas une fatalité pour la réussite scolaire.

L'accent mis sur la préparation au bac et l'orientation vers les études supérieures semble être une stratégie payante.

synthèse détaillée des points clés et des idées principales tirées des extraits de "Élise Huillery (Université PSL) - Réussite à l’École - CESE" :

Thèmes Principaux :

L'équité comme moteur de performance éducative et économique. L'importance cruciale des compétences non-cognitives (comportementales et sociales) pour la réussite. La nécessité de réformer le système éducatif français pour développer ces compétences et réduire les inégalités.

Points Clés et Faits Importants :

Lien entre Équité et Performance : Les enquêtes internationales comme PISA (couvrant environ 80 pays) démontrent que les systèmes éducatifs les plus équitables (ceux avec les moins d'inégalités socio-économiques entre élèves) sont également les plus performants.

Citation : "...il existe des travaux qui montrent que les systèmes éducatifs les plus équitables donc ceux qui ont le moins de d'inégalités entre entre les élèves selon leur régime social sont également les plus performants sur l'ensemble des pays qui passent les tests pizza c'est à dire 80 pays à peu près donc on voit que l'équité dans l'éducation va plutôt de concert avec la performance et l'excellence dans l'éducation..."

Impact Économique de l'Éducation : L'équité et la performance éducatives ont des effets positifs avérés sur l'économie. Les "rendements de l'éducation" (gains privés et publics liés à une meilleure éducation) sont largement documentés dans la littérature économique, influençant positivement les salaires, la croissance et l'innovation.

Citation : "...ce qui est ensuite entraîne des effets évidemment positifs sur l'économie puisque les rendements de l'éducation c'est à dire les gains privés et public liés à plus d'éducation sont largement démontrés dans la littérature économique à la fois sur les salaires mais aussi sur la croissance l'innovation donc la performance économique."

Définition des Compétences Comportementales : Elles se rapportent à la qualité du rapport à soi. Cela inclut : La confiance en soi.

Un état d'esprit de développement (optimisme quant à la progression et la réussite).

L'autodiscipline et le contrôle de soi (capacité à différer la gratification pour des bénéfices futurs).

Citation : "alors les compétences comportementales ça réfère à tout ce qui est rapport à soi c'est-à-dire la qualité du rapport à soi à la fois la confiance en soi évidemment un état d'esprit de développement c'est à dire une forme d'optimisme par rapport à ses chances de progression ces chances de réussite également tout ce qui va être de l'ordre de la l'autodiscipline et le contrôle de soi donc la capacité à réfréner des désirs immédiats pour faire des efforts qui amèneront des bénéfices futurs plus importants..."

Définition des Compétences Sociales :

Elles se rapportent à la qualité du rapport aux autres. Cela inclut : * La coopération. * La confiance. * La tolérance et le respect des différences. * Le sentiment d'appartenance (faire partie d'une équipe, se sentir soutenu et soutenir les autres).

Citation : "...les compétences sociales vont référer au rapport aux autres à la qualité du rapport aux autres donc à la coopération à la confiance à la capacité de tolérance de respect des différences et puis aussi au sentiment d'appartenance c'est-à-dire au sentiment de faire partie d'une équipe de se sentir soutenu par les autres et de soutenir les autres..."

Impact des Compétences Non-Cognitives sur la Réussite : Des études importantes menées depuis environ une décennie démontrent l'impact causal significatif des compétences sociales et comportementales sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle.

Citation : "oui elle contribue très nettement à la réussite scolaire il y a des études très importantes maintenant depuis une décennie à peu près sur le rôle le l'impact causal des compétences sociales et des compétences comportementales sur la réussite scolaire également sur l'insertion professionnelle a réussi scolaire donner..."

Importance Égale à l'Intelligence (QI) : L'importance de ces compétences est au moins égale à celle de l'intelligence mesurée par le quotient intellectuel (QI). Elles ont été longtemps négligées et doivent être remises au cœur du système éducatif.

Citation : "...on sait que ce sont des compétences qui agissent au moins autant que l'intelligence donc mesurée par exemple le quotient intellectuel l'importance de ces compétences est au moins égale à l'intelligence et c'est quelque chose qui a été longtemps négligé et qu'il faut justement remettre au coeur du système éducatif puisque les travaux ont démontré leur importance."

Déficit en France : Les élèves français présentent un "très fort déficit" en compétences sociales et comportementales.

Citation : "...les élèves français se démarquent par un très fort déficit en compétences sociales et comportementale donc il faut modifier les pratiques pédagogiques également les pratiques parentales pour aider à développer ses compétences qui aujourd'hui manque cruellement aux élèves français."

Recommandations de Réforme : Pour développer ces compétences et réduire les inégalités, trois recommandations principales sont formulées :

Formation des Enseignants : Intégrer de manière significative le développement des compétences sociales et comportementales dans la formation initiale et continue des enseignants.

Citation : "La première c'est lié à ce que je viens d'écrire c'est une formation des enseignants qui incorporent de manière importante ce qui n'a pas tout le cas aujourd'hui le développement des compétences sociales et comportementales donc une formation continue et une formation initiale où on forme les enseignants aux pratiques pédagogiques qui permettent de développer ses compétences sociales et comportementsales parce que ça a un potentiel de réduction des inégalités sociales agricoles très important..."

Réforme de l'Orientation et des Aides Financières : Améliorer l'accompagnement à l'orientation pour lutter contre l'autocensure et les biais, et réformer les aides financières pour les étudiants d'origine modeste afin de favoriser l'accès à l'enseignement supérieur.

Citation : "...la deuxième recommandation de mon point de vue d'après les travaux de recherche c'est de changer de réformer l'accompagnement à l'orientation et les aides financières qui sont apportées aux enfants d'origine modeste pour l'enseignement supérieur on cède après les travaux de recherche que l'orientation n'est pas encore suffisamment favorable à l'égalité des chances beaucoup d'autocensure beaucoup de biais dans la perception de ses compétences donc ça c'est quelque chose sur lequel il faut réformer l'accompagnement également les aides qui ont démontré un effet positif sur l'accès à l'enseignement supérieur..."

Promotion de la Mixité Sociale : Encourager la mixité sociale dans les établissements, particulièrement en maternelle et en primaire, car elle a des effets positifs sur les performances scolaires, le bien-être social et la cohésion sociale à l'âge adulte.

Citation : "...la troisième recommandation réfère à la mixité sociale dans les établissements surtout au niveau de l'école maternelle et au niveau de l'école primaire où on sait d'après les travaux de recherche que la mixité sociale a un jeune âge à des effets positifs non seulement sur les performances scolaires mais également sur les le bien-être social et les attitudes de cohésion sociale à l'âge adulte."

En résumé, le document souligne l'importance fondamentale de l'équité et du développement des compétences non-cognitives (sociales et comportementales) pour améliorer à la fois la performance éducative et l'égalité des chances en France, et propose des pistes de réforme concrètes pour y parvenir.

synthèse détaillée des principales thématiques et idées importantes issues des extraits que vous avez fournis, incluant des citations pertinentes.

Briefing : École et inégalités – Conférence Delahaye & De Cock

Ce briefing synthétise les points clés abordés lors de la conférence de Jean-Paul Delahaye et Laurence De Cock sur les enjeux de l'école face aux inégalités, en particulier celles liées à la pauvreté et aux origines sociales.

1. La jeunesse "invisible" : les enfants des pauvres

Constat : Les intervenants mettent en lumière une population souvent négligée dans les débats sur l'école : les enfants issus de milieux défavorisés. Jean-Paul Delahaye, en particulier, s'identifie comme une "exception consolante", reprenant l'expression de Ferdinand Buisson pour décrire le faible nombre d'enfants de pauvres qui parviennent à intégrer le système scolaire secondaire d'élite.

Citation : "c'est monsieur jean paul ii l'avait donc je le présentais un je suis pas journaliste donc je sais gérer aussi aller sur wikipédia je suis désolé mais effectivement c'est ça... aujourd'hui auteur d'un livre d'exception consolante un grain de pauvres dans la machine j'adore le titre je lis tout ce qui est qui et qui faisait dire beaucoup de choses"

Citation : "effectivement je pense que c'est plutôt intéressant de commencer par parler d'une jeunesse dont on parle finalement assez peu les enfants les enfants des pauvres une jeunesse invisible en parler alors vous l'avez dit oui voilà parce que je viens de sortir un livre qui s'appelle exception consolante acception consolante c'est l'expression utilisée par ferdinand buisson qui était le collaborateur de jules ferry comme vous le savez qui bien conscient que dès la fin 19ème siècle y avait quelque chose qui n'allait pas bien dans le système"

Réalité de la pauvreté à l'école : La pauvreté se manifeste par des difficultés concrètes ayant un impact direct sur la scolarité : Manque d'argent chronique, privations (fournitures, vêtements).

Citation : "il ya d'abord une première chose c'est un manque permanent d'argent et privation d insatisfaction permanente" Conditions de logement précaires (insalubrité, exiguïté) rendant le travail scolaire à la maison difficile voire impossible.

Citation : "autre chose les conditions de logement... on a dans nos écoles collèges et lycées aujourd'hui des élèves qui ont des difficultés considérables liés à leurs conditions de logement insalubre exigu"

Difficultés d'accès aux ressources éducatives hors de l'école (livres, espace de travail). Citation : "les enfants de pauvres aujourd'hui ont beaucoup de difficulté de vivre à la maison ce qu'ils apprennent à l'école pas de livre pas d'endroit pour travailler"

2. Les limites et les efforts de l'institution scolaire

Reconnaissance des efforts locaux : Les intervenants saluent l'engagement du personnel scolaire (enseignants, directions) qui fait preuve d'ingéniosité et de solidarité face aux difficultés des élèves. Citation : "hommage à nos écoles collèges et lycées qui sont au contact de ces difficultés et qui déploient des trésors d'imagination"

Citation : "je pense assez que de ces écoles maternelles ou dans les salles des maîtres il ya des cartons avec des réserves de bonnes et de pulls de pantalon je pense à ce collège aubervilliers où ils ont une petite salle où il ya trois machines à laver on lave le linge des gamins" L'école, refuge et repère : Pour beaucoup de familles en difficulté, l'école devient un lieu de soutien et de sécurité au-delà de sa fonction éducative stricte.

Citation : "c'est devenu en fait des refuges des repères pour un certain nombre de familles ont des difficultés pour se nourrir"

Des fonds sociaux insuffisants et vulnérables : Les aides directes aux familles (fonds sociaux) ont diminué drastiquement par le passé et restent en deçà des besoins, servant souvent de "variable d'ajustement budgétaire".

Citation : "ces fonds sociaux il était le montant était de 70 millions d'euros en 2002 et ils sont tombés à 32 millions d'euros en 2012... on a divisé les fonds sociaux par 2,3 pour faire les fins de mois du ministère de l'éducation nationale c'est à dire que ces fonds sociaux sont une variable d'ajustement budgétaire"

Des bourses scolaires dérisoires et un non-recours important : Le montant des bourses est jugé trop faible pour couvrir les dépenses réelles, et de nombreuses familles n'y ont pas recours.

Citation : "la bourse maximum d'un collégien vous entendez bien l'amour ce maximum donc c'est pour les csp - - - c'est c'était 360 euros et je laisse toujours planer un petit silence 360 euros par an... ça fait même pas le prix d'accès à la restauration scolaire" Citation : "on a beaucoup de familles qui n'accèdent pas aux droits il ya un non recours au droit à la bourse qui est trop important dans ce pays"

Manque de personnel socio-médical: Le système éducatif souffre d'une pénurie de professionnels (infirmières, assistants sociaux, médecins scolaires) indispensables pour accompagner les élèves en difficulté. Citation : "on n'a pas suffisamment d'infirmières infirmiers des assistants sociaux de médecins scolaires médecin scolaire"

Inégalités dans l'accompagnement éducatif : L'accompagnement éducatif est loin d'être réparti équitablement. Des budgets importants sont alloués aux filières d'élite (classes préparatoires), tandis que les élèves de l'éducation prioritaire bénéficient de fonds bien moindres.

Citation : "il ya un accompagnement éducatif qui est dans un budget sans contrainte... c'est l'accompagnement éducatif dans les classes préparatoires aux grandes écoles qu'on appelle les heures de colle... ça ruisselle dans ce pays mais ça réussit pas vraiment à l'endroit sa richesse plutôt à l'envers"

3. La notion d'émancipation et ses différentes interprétations

Un mot "vidé de sa substance" : Laurence De Cock souligne que le terme d'émancipation, historiquement lié à la gauche et à la libération des aliénations, a été récupéré et réinterprété dans un sens "libéral", synonyme de "libre entreprise de soi" et de dépassement individuel par la concurrence.

Citation : "émancipation sociale... c'est un mot qui est à la fois suranné et des substances y alizés... c'est l'un des maux de la gauche qui a été un petit peu laissé de côté qu'on a laissé un petit peu s'effilocher évidemment quand la gauche laisse s'effilocher des concepts importants ils sont immédiatement récupéré"

Citation : "cette émancipation est aujourd'hui un terme que l'on voit sans aucun problème fleurir dans le monde entrepreneurial dans le monde de l'école privée un petit peu partout voilà mais pas dans sa spécificité initial qui est celle du discours d'une gauche d'émancipation"

L'émancipation sociale : Pour Laurence De Cock, l'émancipation sociale dans son sens original implique de se libérer des différentes formes d'aliénation (idéologiques, communautaires, familiales, etc.) non pas par la concurrence, mais en en prenant conscience pour s'en libérer collectivement.

Citation : "ce n'est pas du tout une logique entrepreneuriale c'est pas la libre entreprise de soi il ya effectivement l'idée de se libérer d aliénation sa indéniablement"

L'utopie comme moteur : Penser l'école, c'est penser une utopie, se projeter vers un avenir meilleur, même si les propositions pour y parvenir doivent être réalisables.

Citation : "leur langage c'est celui de l'utopie que distille il dispensait l'école c'est se projeter vers un futur meilleur"

1. La "réussite" scolaire : une construction sociale à déconstruire

Hiérarchie des voies : La notion de réussite scolaire est socialement construite et valorise excessivement les études longues et les filières générales, dévalorisant les voies professionnelles.

Citation : "il faut aller au lycée général enfin il faut c'est ça la réussite il faut les en prépa et en fait le lycée professionnel c'était un peu pour ces jeunes on cessé c'est pas si bien que ça"

Citation : "réussir c'est faire des grandes études c'est devenir médecin c'est de venir c'est de passer l'agrégation c'est de devenir avocat etc et personne ne dira qu'il a très très bien réussi il a eu un cap2 chaudronnerie donc c'est bien une construction sociale"

Le collège unique, un échec partiel : L'instauration du collège unique n'a pas suffi à rendre l'école truly inclusive. En supprimant les activités manuelles et pratiques qui existaient auparavant, il n'a pas été pensé pour tous les enfants.

Citation : "on a supprimé les instits on a supprimé les profs violent et on a mis comme modèle unique du collège le professeur de lycée... ce qui fait qu'aujourd'hui on a un collège unique qui n'a pas été pensée pour tous les enfants"

Vers l'égalisation des dignités : Pour lutter contre cette hiérarchie, il est nécessaire de donner une égale dignité aux matières intellectuelles et manuelles.

Citation : "mettre à égale dignité les matières accessible à tous les enfants de telle sorte ce que l'intellectuel le manuel soit mis en équivalence"

Redéfinir la démocratisation scolaire : La démocratisation ne doit pas être synonyme d'"égalité des chances" (qui conduit à considérer l'échec comme une responsabilité individuelle), mais plutôt permettre à chaque élève d'accomplir la trajectoire scolaire de son choix, sans contrainte et avec un accès égal à la culture scolaire et aux méthodes d'apprentissage.

Citation : "quand on intériorise l'idée de l'égalité des chances... c'est quand même de sa faute quoi donc c'est ce qu'il appelle des inégalités juste"

Citation : "c'est donner la possibilité à l'ensemble des élèves d'accomplir la trajectoire scolaire de leur choix et tout est dans le choix parce que il y as choix s'il n'ya pas orientation contraintes"

Citation : "offrir le même axe est d'offrir un accès à la même culture scolaire à l'ensemble des enfants et culture scolaire au sens véritablement de pas simplement des contenus d'enseignement un mais aussi de comment on apprend comment on apprend"

1. Les obstacles au changement et les leviers d'action

Inégalités dans l'offre de formation : La disparité de la qualité de l'enseignement entre les établissements, notamment en termes de stabilité du corps professoral (turn-over, recours aux contractuels), crée des "zones de non-mêmes droits".

Citation : "il ya des établissements scolaires où il ya très peu titulaire parmi les enseignants il ya des contractuels et quand ils sont malades en plus ils sont pas remplacés" Citation : "il ya des zones de non mêmes droits il ya des endroits de notre pays qui n'ont pas les mêmes droits tout simplement dans l'oeuvre de formation"

Manque de courage politique et tensions sociales : La volonté de changement se heurte à des résistances, notamment de la part des catégories sociales favorisées dont les enfants bénéficient du système actuel.

Citation : "on a une partie de la population dont les enfants réussissent bien à l'école telle qu'elle est aujourd'hui qui n'a aucun intérêt à ce que ça ce que ça change"

Le rôle de la formation des enseignants : Les enseignants manquent de formation en pédagogie, sociologie et psychologie, ce qui limite leur capacité à comprendre et accompagner les élèves issus de milieux divers.

Citation : "ils connaissent pas un nom de pédagogue ils ne sont pas formés à la sociologie de l'éducation" Citation : "on peut reprocher et réclamé une formation digne de ce nom et donc commencer une formation en pédagogie en sociologie en psychologie d au moins la première année d'un cursus universitaire"

La nécessité des "alliances" et du travail avec les territoires : L'école ne peut résoudre seule les problèmes liés à la pauvreté et aux inégalités. Il est crucial de tisser des "alliances" (plutôt que des "partenariats" formels) entre l'école, les familles, les associations et les acteurs locaux.

Citation : "l'école est tout seul ne peut pas régler tous les problèmes des des élèves et des familles" Citation : "tisser des alliances c'était une expression qui était donnée... il y avait un atelier sur l'éducation populaire et qui a tourné autour de la nécessité de tisser des alliances"

Citation : "nous sommes dans une séquence dans laquelle l'école est très attaquée et donc il faut trouver des lieux de résistance des espaces de résistance j'ai pris conscience que les territoires peuvent pas mal en fait peuvent faire beaucoup"

L'importance de la mixité sociale dans et hors de l'école : La mixité sociale est un facteur clé de réussite, mais elle ne peut être atteinte par l'école seule. Elle dépend aussi des politiques d'urbanisme et de logement social.

Citation : "comment vous voulez faire de la mixité sociale et scolaire avec une offre de formation aussi disparates dans notre pays"

Citation : "on ne fera pas on fera pas des miracles dans l'éducation nationale si la société elle-même ne prend pas ce sujet vraiment à coeur"

Repenser la petite enfance : Les politiques de la petite enfance sont également essentielles pour agir en amont sur les inégalités et leur impact sur le développement de l'enfant.

Citation : "je voulais savoir aussi à ce niveau là si vous avez des éléments à nous partager sur aussi ce que fait la pauvreté la petite enfance est ce qu'on peut faire la petite enfance à la pauvreté"

6. Les zones de non-droit et de non-mêmes droits

Une remise en cause du pacte républicain : L'existence de "zones de non-mêmes droits" (où l'offre de formation est inégale) est une menace pour la cohésion sociale, car elle peut conduire certains citoyens à remettre en question leurs devoirs envers une République qui ne leur garantit pas les mêmes droits.

Citation : "il y a des zones de non mêmes droits il y a des endroits de notre pays qui n'ont pas les mêmes droits tout simplement dans l'oeuvre de formation et donc ça c'est un problème parce que nous mettons notre pacte républicain en cause en quelque sorte"

Citation : "celles et ceux de nos concitoyens qui a tord ou à raison considèrent qu'ils n'ont pas eu les mêmes droits que d'autres vont pas longtemps considéré qu'ils ont les mêmes devoirs que les autres"

En conclusion, les deux intervenants dressent un tableau lucide des inégalités profondes qui traversent le système éducatif français, étroitement liées à la pauvreté.

Ils soulignent les limites de l'action de l'école seule tout en reconnaissant les efforts du personnel.

Ils appellent à une redéfinition de la "réussite" et de l'"émancipation" dans un sens social et collectif, à une réorientation des budgets vers l'éducation prioritaire et la petite enfance, à un renforcement du personnel socio-médical, à une meilleure formation des enseignants et à un travail d'alliances fort avec les acteurs locaux et la société dans son ensemble pour lutter contre les "zones de non-mêmes droits" et construire une école véritablement égalitaire.

https://www.reddit.com/r/typewriters/comments/1kbchor/anyone_know_what_the_closest_real_life/

Briefing : Les compétences émotionnelles chez l’enfant

Source : Extrait du webinaire gratuit "Les compétences émotionnelles chez l’enfant" de l'APPEA,

Présentatrice : Anna Malika Kamblatz, Docteur en neuropsychologie, Présidente fondatrice de Emmopsie, membre du conseil scientifique de Whatsup neuropsychologie clinique.

Thème : Définition, développement et évaluation des compétences émotionnelles chez l'enfant.

Introduction et Contexte :

Le webinaire, 60ème du nom pour l APPEA, accueille Anna Malika Kamblatz pour aborder un sujet jugé essentiel mais encore insuffisamment outillé : les compétences émotionnelles chez l'enfant.

L'enregistrement sera disponible en replay, ainsi que le support PowerPoint.

Il est précisé qu'aucune attestation de formation n'est délivrée pour ce format gratuit.

Anna Malika Kamblatz, forte de 15 ans de recherche, principalement à l'université de Bordeaux, s'est intéressée au lien entre émotion et cognition et à l'efficacité des prises en charge thérapeutiques.

Son projet actuel, Emopsie, vise à créer une batterie d'évaluation des compétences émotionnelles pour les enfants, conçue en collaboration avec des enseignants chercheurs et des psychologues de terrain.

Définition et Modèles des Compétences Émotionnelles :

Ressentir une émotion provoque des changements cognitifs, physiologiques et comportementaux. La manière d'y réagir dépend des compétences émotionnelles.

Modèle de Sarnie : Une des premières à théoriser le concept, elle identifie neuf compétences (conscience de ses émotions, vocabulaire émotionnel, empathie...). Elle insiste sur le rôle primordial du contexte social, rendant difficile l'évaluation standardisée.

Courant de l'Intelligence Émotionnelle : Développé en parallèle, ce courant se concentre sur la capacité à raisonner sur les émotions.

Il implique la capacité à percevoir les émotions, les utiliser pour favoriser la réflexion, les comprendre et les réguler.

Ces habiletés sont considérées comme entraînables et évaluables, relevant de processus cognitifs.

L'intelligence émotionnelle a été popularisée (notamment par Goleman) et parfois transformée.

Modèle de Nicolas Jacques (2009) : Ayant synthétisé les principaux modèles d'intelligence émotionnelle, Nicolas Jacques propose un modèle basé sur les dimensions les plus récurrentes et utilise le terme de "compétences émotionnelles". Son modèle initial inclut la capacité à :

• Reconnaître les émotions.
• Exprimer les émotions.
• Comprendre les causes et conséquences d'une émotion.
• Mettre en place des stratégies de régulation.
• Utiliser les émotions pour modifier les actions.

Une méta-analyse de 2024 suggère que la cinquième compétence serait plutôt une stratégie de régulation.

Compétences retenues par Emopsie : Le projet Emopsie se concentre sur les quatre premières compétences identifiées par Nicolas Jacques, car des difficultés dans ces domaines sont largement démontrées dans diverses pathologies ou handicaps, entraînant des conséquences comme l'isolement social, des difficultés à repérer les situations à risque, un bien-être moindre et un risque accru de troubles anxieux/dépressifs.

Les Quatre Compétences Clés et leur Évaluation :

Anna Malika Kamblatz détaille ensuite chaque compétence, son développement et les outils d'évaluation existants ou en développement chez Emopsie.

L'idée d'Emopsie est de créer des tests pertinents scientifiquement et adaptés à la pratique clinique, développés en itération avec des professionnels.

Reconnaissance des Émotions : Définition : Capacité à identifier les émotions à partir d'expressions non verbales (visage, voix, corps) dans les interactions sociales.

Cela permet de comprendre et de réagir aux attentes d'autrui et d'anticiper ses intentions.

Développement : Se développe progressivement. Dès la naissance, les bases sont là. Vers 4 ans, reconnaissance de la joie, colère, tristesse. Plus tardivement la peur, puis la surprise et le dégoût (vers 10 ans).

Vers 12 ans, les capacités sont similaires entre enfants et adultes, bien que la reconnaissance continue d'évoluer.

La reconnaissance faciale implique d'explorer des zones clés (yeux, nez, bouche) et d'intégrer diverses informations, nécessitant la mémoire de travail.

Évaluations existantes :Sous-test de la batterie Nepsie 2 : présentation d'un visage exprimant une émotion, choix parmi quatre propositions.

DAN (version française) : catégorisation d'une émotion exprimée sur photo (faiblement ou fortement) parmi quatre choix (joie, colère, peur, tristesse). Critique des tests existants : Ils utilisent principalement des photos de visage, ne prenant pas en compte la voix, la posture et le mouvement dynamique des émotions dans les interactions réelles.

Test Emopsie : Utilisation de vidéos d'enfants exprimant des émotions (joie, colère, peur, tristesse, fortement ou faiblement) via le visage, la voix et la posture. Demande d'identifier l'émotion.

Il y a des niveaux de difficulté (émotions de plus en plus subtiles).

Des scores sont obtenus par émotion, intensité, et pour les modalités (visage/posture seuls, voix seule).

L'objectif est d'intégrer le dynamisme et les multiples canaux de l'expression émotionnelle.

Expression des Émotions : Définition : Production d'émotions, verbale (langage) ou non verbale (visage, voix, posture). L'accent est mis ici sur le vocabulaire émotionnel verbal, jugé fondamental.

• Importance du vocabulaire émotionnel : Permet de conceptualiser le ressenti affectif, de l'encadrer, de l'associer à des sensations, des causes, des stratégies de régulation. Facilite le partage avec l'entourage et la recherche d'aide.
• Développement : Suit la même trajectoire que la reconnaissance. Mots relatifs à la joie, colère, tristesse apparaissent tôt. Peur, surprise, dégoût plus tardivement. Vers 11 ans, le vocabulaire se complexifie (autres catégories, émotions abstraites comme l'envie).
• Vocabulaire réceptif vs expressif :Réceptif : Nombre de mots compris ("dictionnaire interne"). Évalué classiquement par appariement mot/image.
• Expressif : Nombre de mots produits à l'oral. Évalué classiquement par des tâches de fluence verbale.
• Évaluations existantes en français (vocabulaire émotionnel) : Peu de tests validés spécifiquement pour les enfants. Des tests de vocabulaire général existent. Il est crucial d'évaluer séparément le réceptif et l'expressif.
• Tests Emopsie :Vocabulaire réceptif : Appariement mot émotionnel/image parmi quatre options. Niveaux de difficulté croissante.
• Vocabulaire expressif : Tâche de fluence affective (dire le maximum de noms d'émotions en une minute). Les résultats sont influencés par l'exposition aux émotions (ex: le film "Vice Versa").
• Compréhension des Émotions :
• Définition : Capacité à saisir les causes d'une émotion, sa signification et comment en modifier les conséquences. Essentielle pour identifier les antécédents émotionnels, anticiper les réactions (les siennes et celles des autres) et adopter un comportement adapté.
• Modèle développemental de Pis (et al.) : Trois grandes périodes :
• Vers 3 ans (dimension externe) : Reconnaissance des émotions, compréhension que des événements externes peuvent en être la cause (perdre un jouet). Compréhension du lien mémoire/émotion (objets qui rappellent des souvenirs/émotions).
• Vers 5 ans (dimension interne) : Compréhension que des événements internes (pensées, désirs, croyances) peuvent provoquer des émotions. Compréhension que l'émotion montrée n'est pas toujours celle ressentie intérieurement.
• Vers 8 ans (dimension complexe) : Intégration du rôle de la régulation. Compréhension qu'on peut ressentir plusieurs émotions simultanément. Influence de la morale et des normes sociales sur les émotions. Le développement se poursuit de 3 à 11 ans.
• Évaluations existantes :Test international de compréhension des émotions (très utilisé à l'étranger, moins en France malgré une version française) : Lecture d'une histoire, demande comment se sent le personnage, choix parmi quatre propositions. Critique : une seule histoire par composante, évaluation binaire (acquis/non acquis).
• Tests en France (ex: QCEE) : Lecture d'histoires, identification de l'émotion du protagoniste. Souvent limités à l'influence des causes externes, entraînant des effets plafond.
• Tests Emopsie : Utilisation de petits dessins animés (format plus adapté) représentant des situations émotionnelles quotidiennes. L'enfant suit un personnage et doit dire comment il se sent et pourquoi. L'évaluation porte sur la justification de l'enfant, et non l'émotion nommée. Les bonshommes bâtons minimisent les stéréotypes physiques. Chaque animation a une double lecture (externe/interne/souvenir) pour évaluer la complexité de la compréhension. L'évaluation est conversationnelle. Une deuxième tâche évalue la compréhension du fait de ressentir plusieurs émotions simultanément (proches temporellement ou en même temps).
• Régulation des Émotions :
• Définition : Influencer une émotion (diminuer, augmenter, maintenir, rendre plus positive/négative, modifier durée/intensité) en mettant en place des stratégies (techniques conscientes ou non, comportementales ou cognitives). Il existe une grande variété de stratégies (éviter, confronter, exprimer, masquer, penser, se distraire, ruminer...).
• Développement : Au début, la régulation est assurée par l'entourage. Vers 2 ans, avec le langage, l'enfant devient plus actif. Jusqu'à 6 ans, stratégies majoritairement comportementales (taper dans un coussin). Avec le développement cognitif (langage, fonctions exécutives), les stratégies se complexifient. Vers 10 ans, processus de régulation de plus en plus internes (positiver, relativiser). Le développement va vers une autonomie croissante.
• Adaptation des stratégies : L'idée de stratégies "adaptées" vs "inadaptées" est remise en question. La pertinence d'une stratégie dépend du contexte, des capacités et des besoins.
• Modèles de Flexibilité de Régulation : Assez récents, ils postulent que face à une situation émotionnelle, on analyse le besoin de régulation, on cherche une stratégie dans son "répertoire", on l'applique et on évalue son efficacité. Si elle ne répond pas au besoin, il faut réanalyser la situation et chercher une autre stratégie, montrant une capacité à changer de type de stratégie. Peu d'études chez l'enfant sur ces modèles.
• Évaluations existantes en français : Principalement des questionnaires évaluant la fréquence d'utilisation de stratégies (adaptées ou non) ou des concepts associés (labilité émotionnelle, acceptation, conscience...). Pas d'évaluation validée de la flexibilité de régulation chez l'enfant.
• Test Emopsie : Évaluation de la flexibilité via des dessins animés. L'enfant s'imagine dans la situation, décrit comment il se sent et ce qu'il ferait/penserait (première stratégie). Deux "feedbacks négatifs" (si ça ne suffit pas, que ferais-tu d'autre ?). L'évaluation est qualitative (stratégies disponibles) et quantitative (largeur du répertoire, indice de persistance/rigidité à utiliser le même type de stratégie).
• Projet Emopsie et Perspectives :
• Statut des tests : Les tests Emopsie sont en cours de validation/étalonnage. Un appel est lancé pour trouver 600 enfants (6-12 ans inclus) pour participer (visio d'environ 1h15). Contact possible via le site Emopsie.
• Public visé : Principalement les psychologues, mais une réflexion est en cours pour une utilisation par d'autres professionnels du médico-social (orthophonistes, psychomotriciens) selon les compétences évaluées.
• Format : Application numérique (en ligne).
• Accompagnement : Formation prévue pour l'utilisation de la batterie. Développement d'un centre de ressources avec des outils de psychoéducation et de remédiation (vidéos, dessins animés, jeux, roues des émotions/stratégies).
• Études futures : Inclusion de groupes cliniques (TSA, TDAH, déficience intellectuelle) dès l'année prochaine pour évaluer la sensibilité des tests. Développement d'un manuel évolutif.
• Versions pour adolescents et adultes : Envisagées après la version enfant. Deux versions possibles : une adaptée pour les personnes ayant un handicap (ex: déficience intellectuelle) avec des situations et émotions différentes ; une plus écologique pour les personnes sans déficience intellectuelle, utilisant l'Ecological Momentary Assessment (EMA) via smartphone pour évaluer les compétences dans le vécu quotidien.
• Objectif de la batterie : Mesurer les quatre dimensions des compétences émotionnelles pour orienter la remédiation et cibler les domaines à travailler en priorité.
• Corrélation entre les compétences : Bien que liées, les études Emopsie suggèrent que les compétences de reconnaissance et d'expression sont distinctes, notamment grâce à l'utilisation de choix multiples qui minimisent l'impact du vocabulaire sur la reconnaissance.
• Impact de l'environnement : L'hypothèse est émise que l'exposition et la discussion ouverte sur les émotions en famille ou à l'école (via les compétences psychosociales) pourraient favoriser un développement plus précoce des compétences émotionnelles.
• Émotions complexes vs sentiments : Distinction (selon une définition possible) entre émotions de base (courtes, intenses), émotions complexes (mélange d'émotions de base, courtes) et sentiments (états affectifs durables, comme l'amour).
• Questions Diverses et Remarques :
• Interrogations sur les outils de remédiation une fois l'évaluation faite. La mallette MOI (Méthode d'Observation et d'Intervention) du site Défi Science est citée comme ressource existante. Emopsie développera ses propres outils.
• Question sur le lien entre l'attribution causale (causes internes/externes) et la compréhension des émotions. Anna Malika Kamblatz trouve la question intéressante mais n'a pas de réponse immédiate basée sur ses lectures.
• Question sur les programmes pour les parents et leur implication dans la psychoéducation. Aujourd'hui, l'utilisation des roues des émotions est courante. Emopsie souhaite proposer des outils que les professionnels pourront partager avec les parents. Il manque des programmes complets pour travailler l'alexithymie par exemple.
• Comment rester informé de l'avancement de la batterie ? Via le formulaire de contact sur le site Emopsie (pour laisser ses coordonnées et être recontacté) ou en suivant Anna Malika Kamblatz sur LinkedIn.
• Question technique sur l'outil : proposera-t-il un système de rapport ou de datavision pour visualiser l'évolution des compétences ? Oui, c'est prévu, pour faciliter le suivi.
• Question sur les effets test-retest potentiels. L'étude longitudinale prévue sur une cinquantaine d'enfants permettra d'évaluer cet effet d'apprentissage et l'évolution naturelle des compétences émotionnelles sur la durée. Aujourd'hui, il n'y a pas de réponse précise.
• Quel aspect travailler en priorité chez un enfant avec un trouble neurodéveloppemental sans évaluation fine disponible ? Dépend des difficultés cognitives associées. Pour une déficience intellectuelle modérée, commencer par la reconnaissance. Pour le TSA sans DI, les difficultés pourraient être plus marquées dans la prosodie que la reconnaissance faciale visuelle (selon une étude). Emopsie développera une grille pour aider les psychologues à identifier les tests pertinents selon la plainte.
• En conclusion, le webinaire souligne le manque criant d'outils validés pour évaluer les compétences émotionnelles chez l'enfant en France. Le projet Emopsie vise à combler cette lacune en proposant une batterie d'évaluation innovante et adaptée, basée sur les dernières recherches et conçue en étroite collaboration avec les professionnels de terrain, dans le but de faciliter le diagnostic et d'orienter les interventions.

for - definition - endosymbiosis - to - explainer video on Major Evolutionary Transitions - https://hyp.is/zXozbCT8EfCSIF_rc_6riQ/www.youtube.com/watch?v=VUfNEHl44hc - adjacency - major evolutionary transition - endosymbiosis

https://www.reddit.com/r/typewriters/comments/1k3jhx1/storage_hunter_simulator_overwood/

"Overwood" typewriter in Storage Hunter Simulator. (An obvious take on an Underwood typewriter, specifically an Underwood Champion.)

https://www.reddit.com/r/typewriters/comments/1k2rus1/typewriter_in_singularity/

Dirty/rusted typewriter seen in the video game Singularity

https://www.reddit.com/r/typewriters/comments/1k322dc/mafia_2002/

Typewriter in video game Mafia (2002).

Briefing Document : L'Enfermement des Enfants - Thèmes et Idées Clés

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes, idées et faits saillants ressortant des sources fournies concernant l'enfermement des enfants, tant dans un contexte migratoire que pénal, ainsi que les enjeux liés à leur prise en charge psychiatrique.

1. L'Enfermement des Enfants : Une Exception qui Devient Norme ?

La première source, un colloque sur l'enfermement des enfants, pose d'emblée le principe que l'enfermement d'un enfant devrait être une exception.

"l'enfermement euh d'un enfant euh par essence et euh quelque chose de qui doit être exceptionnel et qui euh qui peut en tout cas au regard des des textes qui s'applique textes internationaux comme de nos textes fondamentaux euh être une exception si ce n'est une contrariété ou quelque chose de d'assez euh contreintuitif."

L'enfant est défini comme un être en devenir, en construction, que la société pousse à l'ouverture et à la progression. L'enfermement, au contraire, constitue un arrêt et une fermeture, ce qui apparaît comme un non-sens au regard de la nature de l'enfance.

Le colloque distingue deux formes principales d'enfermement :

Hors champ pénal : Concerne les enfants en contexte migratoire (risque de menace à l'ordre public, demande d'asile à la frontière, mineurs étrangers en transit).

Dans le champ pénal : Conséquence d'une décision de justice suite à une infraction.

2. L'Enfermement des Enfants en Contexte Migratoire : Chiffres et Conséquences

Les chiffres présentés soulignent une réalité préoccupante :

Au niveau international : Environ 330 000 enfants sont privés de liberté chaque année dans un contexte migratoire.

En France (estimation depuis 2012) : 40 000 enfants placés en rétention, dont plus de 1500 en métropole et l'immense majorité à Mayotte.

En 2023 : 3349 enfants placés en rétention en France, dont 3262 à Mayotte.

En zone d'attente (chiffres 2022) : Au moins 5338 enfants enfermés, contre 372 en 2021.

L'âge moyen des enfants concernés est très faible.

La durée de rétention peut être brève, mais ses conséquences sont réelles et graves sur la santé des enfants :

"la communauté scientifique est assez unanime sur le fait que le enfermer un enfant particulier pour des raisons migratoires a de graves conséquences sur sur son état de santé"

Ces conséquences incluent : repli sur soi, refus de s'alimenter, insomnies, stress, stress post-traumatique.

Les enfants peuvent être exposés à des événements traumatisants en rétention (tentatives de suicide, automutilations, violences, éloignements sous contrainte).

L'environnement global de la rétention est décrit comme anxiogène (bruits, grillages, barbelés, présence policière constante).

Des psychiatres observent que même les bébés ressentent l'anxiété de cet environnement.

La situation à Mayotte est particulièrement critique, avec un nombre d'enfants enfermés 37 fois supérieur à celui de l'Hexagone.

Les conditions de prise en charge dans les centres de rétention administrative y sont qualifiées de "juste au-dessus du niveau terrain vague", avec des problèmes d'accès à l'eau et une violence moins organisée qu'en métropole mais bien présente en raison de l'ennui et du manque d'activités.

La confusion entre zones d'attente et rétention administrative y règne.

Sur le territoire hexagonal, les zones d'attente sont une notion juridique parfois sans existence physique concrète (chambres d'hôtels).

La non-admission signifie que fictivement, les personnes en zone d'attente ne sont pas considérées comme étant en France.

Le réacheminement vers le pays d'origine n'est pas autorisé pour les enfants.

L'accès aux droits est problématique, notamment l'accès aux interprètes pour les personnes non francophones.

Des situations absurdes sont relevées, comme des mineurs non contestés recevant des Obligations de Quitter le Territoire Français (OQTF).

La question des nourrissons en zone d'attente est également soulevée.

Un protocole départemental à Menton concernant l'accueil des mineurs non accompagnés a fait l'objet de critiques de la Défenseure des Droits et pourrait conduire à un contentieux.

Le recours à l'incarcération dans le champ pénal est parfois utilisé par des magistrats comme une mesure de protection pour les mineurs non accompagnés, notamment victimes de trafic, par manque d'alternatives adéquates.

Cela a pu entraîner une saturation des quartiers mineurs.

Une circulaire ministérielle de 2023 est mentionnée, rappelant l'interdiction de placer en CRA ou LRA les familles accompagnées de mineurs (sauf à Mayotte) et incitant à transformer les anciennes places familles en places adultes.

Elle rappelle également la nécessité d'exécuter les mesures d'éloignement et d'envisager l'assignation à résidence, tout en soulignant la compatibilité des obligations avec la vie privée et familiale (scolarisation des enfants).

La possibilité d'éloignement de la famille lors d'une visite domiciliaire sur autorisation du juge est également évoquée, suscitant une vigilance particulière.

La question des rattachements fictifs de mineurs à des adultes pour justifier leur éloignement est condamnée par la CEDH.

Des modifications de dates de naissance pour transformer des mineurs en majeurs sont également signalées, notamment en zone d'attente en métropole.

3. La Protection de l'Enfance et la Dimension Sémantique

Un éducateur de la PJJ souligne la dimension sémantique préoccupante dans le débat public actuel, où la notion de protection des enfants en CRA ou en prison tend à disparaître au profit d'un discours sur les "enfants dangereux", notamment en lien avec les trafics de drogue.

La situation à Mayotte est perçue comme dérogeant à un certain nombre de droits fondamentaux, posant la question de l'égalité des droits sur le territoire de la République.

L'évolution des pratiques d'éloignement, passant de l'expulsion des parents laissant les enfants seuls à l'éloignement de toute la famille, est également source d'inquiétude au regard des besoins fondamentaux de l'enfant (liens avec ses parents).

4. Soins Psychiatriques des Mineurs : Consentement, Isolement et Contention La question des soins sans consentement chez les mineurs est abordée, soulignant une "idiotie juridique" puisque, par définition, les soins (y compris l'hospitalisation) sont décidés par les parents ou les détenteurs de l'autorité parentale, sur indication médicale.

La seule exception est la décision du représentant de l'État (SDRE). Le consentement du mineur n'est pas requis stricto sensu pour l'hospitalisation.

Cependant, la dimension clinique et humaine reste essentielle, et l'adhésion du mineur et de ses parents aux soins est un enjeu important, tout comme la préparation de la sortie et le maintien de l'adhésion.

Le pédopsychiatre intervenant souligne que, bien que le consentement juridique soit parental, la question de la prise en compte de l'opinion de l'enfant et de l'adolescent dans les décisions de soins est fondamentale.

L'isolement et la contention sont des pratiques utilisées, mais dans des contextes spécifiques et pas toujours en urgence, notamment pour des troubles importants du comportement ou des troubles du spectre autistique.

La DGOS travaille à une réforme des autorisations d'activités en psychiatrie, entrée en vigueur en juin 2023, visant à homogénéiser la qualité de la prise en charge, notamment en pédopsychiatrie.

Désormais, un établissement souhaitant faire de la pédopsychiatrie devra être autorisé spécifiquement, de même que pour les soins sans consentement.

L'offre de soins devra comprendre l'ambulatoire, l'hospitalisation partielle et à temps complet. La prise en charge en pédopsychiatrie s'étend désormais jusqu'à 18 ans.

La décision médicale d'isolement ou de contention doit être une mesure de dernier recours, non une sanction ou une facilitation pour les soignants, et ne peut concerner que les patients en soins sans consentement.

Un contrôle du juge est prévu, avec une durée maximale et des réévaluations médicales régulières.

Cependant, des situations persistent où des mineurs en soins libres font l'objet de mesures d'isolement ou de contention, soulevant un flou jurisprudentiel quant à la compétence du juge dans ces cas.

Le ministère de la Santé reste convaincu que ces décisions sont justifiées médicalement. Un travail est nécessaire avec le ministère de la Justice, le CGLPL et les professionnels pour clarifier et améliorer cette situation.

La question du statut du mineur hospitalisé en psychiatrie à la demande de ses parents mérite d'être réexaminée.

5. Le Contexte de la Psychiatrie Infantile et les Défis La pédopsychiatrie en France est confrontée à une crise démographique majeure et à un modèle psychiatrique qui peine à s'aligner sur les directives internationales prônant la désinstitutionnalisation.

La diversité doctrinale complexifie la compréhension et l'application du droit.

La situation est encore plus critique en pédopsychiatrie, avec des départements entiers sans service d'hospitalisation à temps complet, entraînant une hospitalisation massive en état de crise par manque de prévention.

Le statut juridique des mineurs en crise diffère de celui des adultes.

Dès lors qu'il y a une décision d'autorité parentale (ou une ordonnance de placement provisoire), le mineur est considéré comme étant en soins libres, même en cas d'hospitalisation.

Cette fiction juridique signifie qu'il ne bénéficie pas des mêmes droits et protections que les patients en soins sans consentement (droits de la défense, contrôle du JLD).

L'isolement et la contention ne sont pas autorisés en soins libres. Cependant, le CGLPL constate que cette règle n'est pas toujours respectée, avec un flou jurisprudentiel persistant et des juges parfois réticents à se déclarer compétents ou à lever les mesures illégales.

Le CGLPL, bien que reconnaissant le manque de base légale de ces pratiques, peine à formuler des recommandations concrètes et hésite à recourir à l'article 40 du Code de procédure pénale (signalement d'un acte de séquestration).

Le rôle des avocats est crucial pour la progression du droit de la psychiatrie. Il est nécessaire de continuer à saisir les tribunaux, y compris le juge administratif sur la question des conditions indignes d'hospitalisation, en s'inspirant des avancées obtenues pour les conditions de détention.

Un JLD spécialisé pourrait être une piste à explorer, bien que la tendance actuelle soit à la déspécialisation.

La prise en compte de l'opinion de l'enfant dans les décisions de soins est un principe fondamental (article 12 de la Convention des droits de l'enfant), qui doit être mieux intégré dans les procédures, y compris par le JLD.

Le rôle de l'assistance éducative et de l'administrateur ad hoc peut être clé pour garantir la protection des droits de l'enfant.

6. L'Action du Contrôleur Général des Lieux de Privation de Liberté (CGLPL)

Le CGLPL visite régulièrement les quartiers mineurs (QM) et les établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM), parfois plusieurs fois. Il reçoit très peu de saisines directes de la part des mineurs incarcérés.

Les contrôleurs auditionnent les mineurs seuls en cellule ou en salle d'audience, inspectent les conditions matérielles de détention et discutent des conditions de vie. Ils constatent souvent un manque d'accès à des activités adaptées et un ennui important.

La violence est présente mais moins organisée qu'en milieu adulte. L'offre de formation et d'enseignement est essentielle mais doit être adaptée.

La question des transferts vers des établissements pour majeurs à la majorité est un point de vigilance.

Le CGLPL dispose d'une ligne téléphonique confidentielle pour les détenus. Il publie des rapports et fait des recommandations pour améliorer les conditions de détention et le respect des droits.

7. Le Rôle du Bâtonnier et l'Opération "Diego"

Depuis 2021, l'article 719 du Code de procédure pénale confère au Bâtonnier un droit de visite dans les lieux de privation de liberté. Un guide pratique a été élaboré pour faciliter l'exercice de ce droit.

L'opération "Diego", menée par la Conférence des Bâtonniers, vise à rendre effectif ce droit de visite et à vérifier le respect des droits fondamentaux des mineurs en détention (éducation, santé, dignité, respect).

Des affiches informant les mineurs de la possibilité de consultations gratuites avec des avocats sont installées dans les lieux de parloir.

De nombreux barreaux se sont mobilisés et ont intégré cette prérogative. Cependant, des difficultés persistent, notamment en ce qui concerne l'accès aux établissements pénitentiaires (circulaires limitant l'accompagnement du Bâtonnier) et aux Centres Éducatifs Fermés (CEF), où l'accès peut être plus complexe.

Les visites permettent de constater des améliorations concrètes, comme des travaux de rénovation d'urgence. Le Bâtonnier peut également saisir les autorités compétentes en cas de manquements constatés.

8. La Situation des Mineurs Incarcérés : Perspectives de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ)

La PJJ a une mission conjointe avec l'administration pénitentiaire pour accompagner les mineurs détenus et organiser l'individualisation de leur parcours.

L'intervention éducative est assurée soit par des services éducatifs en détention (EPM, gros QM) soit par les services de milieu ouvert (autres établissements).

Les services de la PJJ sont chargés de construire et de proposer au magistrat un projet de sortie individualisé.

Un travail est mené avec les familles pour maintenir le lien et les impliquer dans le projet de sortie.

Des initiatives concrètes sont développées en détention (cafés des parents, goûters préparés par les mineurs, brochures d'information, réunions de remise de bulletins).

La PJJ favorise l'accès aux droits des mineurs détenus et l'information aux familles, notamment en participant à la grande consultation du Défenseur des Droits et en élaborant un guide d'accès aux droits adapté aux jeunes.

Le travail sur le rapport à l'altérité et la citoyenneté est également important.

L'accès à l'enseignement et à la formation est une obligation (Code de l'éducation).

Des personnels de l'Éducation Nationale sont présents en détention, mais les spécificités de ce public nécessitent des adaptations.

Des certifications peuvent être obtenues en détention. Des projets d'orientation sont mis en place.

9. Peut-on Rendre Utile la Prison pour les Enfants ? Débats et Perspectives

La question centrale est de savoir si la prison peut être utile pour les enfants.

L'avocate Amélie Mourino exprime un doute profond, notamment en ce qui concerne la détention provisoire, qui ne semble utile qu'en termes de prévention de la réitération immédiate, sans prendre en compte le sens pour le mineur. Les délais courts de la détention provisoire ne permettent pas un travail significatif avec le jeune.

Concernant la prison comme peine, elle rejoint la notion de désistance, un processus long et complexe, marqué par des rechutes et des ambivalences, qui dépend de nombreux facteurs environnementaux et de la création de nouveaux liens sociaux pro-sociaux.

La prison a tendance à isoler et à couper des alliés potentiels. Le temps de la détention est rarement celui de la désistance.

Les mécanismes d'aménagement de peine, souvent automatiques et rapides, peuvent perdre de leur sens. Rares sont les mineurs pour lesquels la prison a été un coup d'arrêt définitif à la délinquance ; ceux-là auraient probablement pu être aidés par la seule rencontre avec la justice des mineurs.

Les conditions d'incarcération des mineurs sont également un sujet préoccupant.

La juge pour enfants Aurélie Champion aborde la question de l'utilité de la détention à travers la notion de parcours du mineur.

L'utilité ne se mesure pas à l'instant de la détention mais sur un temps plus long, si on parvient à lui donner du sens et à partager ce sens avec le mineur.

La pensée symbolique de la prison comme menace peut avoir un impact pour certains mineurs, mais pas pour les plus fragiles.

Il est essentiel de connaître le parcours du mineur et les facteurs de vulnérabilité et de protection pour prendre des décisions cohérentes, notamment celle du placement en détention, et éviter qu'elle n'arrive au "mauvais moment".

L'audience unique, dans le cadre du CJPM, confie la décision du placement en détention provisoire à des magistrats qui ne connaissent pas le mineur, marquant une rupture potentielle dans son parcours. Des aménagements existent pour un second examen par le juge des enfants.

La détention provisoire sert souvent à préparer un projet de sortie, parfois sans réelle participation du mineur.

La question du post-sentenciel, avec l'application automatique des aménagements de peine, pose la question du sens de la détention si le suivi n'est pas effectif.

La PJJ souligne que, malgré la contrainte de la détention, un travail de fond est mené pour donner du sens à cette période, en se fondant sur le droit commun et en tendant vers le respect de l'obligation de scolarité et de formation.

L'individualisation du parcours, le maintien du lien familial et la préparation de la sortie sont des axes essentiels. Des initiatives concrètes sont développées en détention pour soutenir ces objectifs.

Un débat émerge concernant l'efficacité des dispositifs de "sentinelles" (jeunes pairs aidant) en détention, soulignant la nécessité d'une approche collective et de la sensibilisation de l'ensemble de la communauté éducative.

Face au discours ambiant favorisant la répression et l'incarcération des mineurs, il est rappelé l'importance de considérer le parcours de fragilité de ces jeunes et le rôle essentiel de la justice restaurative, encore trop peu développée pour les mineurs en France.

Le soutien du Conseil National des Barreaux à la PJJ, face aux contraintes budgétaires, souligne l'importance des moyens dédiés à la prise en charge éducative.

En conclusion, la question de l'utilité de la prison pour les enfants reste ouverte et complexe.

Si la nécessité de la contrainte peut être admise dans certains cas, un consensus semble émerger sur l'importance de privilégier des approches éducatives individualisées, de maintenir le lien familial, de préparer activement la sortie et de favoriser l'accès aux droits et à la formation, afin de donner un sens à cette période et de favoriser la désistance à long terme.

Les conditions d'enfermement et le respect des droits fondamentaux des mineurs doivent être une priorité constante.

Briefing Document : Justice Pénale, Justice Restaurative et leurs Applications Diverses

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes et idées issus des sources fournies, explorant la justice restaurative dans le contexte de la justice pénale, ses modalités de mise en œuvre, ses bénéfices potentiels et les défis rencontrés dans son application, notamment dans des cas d'infractions graves et en matière environnementale.

Thèmes Principaux et Idées Clés

1. Définition et Champ d'Application de la Justice Restaurative :

La justice restaurative est présentée comme une réflexion alternative à la justice pénale traditionnelle, cherchant à impliquer les auteurs et les victimes d'infractions dans un processus de réparation et de dialogue.

Bien que la loi française n'exclue aucune infraction du champ de la justice restaurative, des limitations peuvent exister dans la pratique au niveau local en raison de considérations de moyens, de disponibilité des intervenants, de politiques locales et de la nature de certaines infractions (par exemple, les violences conjugales font souvent débat).

"même si la loi ne n'interdit pas enfin n'exclut aucune infraction du champ de la justice restaurative certains acteurs locaux qui vont considérer que elle n'est pas adapté pour tel ou tel tel ou telle nature d'infraction euh notamment les violences conjugal ça peut faire souvent débat"

La participation des auteurs et des victimes doit être pleinement consentie et ils ont la possibilité de se retirer du dispositif à tout moment.

La reconnaissance des faits par l'auteur est une condition nécessaire, non pas dans les moindres détails, mais dans leur principe et leurs éléments principaux, y compris l'élément intentionnel.

"c'est un dispositif qui implique nécessairement la reconnaissance des faits par son auteur alors la loi et le le code de procédure pénale on trouve un peu partout cette cette référence à la reconnaissance des faits"

2. Autonomie et Complémentarité avec la Justice Pénale :

La justice restaurative est autonome par rapport à la procédure pénale et peut être mise en œuvre à n'importe quel stade de la procédure (avant, pendant, après) voire même en l'absence de procédure (infractions prescrites, classement sans suite).

En théorie, la participation à une mesure de justice restaurative n'a pas d'influence directe sur la procédure pénale, l'exécution de la peine ou l'indemnisation de la victime. Une décision judiciaire ne peut être motivée sur cette seule base.

Cependant, une incidence psychologique sur les décisions des magistrats n'est pas totalement exclue.

"on évoque régulièrement l'absence d'influence sur la procédure judiciaire en ce que effectivement la justice restaurative n'aura aucune conséquence sur la procédure pénale sur l'exécution de la peine"

3. Acteurs et Mise en Œuvre de la Justice Restaurative :

La mise en œuvre de la justice restaurative repose sur un partenariat entre divers acteurs : les services de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ), les Services Pénitentiaires d'Insertion et de Probation (SPIP), les associations d'aide aux victimes, la juridiction (principalement en tant que prescripteur), le barreau (de plus en plus impliqué).

Au niveau local, ce partenariat se formalise souvent par des conventions et des réunions régulières (groupes projets) pour coordonner les mesures.

Au niveau national, le Ministère de la Justice joue un rôle central à travers le Comité National de la Justice Restaurative, instance interdirectionnelle chargée du développement de la justice restaurative. Le ministère finance également la formation des acteurs et soutient les associations spécialisées (comme la FGR).

4. Défis et Freins au Développement de la Justice Restaurative :

Manque de visibilité et caractère encore confidentiel : Malgré un cadre légal favorable, le nombre de mesures de justice restaurative reste très faible par rapport au volume des condamnations pénales.

En 2023, on comptait 302 mesures pour plus de 500 000 condamnations délictuelles et 2400 condamnations criminelles.

Comment rendre la justice restaurative plus visible et accessible aux bénéficiaires potentiels reste une question cruciale.

Manque de moyens (notamment budgétaires) : Le budget alloué à la justice restaurative est jugé largement insuffisant pour permettre un développement à grande échelle.

Le coût est estimé à environ 1 200 000 € en France, une fraction infime du budget de la justice.

Le nombre de professionnels formés et certifiés (environ 1000 animateurs) est également insuffisant pour répondre à une demande potentielle beaucoup plus importante.

Le financement par l'auteur à travers la "contribution citoyenne" est principalement destiné à l'aide aux victimes et non directement au financement des mesures de justice restaurative pour cet auteur.

Résistances et manque d'implication de certains acteurs : Les autorités judiciaires ne sont pas toujours motrices dans la prescription de mesures de justice restaurative, ce qui peut s'expliquer par la nature complémentaire du dispositif par rapport à leur office traditionnel.

Difficultés opérationnelles : Des problèmes logistiques, comme le manque d'information sur les personnes formées dans différents établissements pénitentiaires, peuvent entraver la continuité des mesures.

Craintes spécifiques liées à certaines infractions : En matière de terrorisme, par exemple, des freins importants peuvent exister au niveau de la magistrature, des avocats et de l'administration pénitentiaire.

5. Bénéfices et Potentiel de la Justice Restaurative :

La justice restaurative est perçue comme un outil puissant de réparation pour les victimes, favorisant l'apaisement, la compréhension et potentiellement le pardon. Le témoignage de Nathalie illustre profondément ce potentiel de guérison et de réappropriation de son histoire.

Pour les auteurs, elle peut favoriser la prise de conscience des conséquences de leurs actes, la reconnaissance de leur responsabilité et leur réinsertion sociale.

Sur le plan économique et social, des études suggèrent que la justice restaurative pourrait générer des économies significatives en termes de coûts de justice pénale et de réduction de la récidive. Le rapport coût-bénéfice est estimé à 1 € investi pour 8 € économisés.

Elle permet de restaurer le lien social et de reconstruire un rapport à l'État et à la justice parfois fragilisé.

6. Application à des Contextes Spécifiques : Terrorisme et Environnement :

Terrorisme : Bien que représentant une infime partie des mesures de justice restaurative, l'expérience montre que l'approche est applicable aux infractions à caractère terroriste, sans limitation légale.

L'accent est mis sur la reconnaissance de responsabilité de l'auteur, l'accompagnement individualisé et sécurisé, et la prise en compte de toutes les personnes touchées (y compris la famille des auteurs).

Les craintes liées aux justifications idéologiques ou à l'absence de remords existent, mais sont similaires à celles rencontrées dans d'autres types d'infractions.

Les expériences partagées soulignent le potentiel de dialogue et de prise de conscience, même dans des contextes d'extrême violence.

Environnement : La justice restaurative est envisagée comme une réponse possible aux infractions environnementales, axée sur la réparation des préjudices (souvent envers la nature, mais avec des conséquences pour les humains).

L'intégration de la justice restaurative dans le cadre institutionnel existant (pôles régionaux environnement, magistrats référents) est possible, mais nécessite une mobilisation des associations environnementales et une meilleure reconnaissance de leur rôle.

Des défis persistent, notamment en termes de reconnaissance de culpabilité, d'efficacité de la justice environnementale et de la place des victimes (souvent les associations de protection de l'environnement).

L'exemple de la justice transitionnelle en Colombie, reconnaissant la nature comme victime, offre des perspectives intéressantes, bien que difficilement transposables en l'état. Conclusion :

La justice restaurative représente une approche prometteuse et potentiellement transformatrice de la justice, complémentaire à la justice pénale traditionnelle.

Bien qu'elle soit applicable à un large éventail d'infractions, y compris les plus graves, son développement se heurte à des obstacles significatifs, principalement liés au manque de moyens et à des résistances culturelles ou institutionnelles.

Les expériences menées, notamment dans le domaine du terrorisme, soulignent son potentiel de réparation et de dialogue.

L'intégration de la justice restaurative dans des domaines spécifiques comme l'environnement offre également des perspectives intéressantes, à condition de surmonter les défis propres à ces contextes.

Un engagement politique et des moyens accrus sont nécessaires pour que la justice restaurative puisse pleinement déployer son potentiel et devenir une composante essentielle du paysage judiciaire français.

Briefing Document : La Santé Mentale de Nos Enfants (Forum de Bioéthique, Février 2025)

Thème Central : L'augmentation significative des troubles de santé mentale chez les enfants et les adolescents, exacerbée par les crises sociétales récentes (notamment la crise covid), et la nécessité urgente d'une approche multidimensionnelle et sociétale pour y faire face, dans un contexte de crise de la pédopsychiatrie.

Introduction (Sarah Sananes, Pédopsychiatre et Modératrice) :

La santé mentale des enfants est un thème ambitieux, actuel et intemporel qui concerne toute la société.

On observe une augmentation des troubles psychiatriques, notamment chez les plus jeunes, suite aux crises sociétales, en particulier la crise covid.

Cette situation pose de nouveaux défis sociétaux et met en lumière la crise majeure et systémique que traverse la pédopsychiatrie.

Prendre soin de la santé mentale dès le plus jeune âge est un enjeu majeur de santé publique.

"les troubles psychiatriques sont très fréquents euh dans les suites de nombreuses crises de société la crise covid est souvent mentionnée pour ne citer que celle-là euh les problèmes de santé mental ne cesse d'augmenter notamment chez les plus jeunes et ça pose des nouveaux défis de société"

Principaux Thèmes et Idées Développés par les Experts :

1. L'Augmentation des Troubles Psychiques chez les Adolescents et son Contexte (Julie Rolling, Pédopsychiatre) :

Environ 15% des adolescents en France souffrent d'un trouble psychique diagnostiqué (Santé Publique France, 2023), et la moitié des troubles psychiatriques adultes débutent avant 14 ans.

La déstigmatisation progressive des troubles psychiques est globalement bénéfique car elle favorise l'accès aux soins.

"il y a sans conteste ces 10 dernières années une déstigmatisation des troubles psychiques qui est globalement bénéfique parce qu'elle favorise l'accès aux soins elle réduit l'exclusion sociale et elle améliore la qualité de vie des personnes que l'on est amené à rencontrer"

La crise covid a agi comme un modèle expérimental unique, révélant la vulnérabilité du psychisme adolescent en période de bouleversement.

On a observé une augmentation significative des passages aux urgences et des consultations pour troubles du comportement alimentaire, épisodes dépressifs et idées suicidaires chez les jeunes pendant la pandémie.

L'adolescence est une période de changements majeurs (physiques, psychiques, sociaux) qui peut être vécue comme une "tempête intérieure". L'issue de cette période dépend des fondations narcissiques et identitaires de l'adolescent et de ses appuis extérieurs.

Le modèle biopsychosocial (Engel, 1977) est pertinent pour comprendre les troubles psychiques comme l'interaction de facteurs biologiques, psychologiques et sociaux (environnement).

L'un des enjeux sociétaux est que chaque adulte puisse occuper sa fonction auprès des enfants, offrant une "contenance systémique".

Les troubles anxieux et le refus scolaire anxieux ont connu une augmentation significative, interrogeant le rôle de la société perfectionniste, de la peur de l'échec, de la pression sociale (réseaux sociaux) et des nouvelles technologies (intelligence artificielle). La modernité pourrait favoriser l'évitement.

Le rapport au corps réel est modifié par l'hyperconnectivité et la digitalisation, affectant l'ancrage existentiel et pouvant favoriser l'angoisse. Le contact physique est riche d'indices inconscients importants.

Les troubles des comportements alimentaires ont également augmenté, possiblement liés à la pression sur l'image corporelle amplifiée par les réseaux sociaux et l'accès à des communautés encourageant ces troubles.

Le rôle du cyberharcèlement dans les passages à l'acte suicidaire chez les jeunes est devenu majeur, avec un effet de masse et de persistance de la trace en ligne.

La question du regard à l'adolescence est cruciale, avec l'influence des réseaux sociaux (audience imaginée, relations avec des personnes jamais rencontrées physiquement) et potentiellement de l'intelligence artificielle (biais algorithmiques, bulles cognitives).

Être un adulte de référence ne signifie pas être parfait, mais être à l'écoute, valider les ressentis, être cohérent et continu.

"il faut vraiment imaginer ces adolescents qui vont vivre des changements qui vont les traverser des changement physique bien sûr l'accession à la puberté le changement du corps la sexualisation et ces changements physiques et neuropsychologique soutendent un certain nombre de changements psychique qui se caractérise par la question de l'autonomisation par rapport au parents la projection dans l'avenir le rapport au monde qui peut changer et l'ensemble de cette traversée de l'adolescence va permettre aux jeunes de parfaire leur construction identitaire"

"penser les choses de cette manière mais d'embler en évidence la marge d'action possible à l'échelle du d'une société pour améliorer la santé des plus jeunes"

2. Les Adolescents "Difficiles" et la Dérive des Contenants (Maurice Corcos, Professeur de Psychiatrie et Psychanalyste) :

Il existe une population d'adolescents "difficiles" (borderline, "sauvageons") particulièrement touchée et peu évoquée dans le débat public, bien que très fréquente en psychiatrie (hospitalisation, consultation).

Ces adolescents ont particulièrement souffert du confinement et n'ont pas pu bénéficier des soins appropriés.

On observe un démarrage plus précoce de l'hétéroagressivité et des tentatives de suicide plus intenses et chez des sujets plus jeunes.

Les troubles des conduites alimentaires chez les filles ont évolué vers des formes mixtes (boulimie-anorexie), avec une comorbidité toxicomaniaque plus rapide.

Ces patients sont souvent rejetés, y compris par la psychiatrie, qui peine à les prendre en charge.

Ces "maladies sociales" sont massivement marquées par des traumatismes depuis l'enfance et même au niveau transgénérationnel. La prévention primaire dès la maternité est cruciale.

Les familles de ces adolescents sont souvent monoparentales (mère seule) avec des difficultés socio-économiques importantes.

On observe une "dérive des contenants" : défaillance du contenant maternel, absence du père, déliquescence du soutien sociétal, difficultés de l'éducation nationale, désorganisation du contenant santé, et tensions au niveau policier et judiciaire.

Le confinement a montré que la famille est un refuge, mais un enfermement prolongé peut être délétère, surtout pour les plus vulnérables. L'environnement est central. Le manque de contenance et de soutien peut entraîner une contre-investissement en emprise de la part des adultes (parents, éducateurs, soignants), aggravant la situation.

Il est essentiel de mettre l'accent sur les facteurs sociologiques dans la recherche sur les troubles de santé mentale.

"ces adolescents difficiles c'est un neuphémisme c'est ce qu'on appelle aussi les patients borderline les patients limite c'est ce qu'on appelle aussi dans des termes beaucoup plus stigmatisants les sauvageons les barbares"

"ces patients ces états limites ces fonctionnements limit ces borderline c'estes barbares c'estes sauvages sont des maladies sociales des maladies sociétales"

"la dérive des contenants c'est que de ne pas être suffisamment bien les adultes face à des enfants qui ont à vivre aussi des événements considérables comme la pandémie par exemple ces enfants nous regarde sont très attentifs à l'anxiété l'angoisse la dépression ce'est la désorganisation qui nous prend ça les affole considérablement"

3. Déterminisme, Devenir et la Crise de la Psychiatrie (François Ansermet, Professeur Honoraire de Pédopsychiatrie et Psychanalyste) :

La santé mentale est autant fonction de la façon dont on la considère que de la façon dont on y répond.

L'enjeu majeur autour de la santé mentale des enfants est la question du déterminisme (génétique, social, neuroscientifique, psychanalytique, etc.). Il faudrait organiser des "assises des déterminismes".

Il existe un risque performatif dans la psychiatrie de l'enfant (spécialiste de la prédiction du passé, effet Pygmalion généralisé).

Il faut miser sur l'"au-delà du déterminisme", sur la part non déterminée, sur le "hiatus" entre d'où l'on vient et ce que l'on devient.

La pratique clinique doit miser sur un devenir possible, sur une "clinique de la solution" et une "logique de la réponse" plutôt qu'une logique de la cause.

La responsabilité est liée à la réponse ; il s'agit que l'enfant puisse devenir responsable d'un devenir.

La crise de la psychiatrie est liée au malaise dans la civilisation, dans l'institution et dans les savoirs. C'est une occasion de changement vers un nouveau paradigme.

On observe un passage de la norme pour tous à chacun sa norme, voire au hors norme pour tous, impliquant une reconfiguration du champ.

La question de l'amnésie infantile et de l'accès à la souffrance dans la petite enfance doit être remise au travail.

Les nouvelles formes de fabrication des enfants reconfigurent la notion de famille.

L'inclusion de la cité et de la culture dans les lieux de soins pour enfants et adolescents est centrale (exemple de la Maison de l'Enfance et de l'Adolescence à Genève). La souffrance mentale peut être conçue comme une nouvelle allure de la vie.

"notre pratique c'est une pratique qui mise sur un devenir possible"

"une crise est toujours une occasion d'un changement"

"une conception de la souffrance mentale la souffrance psychique pourquoi pas de la maladie psychique comme une nouvelle allure de la vie"

4. Dépendance, Identité et le Rôle Ambivalent des Réseaux Sociaux (Serge Tisseron, Psychiatre et Docteur en Psychologie) :

On observe une dépendance matérielle croissante des adolescents à leur famille sur une période plus longue, couplée à une dépendance psychologique croissante aux réseaux sociaux, créant une contradiction.

La dépendance aux réseaux sociaux est liée au manque d'espaces de rencontre physiques pour les jeunes, à la recherche de popularité pour ceux en difficulté scolaire, et aux algorithmes regroupant les usagers par centres d'intérêt.

Cette contradiction peut se traduire par de nouvelles symptomatalogies :

Syndrome de Münchhausen partagé : Adolescents maltraités qui adoptent une complicité avec leurs parents dans les services de soins.

Identification pathologique via les réseaux sociaux : Adolescents prétendant avoir des symptômes (autisme, troubles bipolaires, Gilles de la Tourette) mis en avant par des youtubeurs.

Les réseaux sociaux ont des effets ambivalents sur la santé mentale (lutte contre la solitude, augmentation des amitiés existantes), mais aussi des risques.

L'éducation par les pairs en ligne (via youtubeurs et communautés) est une réalité et peut être une alternative ou un complément aux stratégies traditionnelles d'éducation à la santé mentale.

Il faut se méfier de la "prédiction qui se réalise" (dire que les ados vont mal peut contribuer à cela).

L'engagement des jeunes dans des causes diverses est un signe positif.

Un point commun à leur souffrance est une crise de confiance envers les autres et envers soi. Il est crucial de renforcer leur estime de soi.

Il faut valoriser les compétences extrascolaires, souvent ignorées par l'institution.

Les parents ont intérêt à s'intéresser aux domaines d'intérêt de leurs enfants (numérique, jeux vidéo, musique, réseaux sociaux) pour renforcer la confiance mutuelle et comprendre la nouvelle société.

"le problème n'est pas qu'ils aient cette dépendance à leur famille seulement c'est pas qu'ils aient seulement cette dépendance aux réseaux sociaux c'est que les deux sont en contradiction absolue c'est ça le problème"

"l'éducation par les pères dans PS évidemment est une alternative ou un complément aux stratégies d'éducation à la santé traditionnelle"

"toute leur souffrance à mon avis un point commun et c'est làdus que je voudrais terminer c'est que c'est c'est une crise de confi envers les autres envers soi donc je pense que si on veut faire en sorte que les choses évoluent au mieux ben il faut vraiment renforcer toutes les occasions qu'on a d'augmenter leur estime d'eux-même"

Conclusion Générale :

Les experts convergent sur la nécessité d'une approche globale et coordonnée pour faire face à la crise de la santé mentale des enfants et des adolescents.

Cela implique une meilleure compréhension des facteurs de risque et de protection (biologiques, psychologiques, sociaux), une action précoce dès la périnatalité, un renforcement des moyens de la pédopsychiatrie et des autres institutions (éducation, justice, social), une prise en compte de l'impact des nouvelles technologies et des réseaux sociaux, une valorisation de l'estime de soi des jeunes, et une remise en question des déterminismes pour favoriser un devenir positif.

La prévention, sous toutes ses formes, est un enjeu majeur.

Briefing Document : Enfant et Handicap, une Question de Société

Date : 15 mai 2024 Source : Excerpts de "ENFANCE ET HANDICAP | FEB 2022" (Transcription d'une table ronde)

Introduction :

Ce document présente un résumé des principaux thèmes et idées clés abordés lors d'une table ronde intitulée "Enfance et Handicap : une question de société".

La discussion a réuni des professionnels de divers horizons (chirurgien orthopédiste, professionnel de la petite enfance et du secteur médico-social, responsable du débat public en éthique, psychotraumatologue) ainsi qu'une élève de 5ème présentant le travail de son groupe sur le sujet.

La table ronde a exploré la complexité de la situation des enfants en situation de handicap, les défis rencontrés par les familles, les questions d'inclusion et les perspectives d'amélioration.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. Témoignage d'une Élève et Sensibilisation au Handicap :

Madeline, élève de 5ème, a présenté le travail de son groupe sur le thème "enfant et handicap dans la société". Leur initiative principale est l'organisation d'une semaine du handicap dans leur collège pour sensibiliser les autres élèves.

L'inclusion est perçue comme essentielle : "les inclusions c'est quand on est inclus dans notre classe de rattachement et donc il faut aussi montrer qu'on est qu'on est capable de faire pareil".

Les aménagements et le soutien financier sont jugés insuffisants : "on trouve aussi qu'il faudrait plus d'AVS et aussi qu'on devrait dépenser plus d'argent pour aménager par exemple des les trottoirs pour les fauteuils roulants".

L'éducation dès le plus jeune âge par les parents est soulignée : "c'est aussi au parents d'expliquer aux enfants tout petit ce que c'est le handicap". Le regard des autres et la peur de la différence sont des obstacles à surmonter.

2. L'Annonce du Handicap et l'Accompagnement Familial :

Pour Michel Rongier, chirurgien orthopédiste, l'annonce du handicap est une étape cruciale et doit être faite avec clarté, calme et en prenant le temps d'expliquer les possibilités de suivi et de soins.

L'annonce est comparée à un "coup de tonner" et nécessite d'aider les parents à faire le "deuil de l'enfant parfait" et à découvrir les potentialités de leur enfant.

Le regard doit se porter sur l'enfant avant son handicap : "le regard doit se porter sur l'enfant certes mais plus sur l'enfant que sur l'enfant handicapé".

Il est essentiel de prendre en charge non seulement l'enfant mais aussi les parents et la fratrie.

La différence ne doit pas être perçue comme une faute ou une punition.

L'importance d'un partenariat entre les parents et les professionnels est soulignée : "il faut qu'ils soient à côté l'un d'autre faut qu'il soit un petit peu comme des gens qui sont en partenariat on est ensemble pour s'occuper du problème".

3. La Perception Sociale du Handicap et la Notion de Normalité :

Michel Rongier rappelle que les enfants en situation de handicap sont parfois considérés comme des "anormaux" et non comme des victimes de maladies.

Il cite Georges Canguilhem pour distinguer normalité et pathologie : "l'anormalité c'est pas la maladie le normal n'est pas le contraire du pathologique le normal c'est un point statistique sur une c une courbe".

L'enfant handicapé peut retrouver un nouvel état d'équilibre.

La différence est trop souvent vue comme une anormalité, conduisant à l'exclusion et parfois à la peur de la contagion.

L'empathie, définie comme une disposition cognitive à comprendre l'autre et ses émotions, est fondamentale.

4. Les Enjeux de l'Inclusion, en Particulier pour les Tout-Petits :

Claudine Ridel, professionnelle de la petite enfance, partage son expérience de terrain et souligne l'ambition d'une société inclusive permettant à chaque enfant de trouver sa place.

La question du "comment faire concrètement" pour les tout-petits ayant des besoins spécifiques est posée.

L'inclusion concerne aussi l'entourage familial.

L'évolution du concept de handicap est retracée : inexistence/exclusion, ségrégation, intégration, inclusion.

L'intégration est définie comme l'insertion dans un système existant, nécessitant un effort d'adaptation de la part de la personne handicapée.

L'inclusion, au contraire, implique une adaptation du milieu ordinaire pour accueillir tous les enfants. "l'inclusion elle déplace la charge de la responsabilité c'est pas l'enfant qui doit s'intégrer mais c'est plutôt la structure qui doit offrir les conditions nécessaires à l'accueil de tous les enfants".

La complexité de l'individualisation dans un contexte de classes nombreuses et de moyens limités est reconnue. L'inclusion ne doit pas nécessairement s'opposer à des lieux d'accueil spécialisés pour des besoins spécifiques.

Les bénéfices de l'inclusion pour les enfants (ordinaires et en situation de handicap) sont mis en avant : acquisition d'ouverture, acceptation de la différence, développement de l'empathie, amélioration de la communication et de l'autonomie.

Des freins à l'inclusion persistent : manque de moyens, manque d'AVS/AESH, difficultés pour les enfants polyhandicapés et ceux ayant des troubles du comportement sévères.

Des initiatives positives existent, comme le bonus handicap de la CAF pour les structures petite enfance inclusives.

5. La Question de la Différence et de l'Identité :

Sébastien Cless, responsable du débat public en éthique, aborde la question de la différence d'un point de vue philosophique, en lien avec l'enfance.

L'enfant apporte du nouveau au monde, notamment par un "qui suis-je".

Les personnes en situation de handicap sont souvent cantonnées au rôle de témoin et non reconnues comme des acteurs de la réflexion.

La perception de la différence a évolué au cours de l'histoire (non-différence, indifférence, discrimination).

La différence peut être à la fois une source de discrimination et une opportunité de construire un monde commun.

La capacité à "se nommer" et à agir est essentielle pour l'inclusion.

Un témoignage poignant d'une élève (Lou) illustre le manque d'autonomie et de reconnaissance parfois vécu. l'"aesh fait à ma place sans même me demander l'autorisation".

La question de la fin de l'enfance pour les personnes en situation de handicap est posée, notamment en lien avec l'autodétermination et la minorité.

L'importance d'inclure l'ensemble de la communauté éducative dans l'accueil et l'accompagnement est soulignée.

Une logique de "non-exclusion" plutôt que d'"inclusion" à marche forcée est proposée, en adaptant l'environnement aux spécificités de chacun.

Le maintien de structures spécialisées pour certains besoins est également jugé important.

6. La Situation des Handicaps Graves et le Polyhandicap :

La situation particulièrement difficile des enfants polyhandicapés est soulignée par la modératrice, notamment en termes d'inclusion scolaire et de perception sociale.

Claudine Ridel confirme la difficulté de trouver des lieux d'accueil et d'accompagnement adaptés après 3 ans pour ces enfants, ainsi que le manque de répit pour les parents.

Le rôle essentiel des structures médico-sociales pour ces enfants est rappelé.

Dominique Mastelli, psychotraumatologue, évoque un décalage dans le système, où le manque de places dans certaines structures conduit à une inadéquation des prises en charge.

Le manque de reconnaissance et d'évaluation sociale dans les MDPH est également pointé.

Le groupe Polyhandicap France a alerté sur le manque de moyens pendant la crise sanitaire.

Michel Rongier insiste sur l'épuisement des parents d'enfants avec des handicaps lourds et sur le déchirement du placement.

Il critique les positions extrêmes prônant la fermeture de tous les centres spécialisés. Il souligne le manque de réponse de l'État aux alertes concernant les besoins spécifiques de ces enfants pendant la pandémie.

7. Les Défis pour l'Autonomisation des Adultes Handicapés :

Une question du public soulève la problématique de l'autonomisation des adultes handicapés qui conservent des besoins importants similaires à ceux de l'enfance, alors que de nombreuses structures s'arrêtent à 18 ans.

Michel Rongier reconnaît ce problème et insiste sur la nécessité d'une continuité de la prise en charge au-delà de l'âge civil.

Dominique Mastelli évoque l'existence de structures pour adultes (ESAT, MAS) mais souligne les difficultés financières et les limites de l'amendement Creton, qui maintient certains jeunes majeurs dans des structures pour enfants, bloquant ainsi l'accès pour les plus jeunes. Il insiste sur la complexité des situations et les délais d'instruction des dossiers MDPH.

Conclusion et Perspectives :

La table ronde met en lumière la complexité de la question de l'enfance et du handicap, soulignant les progrès réalisés mais aussi les nombreux défis qui subsistent.

L'inclusion est un objectif largement partagé, mais sa mise en œuvre concrète se heurte à des obstacles multiples : manque de moyens humains et financiers, complexité administrative, manque de formation adaptée, préjugés sociaux et difficultés spécifiques pour certains types de handicap (polyhandicap, troubles du comportement sévères).

Les intervenants insistent sur la nécessité d'une approche individualisée, d'une meilleure coordination entre les différents acteurs, d'une prise en compte globale des besoins de l'enfant et de sa famille, et d'une évolution des mentalités vers une véritable acceptation de la différence.

La question des ressources est cruciale, mais une meilleure répartition et une réorientation des efforts vers la qualité de l'accompagnement sont également essentielles.

Le respect des lois existantes et une meilleure évaluation des besoins sont des pistes d'amélioration concrètes.

La question de savoir si un doublement des efforts suffirait à résoudre les problèmes reste ouverte, mais la nécessité d'une action continue et d'une réflexion approfondie sur les besoins spécifiques de chaque enfant en situation de handicap est indéniable.

Les besoins ne sont jamais complètement finis, mais des progrès significatifs peuvent être réalisés en améliorant la qualité et l'accessibilité des dispositifs existants.

Briefing Document : Éducation à la Sexualité en France

Source : Excerpts de "Texte collé" (Transcription d'un webinaire)

Date du document : Inconnu (le webinaire semble être postérieur au 3 février 2024, date de publication du programme d'éducation à la sexualité)

Objectif du document : Analyser les principaux thèmes, idées et faits saillants concernant l'éducation à la sexualité en France, tels qu'exprimés par les intervenants du webinaire.

Intervenants principaux :

• Marc Pelletier : (Fonction non explicitement mentionnée, mais semble être impliqué dans l'élaboration des programmes d'éducation à la sexualité au niveau national - probablement au Conseil Supérieur des Programmes).
• Sarah Durocher : Représentante du Planning Familial.
• Adeline Gouttenoire : Animatrice du webinaire.
• Samira Meguellati : (Rôle non explicitement mentionné, pose des questions).

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. Contexte et Nécessité de l'Éducation à la Sexualité :

• Obligation légale : L'éducation à la sexualité est une éducation obligatoire en France, inscrite par le législateur. ("le législateur a choisi de l'inscrire parmi les éducations obligatoires." - 00:04:17-00:04:19).

• Évolution sociétale : La prise de conscience et l'importance accordée à cette question ont grandi avec l'évolution de la société, notamment l'autonomie croissante de la jeunesse, l'évolution des modes de socialisation, l'importance des médias et l'évolution des droits, en particulier les droits des femmes. ("à mesure que la jeunesse est devenue un peu plus autonome, que les modalités de socialisation de la jeunesse ont également évolué... les médias sont devenus progressivement plus importants à mesure également que la société se transformait, notamment à travers l'évolution des droits et notamment des droits des femmes.

Et bien de nouvelles questions sont apparues et progressivement, on a eu une attention...” - 00:04:37-00:05:08).

• Réponse aux enjeux actuels : L'éducation à la sexualité est essentielle pour répondre aux questions que se posent les jeunes aujourd'hui dans la société. ("très directement finalement aux questions qui se posent aujourd'hui dans la société." - 00:11:16-00:11:21).

• Lutte contre la désinformation : Il existe de nombreuses idées reçues et une désinformation importante concernant la sexualité, rendant l'éducation cruciale. (Sarah Durocher souligne la désinformation autour du Planning Familial - 00:12:39-00:12:41).

2. Évolution du Concept : De l'Information Sexuelle à l'Éducation à la Sexualité :

• Élargissement du champ : L'approche a évolué d'une simple information biologique (corps humain, procréation) vers une éducation plus holistique intégrant des dimensions psychologiques (respect de soi, intimité), affectives, sociales (égalité fille-garçon, prévention des violences, droits).

("Ce n'est que progressivement dans les années 70 80 90, que cette information s'est élargie et progressivement devenue une éducation à la sexualité, c'est-à-dire comme lorsqu'on passe d'une information sexuelle à une éducation à la sexualité, on aborde de nouvelles dimensions au champ biologique... on ajoute des dimensions psychologiques... affectives... sociales...” - 00:06:11-00:06:55).

• Valeurs fondamentales : L'éducation à la sexualité est centrée autour de la tolérance, la liberté, le respect de soi et d'autrui, et vise à aider les élèves à adopter des attitudes responsables.

("et qui est d'emblée, d'ailleurs, dès les années 90, qui est centrée autour de la tolérance, la liberté, le respect de soi et d'autrui et d'aider les individus, les élèves à s'intégrer finalement dans à adopter des attitudes responsables en termes individuels, familiales et sociales." - 00:07:09-00:07:27).

3. Le Nouveau Programme d'Éducation à la Sexualité :

• Impulsion législative : La loi de 2001 relative à l'interruption volontaire de grossesse et à la contraception a marqué une étape importante en étant déclinée dans le code de l'éducation, rendant l'éducation à la sexualité obligatoire à l'école.

• Élaboration du programme : Un nouveau programme a été élaboré par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) suite à une lettre de saisine de 2023.

Un groupe d'experts a été constitué de manière transparente.

• Objectifs principaux de la lettre de saisine :Attention particulière au premier degré.

• Articulation avec les trois piliers de l'éducation à la sexualité

• dimensions biologiques,
• socio-culturelles et

• psycho-affectives).

• Inscription dans le cadre du développement des compétences psycho-sociales des élèves.

• Adoption et publication : Le programme a été adopté en janvier 2024 et publié le 3 février 2024, à la demande de la ministre.

• Réponse aux besoins essentiels : Le programme vise à répondre aux besoins actuels des jeunes en matière de relations, de respect, de bien-être et de prévention des violences.

• Structure autour de trois questions :

Le programme s'articule autour de trois grandes questions :

• Comment devenir soi ?
• Comment rencontrer les autres ?
• Comment trouver sa place dans la société ?

4. Mise en Œuvre et Intervenants :

• Distinction premier et second degré : Le terme "sexualité" n'apparaît explicitement dans le programme qu'à partir de la classe de quatrième.

Au premier degré, on parle d'éducation à la vie affective et relationnelle.

• Rôle des enseignants : Les enseignants sont les premiers acteurs de cette éducation, en lien avec les valeurs de l'école.

• Rôle des intervenants extérieurs (associations agréées) : Des associations comme le Planning Familial, agréées par l'Éducation Nationale, interviennent depuis des décennies et sont un complément important.

Elles sont formées et ont une expertise spécifique. ("le planning familial, c'est une association féministe d'éducation populaire qui va bientôt avoir 70 ans... on intervient aussi... dans le cadre scolaire ou ça fait des décennies maintenant. Et on a un agrément pour ça...” - 00:12:31-00:13:16).

• Formation des intervenants : Les intervenants des associations agréées sont formés sur les questions de sexualité, de consentement, de lutte contre les discriminations, etc. Certains ont des formations spécifiques comme le conseil conjugal et familial (diplôme d'état).

• Respect de la parole et neutralité : Les interventions doivent garantir un climat de confiance, une position neutre et bienveillante, respecter la parole de chacun et favoriser les échanges sans imposer de vues personnelles.

• Information aux parents : Les parents doivent être informés des projets et des contenus abordés dans le cadre de l'éducation à la vie affective et relationnelle. Les établissements sont encouragés à présenter les projets aux parents lors de réunions.

5. Réponses aux Questions et Préoccupations :

• Droit des parents : L'éducation à la sexualité est obligatoire. Une absence ponctuelle pour des motifs philosophiques ou religieux peut être signalée, mais ne constitue pas un droit de retrait général.

Il est important de dialoguer avec l'établissement. ("L'instruction est obligatoire, l'éducation à la sexualité est une de ses composantes.

Donc, il n'y a pas de possibilité de se soustraire à cet enseignement." - 00:57:21-00:57:34).

• Formation des enseignants : Un vaste programme de formation est mis en place au niveau national et académique pour accompagner la mise en œuvre du nouveau programme. Des ressources pédagogiques seront mises à disposition.

• Notion de consentement et d'intimité : Le consentement est abordé dès le plus jeune âge comme le fait de demander l'autorisation avant de faire quelque chose à quelqu'un.

L'intimité est la sphère privée de chacun, qu'il faut respecter dès l'enfance.

• Impact sur la violence sexuelle : L'éducation à la sexualité vise à prévenir les violences en informant sur le consentement, le respect, l'égalité et les droits.

Elle ne supprimera pas la violence à elle seule, mais contribue à une société plus informée et respectueuse.

• Perception du programme : Il existe des perceptions diverses, avec des parents inquiets et d'autres qui y voient une nécessité pour la protection et l'information des enfants. Il est crucial de lire le programme et de dialoguer.

• "Théorie du genre" : L'ancienne ministre de l'Éducation Nationale a affirmé que la théorie du genre n'existait pas et n'était pas présente dans les programmes.

Conclusion :

• Le webinaire met en lumière l'importance et l'évolution de l'éducation à la sexualité en France, désormais encadrée par un nouveau programme national.

Les intervenants insistent sur la nécessité de cette éducation pour répondre aux enjeux sociétaux, lutter contre la désinformation et prévenir les violences.

Ils soulignent le rôle complémentaire des enseignants et des associations agréées, ainsi que l'importance de la formation des professionnels et de l'information aux parents.

Malgré certaines inquiétudes, le programme vise à instaurer un cadre clair et respectueux des valeurs de la République, en adaptant les contenus à l'âge des élèves et en favorisant le dialogue.

webinaire organisé par la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Élèves) intitulé « Evars : halte aux idées reçues », portant sur le nouveau programme d'éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (EVARS) qui entrera en application en septembre 2025 de la maternelle au lycée.

L'objectif principal de cet événement était de clarifier les fondements, les objectifs et les modalités de cet enseignement, en présence de représentants du Ministère de l'Éducation nationale et du Planning familial, afin de répondre aux interrogations des parents et de dissiper les malentendus concernant ce programme obligatoire.

Les discussions ont abordé l'importance d'une approche progressive et adaptée à l'âge des élèves, le rôle des intervenants, l'information et l'implication des parents, ainsi que les ressources pédagogiques mises à disposition.

• 0:03:700 - 0:09:460 : Bienvenue au webinaire "Halte aux idées reçues" consacré à l'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité.
• 0:10:520 - 0:17:100 : Introduction par Aline n, secrétaire générale adjointe de la FCPE nationale, qui ouvre le webinaire sur l'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité.
• 0:17:31:460 - 0:18:820 : Évocation des questions qui arrivent très tôt et de la question de la pornographie comme source d'information chez les jeunes, soulignant l'existence d'une loi de 2001 permettant d'aborder ces sujets.
• 0:20:30:190 - 0:20:41:930 : Présentation de points de convergence dégagés au printemps 2023 pour renforcer l'effectivité des séances d'éducation à la vie affective et sexuelle.
• 0:23:10:820 - 0:24:660 : Information sur la saisine du Conseil Supérieur des Programmes en juin 2023 et la constitution transparente d'un groupe d'experts face aux incertitudes et informations erronées.
• 0:25:40:420 - 0:25:47:600 : Insistance sur le fait que le programme répond à des besoins essentiels et que les programmes d'enseignement sont contextualisés à une époque.
• 0:26:21:960 - 0:26:37:130 : Présentation des finalités du programme : prévention et lutte contre les violences sexistes et sexuelles (un enfant victime d'agression sexuelle toutes les trois minutes) et contre le harcèlement à l'école.
• 0:27:38:740 - 0:27:50:440 : Annonce de la présentation de l'organisation progressive du programme entre le premier et le second degré.
• 0:28:58:180 - 0:29:08:630 : Affirmation de l'inscription des intervenants agréés dans ce programme et de leur audition avec d'autres acteurs.
• 0:29:42:660 - 0:30:23:290 : Mention des stéréotypes de genre et de la continuité du travail des associations dans ce programme, soulignant que ce programme est un compromis, une première pierre importante et historique, attendu depuis longtemps.
• 0:30:57:710 - 0:31:10:650 : Explication que le programme met un cadre et évite la désinformation, en s'appuyant sur des associations agréées et des professionnels formés.
• 0:31:59:930 - 0:32:12:850 : Mention d'exemples de jeunes formés qui informent d'autres jeunes, soulignant la volonté des jeunes d'avoir cette éducation.
• 0:34:45:220 - 0:35:13:250 : Conclusion d'une partie et annonce d'une pause pour répondre aux premières questions sur le chat, notamment concernant la formation des intervenants.
• 0:35:35:600 - 0:35:55:670 : Questions sur la formation des intervenants (comment, durée) et sur la possibilité d'avoir plus de trois interventions obligatoires par an.
• 0:35:56:290 - 0:37:19:590 : Réponse distinguant le premier et le second degré, précisant que le terme "sexualité" n'apparaît dans le programme qu'à partir de la classe de quatrième, visant une éducation progressive et adaptée à l'âge des enfants.
• 0:38:54:450 - 0:42:08:200 : Précisions sur le fait que dans le premier degré, les séances sont menées par les professeurs, éventuellement avec des personnels sociaux et de santé, et que dans le second degré, cela peut se faire avec le personnel de l'éducation et potentiellement une association agréée, le tout étant écrit et rappelé aux équipes.
• 0:43:14:710 - 0:44:33:680 : Détails sur la mise en œuvre des séances, reposant sur le projet d'établissement, avec des principes éthiques et pédagogiques précis (climat de confiance, neutralité, respect de la parole, favoriser les échanges sans imposer ses propres réponses, distinguer le public du privé).
• 0:44:54:780 - 0:47:14:960 : Modalités de mise en place dans le premier degré (initiative des établissements), obligation dans les établissements publics et privés sous contrat, présentation des projets aux parents, explication des thèmes abordés progressivement.
• 0:47:57:980 - 0:48:34:990 : Explication qu'il n'est pas prévu d'annoncer spécifiquement chaque séance, mais plutôt d'informer dans l'année du contenu général, avec un besoin de pédagogie et de communication.
• 0:50:32:940 - 0:51:06:640 : Information sur la formation des intervenants par les associations (y compris une formation au conseil conjugal et familial) et sur leur expérience quotidienne.
• 0:51:36:300 - 0:52:40:840 : Témoignage sur l'étonnement face à la parole des jeunes et aux questions posées, et sur l'approche des intervenants qui utilisent des outils pour l'échange et recadrent les propos inacceptables (transphobes, homophobes, sexistes).
• 0:52:56:160 - 0:53:41:750 : Insistance sur l'importance de réaliser les trois séances annuelles obligatoires, rappelant que peu de jeunes ont actuellement cette éducation, et rassurant sur le fait qu'on part des questions des jeunes et qu'on ne parle pas de sexualité avant tard.
• 0:55:28:540 - 0:57:30:680 : Contexte du webinaire pour expliquer que l'éducation à la vie affective et sexuelle n'est pas nouvelle mais est désormais inscrite dans la loi de manière plus claire, et qu'il y a un bon espoir que le programme améliore l'effectivité de ces séances obligatoires.
• 0:57:30:680 - 0:59:32:760 : Clarification sur l'application du programme, insistance sur le dialogue et la transparence, l'accès libre aux supports pédagogiques, et rappel historique de l'existence de cette éducation depuis les années 70, rendue obligatoire au début des années 2000.
• 0:59:49:800 - 1:01:24:470 : Information sur la nécessité d'une formation spécifique renforcée, l'existence de personnes formées et de référents académiques, et le lancement d'un vaste programme de formation nationale décliné dans les académies, avec la création de ressources pédagogiques consultables par tous, réaffirmant que le terme "sexualité" n'intervient qu'en quatrième.
• 1:01:31:000 - 1:02:41:080 : Transition vers les aspects pratiques de la mise en place, rappelant l'importance de l'éducation à la sexualité et les rôles des intervenants et des associations.
• 1:03:18:050 - 1:03:53:120 : Présentation des trois questions structurant les apprentissages : comment se connaître, vivre et grandir ? Comment rencontrer les autres, construire des relations respectueuses et s'épanouir ? Comment trouver sa place dans la société, être libre et responsable ?.
• 1:05:07:370 - 1:05:30:450 : Soulignement du principe de construire un parcours sur l'année avec des séances complémentaires, et de l'adaptation des thèmes selon les milieux.
• 1:05:52:190 - 1:07:23:420 : Présentation de la structure du programme pour l'école maternelle, organisé autour des trois questions, avec des items très simples et adaptés à l'âge pour connaître son corps, exprimer ses émotions, etc..
• 1:07:42:340 - 1:09:24:590 : Explication que les supports pédagogiques pour la maternelle sont proches des pratiques enseignantes, avec des activités simples pour aborder des questions précoces, et que tout est progressif jusqu'au collège, où la sexualité est abordée plus tardivement.
• 1:09:46:820 - 1:11:31:480 : Réaffirmation de la progressivité et de l'adaptation à l'âge, avec l'exemple de la maternelle, explication de l'organisation des séances (en équipe dans le premier degré, parcours imaginé avec des séances de deux heures privilégiées dans le second degré pour favoriser l'échange).
• 1:11:36:940 - 1:12:47:990 : Rappel de la présence de l'enseignant lors des interventions, des principes éthiques et pédagogiques (confiance, expression, échanges à partir des questions des élèves).
• 1:14:27:540 - 1:17:26:010 : Insistance sur le travail des associations et des équipes pédagogiques depuis des décennies, leur adaptation aux évolutions (comme les réseaux sociaux), et le rôle des espaces créés pour échanger et informer les jeunes.
• 1:21:07:920 - 1:25:40:370 : Début de la session de questions-réponses, avec une question sur la notion de consentement, son explication et l'âge auquel elle est abordée (dès la maternelle de manière adaptée avec des scènes simples sur l'intimité et le respect du corps).
• 1:25:40:370 - 1:27:02:890 : Réaffirmation de l'importance de connaître son corps et de nommer les parties, du respect du programme adapté aux âges, et de la prise en compte des difficultés éventuelles.
• 1:27:31:870 - 1:28:27:130 : Précision sur la possibilité de poser des questions individuelles en dehors du cadre collectif et sur l'opportunité d'avoir un temps d'échange avec un personnel de santé (infirmier/ère).
• 1:29:07:730 - 1:30:38:470 : Information sur le vaste programme d'accompagnement et de formation (national et académique) en s'appuyant sur les formateurs existants, et sur la mise à disposition de ressources pour le grand public (site de la FCPE nationale) et les professionnels (site Educasol).
• 1:30:56:210 - 1:32:42:540 : Rappel de la possibilité pour les parents de demander des informations et d'être accompagnés, et de l'existence de foire aux questions et de contacts pour obtenir des réponses.
• 1:32:48:120 - 1:35:34:900 : Constat du besoin de rassurer les parents et question sur la manière dont l'EVARS va supprimer la violence sexuelle, avec une réponse soulignant que cela fait partie d'un ensemble d'actions (prévention, repérage des violences, information).
• 1:35:34:900 - 1:37:35:480 : Explication que l'EVARS permet le repérage systématique des violences, informe sur la définition de la violence, et aborde des sujets importants comme les violences conjugales, le consentement et le harcèlement dès les premières relations.
• 1:37:35:480 - 1:39:42:160 : Importance d'aborder la question de la pornographie comme source d'information chez les jeunes et de pouvoir répondre à leurs questions et les rassurer, ainsi que de développer l'esprit critique face aux informations en ligne et d'identifier les lieux ressources.
• 1:40:48:460 - 1:42:22:580 : Présentation de l'EVARS comme un levier essentiel pour former les citoyens de demain, avec un parallèle avec les séances d'empathie qui ont montré des résultats positifs sur l'apaisement et le respect d'autrui.
• 1:44:48:050 - 1:45:28:810 : Rappel que l'EVARS n'est pas un enseignement ordinaire et met en place des dispositifs pédagogiques favorisant l'échange, la réflexion et l'esprit critique.
• 1:45:29:810 - 1:47:23:900 : Détails sur les outils d'éducation populaire utilisés (boîtes à questions, jeux, discussions en cercle sans table) pour favoriser l'échange bienveillant et non stigmatisant, adaptés à l'âge des participants (lectures pour les plus jeunes).
• 1:49:07:690 - 1:49:17:190 : Insistance sur l'explication du cadre dès le départ des interventions, ce qui permet généralement un bon déroulement.
• 1:49:20:320 - 1:51:26:740 : Conclusion du webinaire, rappelant l'importance de l'EVARS, son caractère évolutif, et remerciements aux intervenants et aux participants.

chronologie détaillée et la liste des personnages principaux mentionnés dans la source :

Chronologie des événements principaux :

• Années 70-90 : Progressivement, l'information sur la reproduction et la physiologie s'élargit pour devenir une éducation à la sexualité, intégrant des dimensions psychologiques (respect de soi, intimité), affectives et sociales (égalité fille-garçon, prévention des violences, droits des personnes).

• Années 80-90 : On passe véritablement à une éducation à la sexualité centrée sur la tolérance, la liberté, le respect de soi et d'autrui, et l'adoption d'attitudes responsables.

• 2001 : La loi relative à l'interruption volontaire de grossesse et à la contraception prévoit l'éducation à la sexualité comme une obligation dans le cadre scolaire. Cette loi est déclinée dans le code de l'éducation, rendant l'éducation à la sexualité obligatoire à l'école.

• Depuis 2001 : Le Planning Familial attend la pleine application de la loi de 2001 et continue d'intervenir en milieu scolaire depuis des décennies, fort d'un agrément.

• Juin 2023 : Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est saisi pour élaborer un programme d'éducation à la sexualité.

• Fin janvier 2025 : Le projet de programme d'éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité est adopté par le CSP.

• 3 février 2025 : Le programme est publié suite à la demande de la ministre.

• Période suivant la publication : Mise en place d'un vaste programme d'accompagnement et de formation des professionnels au niveau national et académique. Création de ressources pédagogiques mises à disposition des professionnels (et potentiellement consultables par tous).

Cast des personnages principaux et leurs brèves bios : * Marc Pelletier : Un des intervenants de la discussion ("bi" mentionné au début), prenant la parole en premier pour répondre à la question de l'évolution de l'éducation à la sexualité et de son caractère éducatif. Il semble être un expert ou une figure institutionnelle impliquée dans les questions d'éducation.

• Sarah Durocher : La deuxième intervenante à prendre la parole. Elle représente le Planning Familial et apporte le point de vue d'une association de terrain impliquée depuis longtemps dans l'éducation à la sexualité. Elle a 15 ans d'expérience d'intervention au sein du Planning Familial.

• Adeline : L'animatrice ou la modératrice de la discussion ("bi"). Elle introduit les intervenants, pose les questions et gère le déroulement de l'échange.

• Samira : Une personne posant des questions lors de la discussion, notamment sur la formation des intervenants, le consentement et l'intimité. Elle semble relayer des préoccupations du public.

• La Ministre (mentionnée) : La ministre ayant demandé la publication du programme d'éducation à la sexualité le 3 février. Bien que non nommée, elle représente le niveau gouvernemental ayant validé et rendu public le programme.

• Ancienne Ministre de l'Éducation Nationale (mentionnée) : A déclaré que la "théorie du genre" n'existait pas et n'était pas présente dans les programmes. Cette mention vise à rassurer sur le contenu de l'éducation à la sexualité.

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Briefing Document : "L'École dans et avec la nature"

Sources : Excerpts de la conférence "L'École dans et avec la nature" dans le cadre des "Mercredis des Savoirs",

avec les interventions de

• Christine Boutevin,
• Céline Serva (CEMEA),
• Corine Martel (IEN),
• Sylvain Vagnon (Faculté d'éducation), et
• Laurent Gautier (Association nationale des CEMEA).

Date de la conférence : Non spécifiée précisément, mais présentée comme la deuxième conférence des "Mercredis des Savoirs".

Thème central : L'importance et les enjeux de l'éducation dans et avec la nature, abordée sous un angle historique, théorique, pratique et prospectif.

Intervenants et leurs rôles :

• Christine Boutevin : Chargée de mission pour les "Mercredis des Savoirs", elle introduit la conférence et souligne l'intérêt actuel et structurel du thème.
• Céline Serva (CMEA) : Présente le déroulement de la soirée et met en avant le partenariat avec les CMEA (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active). Elle souligne l'objectif de retracer l'histoire de l'école du dehors, de faire des liens avec la formation citoyenne et d'expliciter les enjeux de l'éducation avec la nature pour la compréhension du monde.
• Corine Martel (IEN) : IEN chargée de mission "Science et éducation à l'environnement et au développement durable", elle présente la mise en contexte de l'école dehors à travers des initiatives concrètes, son lien avec les programmes scolaires et les enjeux actuels (biodiversité, réchauffement climatique, inégalités).
• Sylvain Vagnon (Faculté d'éducation) : Professeur des universités en Sciences de l'éducation, il aborde le sujet sous un angle socio-historique, retraçant l'histoire de l'école dehors, ses fondements pédagogiques (éducation nouvelle) et soulève des défis et critiques.
• Laurent Gautier (Association nationale des CMEA) : Responsable du secteur école aux CMEA, il élargit la perspective à l'éducation dehors au sens large (périscolaire, rue, ville), met en avant la complémentarité des acteurs éducatifs et le lien avec les classes de découverte, et présente des ressources des CMEA.
• Principaux Thèmes et Idées Clés :

1. Mise en perspective historique de l'école dehors (Sylvain Vagnon) :

• Les écoles de plein air (années 20-30) : Nées dans un contexte hygiéniste et sanitaire pour purifier l'air et lutter contre les maladies infantiles. L'école de Suresnes est citée comme prototype.
• Citation : "c'est ces écoles et je vous ai mis évidemment celle de Suren qui est une école extrêmement importante hein parce que justement elle sera un prototype hein de ces écoles de plein air".
• Les initiatives espagnoles (années 30) : Une vision de l'école dehors en lien avec l'environnement local, comme l'école de la mer à Barcelone, visant à connecter les enfants à leur environnement et aux activités de leurs parents.
• L'éducation nouvelle (fin 19e - début 20e) : Mouvement pédagogique fondamental avec des figures comme Montessori, Decroly, Freinet, qui prônent une éducation active, concrète et en phase avec l'environnement de l'enfant.
• Citation d'Adolphe Ferrière : "l'enfant aime la nature on le parca dans les salles closes". Cette citation illustre la critique de l'éducation traditionnelle par l'éducation nouvelle.
• La classe promenade : Utilisée notamment par Freinet, elle permet de sortir de la salle de classe pour observer le monde et la nature, puis de revenir en classe pour travailler sur ces observations.
• Citation de Freinet : "La classe promenade fut pour moi la planche de salut". Il décrit l'importance de ces sorties pour l'apprentissage direct et sensoriel.
• Concepts clés de l'éducation nouvelle liés à l'école dehors : Éducation intégrale (tête, mains, cœur), prise en compte des besoins et intérêts de l'enfant, autonomie, singularité, pensée de l'individu comme être social, révolution copernicienne (enfant au centre), relation équilibrée avec les êtres vivants.

2. Défis et critiques de l'école dehors (Sylvain Vagnon) :

Risque d'une nature idéalisée ou mythifiée.

Écueil de pratiques simplement transférées de l'intérieur vers l'extérieur sans adaptation pédagogique. Intention louable mais nécessité de pérennisation et de clarification pédagogique.

Critique d'une "fantaisie petite bourgeoise" et risque de boboïsation de l'éducation par l'école dehors, soulevant la question de l'égalité d'accès. Nécessité de penser l'école dehors de la maternelle à l'université.

3. Mise en contexte actuelle et initiatives concrètes (Corine Martel) :

• Liens avec les enjeux actuels : Préservation de la biodiversité, réchauffement climatique, et nécessité d'une vision systémique dès le plus jeune âge.
• Repenser le futur : Face au pessimisme des jeunes, l'éducation dehors peut offrir des perspectives et un pouvoir d'action.
• Objectifs de Développement Durable (ODD) : Cadre pour penser l'éducation future (qualité pour tous, lutte contre les inégalités, biodiversité, climat).
• Parcours de l'élève (maternelle à université) : Nécessité d'égalité et d'équité d'accès aux ressources, quelle que soit la localisation géographique.
• Égalité filles-garçons et inclusion : Exemples concrets d'activités (jardinage) permettant de travailler les compétences de manière transversale et d'inclure les élèves à besoins particuliers (handicap moteur, troubles de l'attention, TSA).
• Dispositifs institutionnels :Aires Terrestres Éducatives (ATE), Marines Éducatives (AME), Fluviales Éducatives (AFE) : Projets concrets de gestion de sites naturels par les élèves, en lien avec les collectivités et l'OFB. Objectif de 720 ATE d'ici 2030 dans l'académie.
• Labilisation des établissements E3D (Établissement en Démarche de Développement Durable) : Formation des éco-délégués (cycle 3 à lycée), basée sur les 20 mesures pour la transition écologique à l'école.
• Instances de participation : Conseils de vie collégienne/lycéenne (CVC/CVL), CESCE (Comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement).
• Parcours santé : Activité physique quotidienne (APQ), lutte contre l'obésité, renforcement du système immunitaire, développement des compétences psychosociales (coopération, entraide, respect du vivant).
• Apprentissages disciplinaires concrets : L'école dehors permet d'expérimenter, d'analyser et de comprendre de manière active les notions (ex: érosion des sols, cycle de l'eau).
• Pédagogie de projet : L'exemple du jardin scolaire comme lieu d'apprentissage transversal (maths, français, sciences, coopération, alimentation, littérature de jeunesse).
• Exemples concrets d'activités à différents niveaux : Classe dehors en maternelle, étude du paysage en élémentaire (sol, géologie, histoire), énergies renouvelables au collège, formation continue des professeurs.

4. Éduquer dehors au sens large et complémentarité des acteurs (Laurent Gautier) :

• Éduquer dehors vs. École dans la nature : Le "dehors" ne se limite pas à la nature (cour d'école, rue, ville).
• Villes à hauteur d'enfants : Nécessité de repenser les espaces urbains pour qu'ils soient aussi des lieux éducatifs pour les enfants.
• Prise de risque : Élément important de l'éducation, à intégrer dans un cadre sécurisé.
• Terrains d'aventure : Espaces éducatifs extérieurs (parfois en milieu urbain) où les enfants peuvent expérimenter, construire et prendre des risques.
• Complémentarité des acteurs éducatifs : Enseignants, ATSEM, AED, animateurs périscolaires, parents. Importance de changer la nature des rapports lors des activités extérieures.
• Continuité éducative : De la crèche (crèches du dehors) à l'université.
• Lien entre École dehors et Classes de découverte : Non-opposition, mais complémentarité et possibilité de passer de l'une à l'autre.
• Ressources CEMEA : Revue "Éduquer dehors ou éduquer au dehors", dossier numérique gratuit sur Yakaméia (activités, jeux, vidéos, témoignages), podcasts "Éduquer dehors ça s'accompagne".
• Rencontres internationales de la classe dehors : Prochaines rencontres à Marseille (14-17 mai), lieu d'échange et de mutualisation pour tous les acteurs.

5. Éléments Soulevés lors des Questions/Réponses :

• Partenariat avec le monde de l'éducation à l'environnement (CPIE) : Importance de créer des réseaux territoriaux pour avancer ensemble (éducation nationale, recherche, collectivités, associations). De nombreuses collaborations et démarches participatives existent déjà.
• Formation des enseignants et des acteurs de terrain : Mise en place de formations académiques et de circonscription, développement de ressources (Magistère Canopé, repères de progression Eduscol), verdissement progressif des programmes. Nécessité de penser des séquences d'apprentissage sur le long terme, en équipe.
• Volonté politique : Un projet éducatif est lié à un projet de société. Une ambition et une volonté politique sont nécessaires pour soutenir et développer l'éducation dehors.
• Gestion de l'imprévu : Savoir saisir les opportunités d'apprentissage offertes par les événements inattendus lors des sorties.
• Conception d'outils pour l'école dehors : Des ouvrages et des outils pratiques existent déjà, mais la réflexion continue.
• Engagement des lycées : Les éco-délégués, les maisons des lycéens sont des acteurs importants. Mise en place d'initiatives concrètes (sentiers de la biodiversité). Valorisation à travers le prix de l'action éco-délégué. Formation spécifique des éco-délégués. Les 20 mesures gouvernementales pour la transition écologique visent une labellisation E3D à 100% d'ici 2030.

Conclusion :

• La conférence "L'École dans et avec la nature" a mis en lumière la richesse et la profondeur de ce concept éducatif.

Ancré dans une histoire pédagogique riche, répondant aux enjeux environnementaux et sociétaux actuels, l'école dehors se présente comme une approche pertinente et nécessaire.

Elle nécessite cependant une réflexion pédagogique approfondie, une formation adéquate des acteurs, une volonté politique forte et un développement de partenariats solides pour garantir son égalité d'accès et sa pérennisation au sein du système éducatif.

L'élan actuel, renforcé par des initiatives concrètes et des réseaux d'acteurs engagés, ouvre des perspectives prometteuses pour l'avenir de l'éducation.

Note de Briefing : "Comment faire école à celles et ceux qui n'y sont pas ?" - Présentation d'Antoine Gentil Date : 24 mai 2024 (basé sur la mention de la date de sortie de l'essai)

Source : Transcription d'une conférence de Christine Boutevin et Antoine Gentil à la faculté d'éducation, introduisant la problématique de la rescolarisation des jeunes décrocheurs et présentant le dispositif "Starter" et l'ouvrage "Classe réparatoire : un chemin pour se réconcilier avec l'école".

Public Cible : Acteurs et futurs acteurs de l'éducation, professionnels intéressés par la problématique du décrochage scolaire et les approches alternatives.

Thèmes Principaux :

• La question centrale : Comment faire école à celles et ceux qui n'y sont plus ? Cette question est le fil conducteur de la conférence et interroge les pratiques éducatives traditionnelles face aux jeunes en rupture avec le système scolaire.

• Nécessité de se décaler d'une "école de la performance" vers une "école de la reconnaissance des individualités" et du respect des droits de l'enfant. Antoine Gentil souligne la pression de la performance et propose une approche centrée sur la reconnaissance des singularités et le respect de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant.

Il pose la question : "comment se décaler d'une d'une école de la performance qui envahit les discours de façon relativement obsessionnelle [...] pour penser une école de la reconnaissance des individualités ?"

• Importance d'une approche systémique, territoriale et multipartenariale de la scolarité et de la prévention. L'intégration de la scolarité dans un réseau de partenaires et la prise en compte de l'enfant dans son écosystème familial et social sont présentées comme essentielles.

"Comment inscrire la scolarité dans un système de prévention intégré aux institutions territorialisées multipartenariales ?"

• Considération des vulnérabilités psychosociales, en particulier des enfants relevant de la protection de l'enfance.

La conférence met en lumière les spécificités des enfants victimes d'abandon, de violence, d'errance, etc., et la nécessité d'adapter les propositions scolaires à leurs besoins.

"Comment proposer une scolarité qui va tenir compte des vulnérabilités psychosociales en considérant tout particulièrement les enfants relevants de la protection de l'enfance ?"

Présentation du dispositif "Starter" comme une "classe réparatoire" expérimentale à Grenoble.

Antoine Gentil, enseignant spécialisé, décrit le projet Starter qui accueille des adolescents de 14-15 ans pour un parcours de rescolarisation et d'orientation d'une année. Le dispositif se caractérise par :

• Un repérage des vulnérabilités privilégiant les jeunes de la protection de l'enfance et en situation de polyexclusion.
• La construction de coréférences partenariales en amont et pendant le projet.
• Un espace de recherche et de formation.

L'engagement professionnel et associatif d'Antoine Gentil.

Son rôle de coordonnateur de Starter et de délégué général de l'association "Par le Verbe Parer" illustre un engagement double pour l'innovation et la prévention.

L'association "Parer" est présentée comme "un laboratoire d'idées entre professionnels qui va modéliser des actions en prévention par la mise en œuvre d'alliance éducative ou on pourrait dire aussi de tissage de de maillages territoriaux autour des situations d'enfants et d'adolescents éprouvés."

• Principes philosophiques sous-tendant l'approche :Penser l'expérience depuis l'expérience pour l'expérience.

• Considérer l'enfant comme un individu capacitaire et vulnérable, et non comme un simple élève ou usager.

• Adopter une approche écosystémique et anthropologique de l'action éducative.

• Reconnaître l'acte éducatif comme un "art de l'immanence" se jouant dans l'instant présent.

• Souligner l'importance de la part sensible de l'acte éducatif.

• Affirmer l'indissociabilité des enjeux d'orientation et d'individuation, d'agentivité et d'émancipation.

"Les enjeux d'orientation sont indissociables des enjeux d'individuation ça veut dire se construire en tant qu'individu [...] rendre indissociable l'orientation de l'agentivité le fait d'être acteur de sa propre vie et d'émancipation le fait de pouvoir se sortir des déterminismes".

• Plaider pour une logique d'"essage" plutôt que de "duplication" des projets expérimentaux, en tenant compte des spécificités territoriales.

• Réflexion sur le décrochage scolaire : Distinguer les définitions statistiques et sociologiques, et identifier trois pôles de facteurs en jeu : difficultés d'apprentissage, angoisse envahissante, et vulnérabilités psychosociales.

L'accent est mis sur la sur-représentation des enfants de la protection de l'enfance dans les chiffres du décrochage scolaire.

"Les enfants de la protection de l'enfance sont massivement concernés par le décrochage scolaire [...] 13 % des enfants pris en charge par l'aide sociale à l'enfance valident le diplôme national du brevet."

Fonctionnement du dispositif Starter :

• Phase d'information et d'investigation en amont (1 à 2 ans).
• Mise en place d'un coréférencement partenarial.
• Pratique d'entretiens pour mettre l'enfant et la famille en projection et construire un dossier de candidature.
• Commission académique statuant sur les candidatures.
• Entretien initial marquant l'entrée dans le parcours.
• Rythme scolaire alternant 4 semaines de classe et 2 semaines de stage.

Éléments clés de l'approche éducative à Starter :Reconnaissance des vulnérabilités psychosociales : Être attentif aux signaux de mal-être, placer les termes "rencontrer" et "reconnaître" au centre du métier, pratiquer la "clinique éducative" (analyse de l'expérience subjective de la rencontre).

• Relation éducative : Organisée autour des "quatre L et quatre A" (loi, limites, lieux, langage ; attention, affection, acceptation, accompagnement), importance de la pratique de l'entretien, de l'accueil au seuil de l'établissement, de l'hospitalité, de l'empathie méthodologique, de l'humour (avec prudence), du conflit éducatif et de l'autorité éducative ("une autorité qui va de soi [...] mais explicite").

Principe fondamental : "Tu es digne d'intérêt, tu es irremplaçable." * Alliances éducatives : Travail en réseau avec les familles et les professionnels (éducateurs PJJ, assistants sociaux, équipes de soin, etc.), basé sur l'identification, la reconnaissance, l'information, le partage d'analyses, la définition d'objets de dialogue et de projets communs, et la mise de sens sur l'intervention de chaque partenaire. * Approches pédagogiques : Privilégier les pédagogies de l'explicite (compréhension des stratégies d'apprentissage, réflexivité sur les peurs liées à l'apprentissage, questionnement de la normativité) et l'expression de soi, notamment à travers l'atelier d'écriture quotidien. * Accompagnement à l'orientation : Viser l'"s'orienter" plutôt que l'"orienter", aider à la compréhension des logiques du système, autoriser le rêve, proposer des stages comme expériences initiatiques encadrées, et articuler l'orientation avec la médiation culturelle et les projets à vocation citoyenne.

Points Saillants et Citations Clés :

• Sur la nécessité d'un changement de perspective : "comment se décaler d'une d'une école de la performance [...] pour penser une école de la reconnaissance des individualités ?"
• Sur l'importance de la prise en compte de l'écosystème : "comment considérer l'enfant et sa famille dans son écosystème ?"
• Sur la définition de Starter : "[une] classe réparatoire".
• Sur la sur-représentation des enfants de l'ASE dans le décrochage : "13 % des enfants pris en charge par l'aide sociale à l'enfance valident le diplôme national du brevet."
• Sur le principe fondamental de la relation éducative à Starter : "Tu es digne d'intérêt, tu es irremplaçable."
• Sur l'importance de l'alliance éducative : "agir en alliance éducative" (référence au rapport interministériel).
• Sur la visée de l'orientation : "Est-ce qu'on oriente ou est-ce qu'on s'oriente ?"

Prolongements et Perspectives :

• Lecture de l'essai "Classe réparatoire : un chemin pour se réconcilier avec l'école" d'Antoine Gentil (Presses Universitaires de Grenoble, 2024).
• Consultation des ressources documentaires au CRD de la faculté d'éducation.
• Visionnage du film documentaire "Un bon début" de Chabi Agnas Molia et participation aux séances-débats.
• Exploration du site internet de l'association "Par le Verbe Parer" et de la page dédiée à Starter sur le site du lycée Guinemmer de Grenoble.
• Réflexion sur les possibilités d'essaimage des approches développées à Starter, en tenant compte des spécificités territoriales.

En conclusion, la conférence d'Antoine Gentil met en lumière une approche éducative profondément humaine et systémique pour répondre à la complexité du décrochage scolaire, en particulier chez les jeunes les plus vulnérables.

Le dispositif Starter, ancré dans des principes philosophiques forts et une pratique de la relation éducative attentive, offre un modèle inspirant pour repenser l'école et sa capacité à "faire école à celles et ceux qui n'y sont plus."

L'insistance sur le travail en alliance et la nécessité de considérer l'enfant dans sa globalité constituent des pistes essentielles pour les acteurs de l'éducation souhaitant agir face à cette problématique cruciale.

Glossaire des termes clés

• Classe réparatoire : Terme utilisé par Antoine Gentil pour désigner un dispositif spécifique (comme Starter) visant à réconcilier les jeunes en rupture avec l'école.
• Décrochage scolaire : Processus complexe et plurifactoriel de désaffiliation progressive d'un jeune vis-à-vis des apprentissages et de l'institution scolaire. Peut être défini statistiquement (sortie sans diplôme) ou sociologiquement (processus).
• Vulnérabilités psychosociales : Ensemble des facteurs sociaux, affectifs et psychologiques qui fragilisent un individu et peuvent impacter négativement son parcours, notamment scolaire.
• Protection de l'enfance : Terme générique désignant les dispositifs et les actions visant à assurer la sécurité et le bien-être des enfants en danger ou en risque de l'être, incluant l'aide sociale à l'enfance et la protection judiciaire de la jeunesse.
• Poli/multiexclusion : Situation d'accumulation de difficultés et d'exclusions dans différents domaines de la vie (social, familial, scolaire, etc.).
• Coréférence partenariale : Collaboration structurée entre différents professionnels (éducatifs, sociaux, de santé, etc.) autour d'un même enfant ou adolescent afin d'assurer une prise en charge globale et cohérente.
• Clinique éducative : Approche qui met l'accent sur l'expérience subjective de la rencontre éducative, l'analyse des situations individuelles et la prise en compte de l'histoire et du vécu de l'enfant.
• Acte éducatif (art de l'immanence) : Conception de l'enseignement et de l'éducation comme se déroulant principalement dans l'instant présent, nécessitant adaptation et réactivité face aux circonstances.
• Alliances éducatives : Collaboration et partenariat entre l'école, la famille et les autres acteurs du territoire pour soutenir le parcours éducatif des enfants et des adolescents.
• Empathie méthodologique : Capacité à se mettre à la place de l'enfant ou de l'adolescent pour comprendre sa situation, ses besoins et ses difficultés.

Briefing Document : Le Refus Scolaire Anxieux

Source : Excerpts de la transcription de la conférence "Le refus scolaire anxieux : mieux le reconnaitre, mieux le comprendre pour mieux le soigner" avec le Docteur Hélène Denis, pédopsychiatre au CHU de Montpellier.

Date de la conférence : 2025

Thèmes Principaux :

Définition et distinction du Refus Scolaire Anxieux (RSA) :

Le Dr. Denis insiste sur l'importance d'utiliser le terme "refus scolaire anxieux" plutôt que "phobie scolaire", qu'elle considère comme un terme obsolète et imprécis.

Le RSA est défini comme l'incapacité pour un enfant ou un adolescent d'aller à l'école en raison d'une anxiété intense.

Elle cite la définition de Juria Guérin (1974) : enfants ou adolescents qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d'aller à l'école et résistent avec des réactions d'anxiété vive ou de panique à l'idée d'y aller, malgré les efforts pour les y forcer.

• "le refus scolaire anxieux qu'est-ce que c'est et ben c'est ce qu'on appelle dans le jargon populaire la phobie scolaire et il faut plus employer ce mot-là à partir de ce soir phobie scolaire ça veut plus trop rien dire"
• "ce sont des enfants ou des adolescents qui n'arrivent plus à aller à l'école parce qu'ils sont anxieux et que cette anxiété est tellement forte qu'il n'arrive plus à y aller"
• Caractéristiques des jeunes souffrant de RSA : Contrairement à l'absentéisme scolaire classique (école buissonnière), les jeunes atteints de RSA veulent retourner à l'école, ont des ambitions scolaires et souffrent de cette situation. Ils sont souvent conscients du caractère irrationnel de leurs peurs anxieuses et demandent de l'aide.
• "la particularité de ces jeunes qui ne qui sont absents parce qu'il n'arrivent plus à aller à l'école pour des raisons anxieux sont des patients qui veulent retourner à l'école ils ont des ambitions scolaires ils étaient auparavant plutôt très intéressés voir très investis dans la scolarité et à un moment donné ils n'arrivent plus à y aller et ce sont des jeunes qui du coup souffrent de cette situation et demandent de l'aide"

Le RSA comme complication de troubles anxieux : Le RSA n'est pas un diagnostic en soi dans les classifications internationales, mais plutôt une manifestation ou une complication de troubles anxieux sous-jacents (un ou plusieurs).

Le Dr. Denis présente les critères de Berg pour définir les patients concernés par le RSA dans le cadre de la recherche : refus d'aller à l'école entraînant une absence prolongée, détresse émotionnelle anticipatoire (peur, colère, tristesse, symptômes physiques), maintien au domicile pendant les heures de classe, absence de comportements antisociaux significatifs et efforts parentaux préalables pour la rescolarisation.

"le refus scolaire anxieux c'est pas un diagnostic qui est dans les classifications parce qu'en fait c'est une complication de plusieurs troubles anxieux"

Les Troubles Anxieux : Le Dr. Denis souligne la sous-reconnaissance et la mauvaise prise en charge des troubles anxieux en France.

Elle explique que l'anxiété est une émotion normale et utile, mais que les troubles anxieux se caractérisent par une peur exagérée, intense, fréquente et durable, entraînant une souffrance importante et des comportements d'évitement.

Elle détaille différents types de troubles anxieux chez l'enfant et l'adolescent : anxiété de séparation, phobies spécifiques, trouble anxiété généralisée (TAG), anxiété sociale (y compris l'anxiété de performance), trouble panique et troubles obsessionnels compulsifs (TOC) (bien que n'étant plus classés comme troubles anxieux, ils peuvent entraîner un RSA).

• "les troubles anxieux c'est une c'est une pathologie qui est très peu connue ou très mal diagnostiquée et très très mal prise en charge en France"
• "les troubles anxieux c'est une peur normale qui va être très exagérée au départ ça peut être une peur normale mais on n'arrive pas à trouver la résolution ou alors c'est une peur normale qui a trouvé une résolution qui revient très forte à un autre moment du développement"

Conséquences des Troubles Anxieux non traités : Le Dr. Denis insiste sur les répercussions importantes des troubles anxieux non traités sur le développement psychologique, la vie familiale, les apprentissages scolaires, et le risque accru de développer à l'âge adulte des troubles anxieux persistants, une dépression, ou des conduites addictives (abus de substances pour gérer l'anxiété).

"le problème des troubles anxieux de l'enfant et de l'adolescent c'est que si on n'y fait rien il y a pas de raison que ça s'arrête et donc on va laisser se construire comme ça un adulte anxieux sans s'en être occupé sans avoir arrêté cette trajectoire d'anxiété"

Diagnostic Différentiel du RSA : Il est crucial de distinguer le RSA de l'absentéisme scolaire volontaire (école buissonnière), qui n'est pas motivé par l'anxiété et où les jeunes n'expriment pas de souffrance ni de désir de retourner à l'école. La distinction peut parfois être complexe, notamment en présence de facteurs familiaux compliqués.

"ce qui n'est pas un refus scolaire anxieux c'est ceux qui ne vont pas à l'école mais parce qu'ils n'ont pas envie d'y aller ce sont des jeunes qu'on appelle école buissonnière"

Traitement du RSA : Le traitement de référence, basé sur les études internationales, est la Thérapie Cognitive et Comportementale (TCC), éventuellement associée à un traitement médicamenteux (antidépresseurs ISRS).

La TCC vise à apprendre au patient à identifier et à modifier ses pensées dysfonctionnelles, à gérer ses émotions et à s'exposer progressivement aux situations anxiogènes.

"dans les études scientifiques de bonne qualité on retrouve qu'il faut faire de la thérapie cognitive et comportementale qui est le traitement de référence des troubles anxieux"

"la technique de référence c'est s'exposer aux situations qui font peur on va préparer le patient doucement mais sûrement à s'exposer à ce qui fait peur"

Prise en charge spécifique au CHU de Montpellier : L'unité du Dr. Denis propose une prise en charge spécifique en hospitalisation de jour pour les adolescents (11-16 ans) souffrant de RSA.

Cette prise en charge combine scolarité adaptée au sein de l'unité avec des thérapies cognitives et comportementales individuelles et en groupe.

Un travail important est mené en partenariat avec les familles et les établissements scolaires pour faciliter le retour à l'école.

"l'unité du docteur Hélène Denis au CHU de Montpellier a développé une prise en charge spécifique ces patients qui ont en général entre 11 et 16 ans [...] sont reçus en hospitalisation de jours durant cette période ils poursuivent leurs études au sein de l'unité et reçoivent des soins en thérapie cognitive et comportementale à la fois en individuel et en groupe"

Rôle de l'Éducation Nationale dans la détection et la prise en charge précoce : Le Dr. Denis encourage les professionnels de l'éducation à être attentifs aux signes d'anxiété liés à la scolarité (peur exprimée, somatisations, absences perlées), à adopter une attitude empathique et bienveillante, à proposer des aménagements scolaires si nécessaire (temps partiel), à faciliter la verbalisation des peurs, et à orienter vers une aide spécialisée en cas de persistance ou d'aggravation. Elle souligne l'importance du lien avec les parents.

"aller chercher avec des mots simples et une reconnaissance empathique et bienveillante de 'Mais qu'est-ce qui te fait peur ? même si c'est débile tu peux peut-être me le dire'"

"il vaut mieux aménager faire du temps partiel plutôt que s'acharner et après tout bloquer la déscolarisation totale c'est l'enfer pour repartir c'est l'enfer il vaut mieux y rester un peu et moins souvent et et mettre en place des stratégies pour essayer que petit à petit on y reparte"

Points de vigilance : Le Dr. Denis exprime un regard critique sur certaines approches et terminologies dans le domaine de l'éducation, notamment concernant le "haut potentiel intellectuel" (HPI), qu'elle considère comme une invention franco-française problématique et non étayée scientifiquement comme cause de mal-être scolaire.

Elle met également en garde contre une utilisation excessive et parfois inappropriée du terme "harcèlement". Idées ou Faits Importants :

• Le refus scolaire anxieux est une problématique fréquente et invalidante chez les adolescents.
• Il est essentiel de distinguer le RSA de l'absentéisme non anxieux pour une prise en charge adaptée.
• Les troubles anxieux sous-jacents sont souvent mal diagnostiqués et pris en charge en France.
• La TCC est le traitement de référence du RSA et des troubles anxieux.
• Une prise en charge multidisciplinaire et un partenariat étroit avec les familles et les écoles sont cruciaux pour un retour à l'école réussi.
• La détection précoce et les aménagements scolaires peuvent prévenir une déscolarisation totale.
• Certaines notions populaires comme le lien systématique entre HPI et mal-être scolaire sont remises en question par le Dr. Denis.

Conclusion :

La conférence du Dr. Hélène Denis met en lumière la complexité du refus scolaire anxieux, son lien étroit avec les troubles anxieux, et l'importance d'une approche diagnostique et thérapeutique rigoureuse.

Elle souligne le rôle crucial des professionnels de l'éducation dans la détection précoce et l'orientation, ainsi que la nécessité d'une collaboration étroite avec les équipes médicales et les familles pour accompagner au mieux ces jeunes en souffrance et favoriser leur retour à l'école.

La présentation du dispositif spécifique du CHU de Montpellier offre un exemple concret de prise en charge efficace basée sur la TCC.

Note de Briefing : Analyse des thèmes et idées clés de "L'école n'est pas faite pour les pauvres"

Ce document de briefing résume les principaux thèmes, idées et faits marquants issus de la transcription de la conférence intitulée "L'école n'est pas faite pour les pauvres", animée par Jean-Paul Delahaye.

La conférence s'inscrit dans le cycle des "Mercredis des savoirs" de la Faculté d'Éducation et vise à interroger les enjeux éducatifs et sociétaux, en s'appuyant sur la recherche et l'engagement des acteurs de l'éducation.

Introduction et Contexte :

La conférence s'ouvre par un rappel du cadre et des objectifs de ces rencontres par Agnès Perin Dousel, soulignant le partenariat entre l'université de Montpellier, la CASDEN, les CMA Occitanie, la MAIF et la MGEN.

L'objectif principal est d'assurer l'ouverture de la science sur la société et de promouvoir les valeurs émancipatrices et citoyennes portées par l'école de la République, l'éducation populaire et l'économie sociale et solidaire.

Elle insiste sur la nécessité de ces rappels dans un contexte actuel "compliqué, un peu anxiogène".

Sylvain Vagnon présente ensuite Jean-Paul Delahaye, en soulignant son parcours de haut fonctionnaire du ministère de l'Éducation nationale, son expertise du système scolaire, son engagement contre l'illettrisme, et son rôle dans l'élaboration du rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire".

Il le décrit comme un "homme de conviction" dont l'œuvre vise à "changer l'école finalement pour changer la société".

Son dernier ouvrage, "L'école n'est pas faite pour les pauvres", sous-titré "pour une école républicaine et fraternelle", est présenté comme la poursuite de cette réflexion, particulièrement pertinente dans la période actuelle.

Thème central : L'impact de la pauvreté sur l'école et le rôle de l'école face à la pauvreté.

Jean-Paul Delahaye ouvre son propos en ayant une pensée pour Dominique Bernard, enseignant assassiné. Il introduit ensuite les trois sources principales de sa conférence :

Le rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire" (2015) : Décrivant le quotidien des enfants et adolescents issus de familles pauvres dans le système éducatif.

Il y reconnaît son propre vécu d'enfant issu d'un milieu modeste.

"Exception consolante" : Un ouvrage personnel où il relate son parcours et interroge la notion d'"exception consolante" de Ferdinand Buisson, soulignant que la réussite de quelques enfants pauvres ne doit pas masquer les injustices persistantes.

"L'école n'est pas faite pour les pauvres" (2022) : Un essai provocateur visant à alimenter le débat sur la place de l'école dans les élections présidentielles, en mettant en lumière le manque de connaissance des réalités des enfants de milieux populaires.

La Mission de l'École et la Réalité Actuelle :

Delahaye rappelle la mission fondamentale de l'école, telle qu'énoncée par le Conseil National de la Résistance en 1944 :

"la possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable non de naissance mais de mérite et constamment renouvelée par les apports populaires."

Il confronte cette ambition à un graphique éloquent illustrant la "disparition progressive et constante des enfants du peuple au fur et à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie scolaire".

Il souligne que l'élite actuelle n'est pas constamment renouvelée par les apports populaires, évoquant une "héritocratie" plutôt qu'une "méritocratie".

Il cite Condorcet pour alerter sur le risque de formation d'une "aristocratie non de talent et de lumière mais de profession" lorsque l'accès aux fonctions importantes dépend d'études spécifiques.

La Réalité de la Pauvreté pour les Jeunes :

Delahaye présente des chiffres alarmants sur la pauvreté en France : 9 millions de personnes vivent avec moins de 1128 € par mois, dont 3 millions de jeunes (1 sur 5).

Parmi eux, 1,6 million connaissent la grande pauvreté (12% des effectifs scolaires, en augmentation depuis 2015).

Il décrit la pauvreté comme une situation d'"éprouvés" (Guillaume Leblanc), marquée par :

Pauvreté de biens et de conditions de vie : Privations, restrictions, retards de paiement, dépendance aux allocations (il évoque l'attente du facteur pour les allocations familiales dans son enfance).

Pauvreté de lien : Exclusion sociale, sentiment d'inutilité, moins de vacances, moins d'amis.

Difficultés pour se nourrir : Il cite une enquête du Secours Populaire montrant que 11% des Français n'ont pas pu payer la cantine, et évoque des cas de sous-alimentation constatés par les médecins scolaires.

Difficultés pour se loger : Espaces exigus, mal chauffés, surpeuplés, sans espace pour le travail scolaire (citation de Daniel Thin sur l'impossibilité de "faire vivre ce qu'ils apprennent à l'école").

Difficultés pour s'habiller : Il rend hommage au dévouement des personnels de l'éducation nationale et évoque son propre vécu d'enfant pauvre aidé par les instituteurs.

Difficultés pour se soigner : Problèmes d'accès aux soins, exemple des caries dentaires non soignées au Havre.

Difficultés générales : Listes de fournitures onéreuses, incompréhension du caractère non obligatoire de la coopérative scolaire, coût des sorties scolaires (il relate son humiliation de ne pas pouvoir partir en voyage scolaire). Les Leviers Manquants du Système Éducatif :

Delahaye reconnaît que l'école n'est pas responsable de tout, citant un rapport de la Cour des Comptes de 2018 qui souligne les facteurs exogènes (logement, salaires, etc.).

Il reprend la citation de Jean Jaurès sur la nécessité de rattacher le problème scolaire à l'ensemble du problème social.

Néanmoins, il critique le manque d'investissement et les dysfonctionnements du système éducatif :

Manque de personnel : Insuffisance d'assistants sociaux et de médecins scolaires (il cite le rapport de Robin Reda : "8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecins scolaires").

Bourses insuffisantes et inégalités d'accès : Montant des bourses de collège dérisoire (360 € par an en 2015), complexité des démarches administratives (aggravée par la numérisation).

Fonds sociaux : Variable d'ajustement budgétaire, avec des périodes de forte baisse.

Difficultés dans le travail après la classe : 58% des élèves déclarent rencontrer des difficultés (enquête DEPP, 2021), manque d'efficacité des dispositifs d'aide (APC, accompagnement personnalisé).

Inégalités flagrantes dans les moyens alloués : Comparaison accablante entre les dépenses pour l'accompagnement éducatif en éducation prioritaire (18,80 € par élève) et en classes préparatoires (843 € par élève).

Défiscalisation des cours particuliers payants : Coût de 300 millions d'euros, dix fois plus que l'accompagnement éducatif en éducation prioritaire. Il interroge : "Qui sont les assistés ?" et dénonce une forme de "prédation budgétaire".

Répartition des Moyens et Organisation du Système :

Delahaye critique la mauvaise répartition du budget de l'Éducation nationale, avec des dépenses moindres pour l'école primaire par rapport aux autres pays européens et un investissement plus important dans le lycée.

Cela se traduit par des effectifs de classe plus élevés en France au niveau de la scolarité obligatoire.

Il aborde également la question de l'éducation prioritaire, soulignant que les efforts supplémentaires sont relativisés par la concentration de professeurs plus expérimentés et mieux rémunérés dans les collèges favorisés.

Il cite Thomas Piketty pour illustrer les différences de dépenses selon les parcours scolaires et les origines sociales (coût quatre fois supérieur d'un parcours en classes préparatoires et master par rapport à un lycée professionnel).

Il met en évidence des inégalités similaires dans le financement de l'enseignement supérieur (moins pour les étudiants à l'université que pour ceux en classes préparatoires).

Formation des Enseignants et Mixité Sociale :

Delahaye insiste sur la nécessité d'une formation pédagogique solide pour les enseignants, point faible du système français selon l'OCDE.

Il regrette la diminution du volume horaire de formation initiale et continue des professeurs des écoles depuis 30 ans.

Il souligne l'importance cruciale de la mixité sociale et scolaire, démontrant que celle-ci ne nuit pas aux meilleurs élèves et est un levier formidable pour ceux en difficulté.

Il dénonce la ségrégation inter-établissements (12% des collégiens dans des établissements uniquement avec des enfants de milieux défavorisés), la ségrégation sociale et scolaire au sein des établissements (pratiques illégales de classes de niveau), et l'aggravation de cette ségrégation due au financement important de la concurrence privée de l'école publique.

Il rappelle que la scolarité obligatoire à 3 ans n'a fait qu'augmenter le financement des écoles maternelles privées sans apporter d'élèves supplémentaires.

Il commente un graphique illustrant la forte disparité de l'IPS entre les établissements publics et privés.

Liste de Courses pour une École Plus Juste et Fraternelle :

Delahaye propose une série de mesures (qu'il qualifie de "banales" mais nécessitant une mise en œuvre cohérente) :

• Conviction que tous les enfants sont capables d'apprendre.
• Meilleure répartition du budget.
• Meilleure formation et rémunération des enseignants.
• Réflexion sur les savoirs enseignés (importance du travail manuel).
• Attention aux cycles et transitions.
• Développement de la coopération plutôt que de la compétition.
• Évaluation encourageante.
• Orientation moins liée aux origines sociales.
• Rythmes scolaires adaptés aux besoins des enfants (retour à la semaine de 4 jours et demi).
• Davantage de mixité sociale et scolaire.
• Confiance aux équipes de terrain.
• Travail en coéducation avec les parents.

Enjeux Politiques et Choix de Société :

Delahaye insiste sur le fait que la réussite scolaire des enfants de milieux populaires est avant tout une question politique, impliquant des choix fondamentaux :

• Intérêt général vs. intérêt particulier.
• Collectif vs. parcours individuels.
• Scolarisation ensemble vs. scolarisation séparée.
• Savoirs qui font sens pour tous vs. savoirs de sélection.
• Coopération vs. compétition (il relate une anecdote illustrant l'opposition à la vision coopérative).

Il souligne que les inégalités dans le système éducatif ne nuisent pas à tout le monde, et qu'une partie de la population n'a pas intérêt à ce que cela change.

Il prend l'exemple des rythmes scolaires primaires, démontrant que la semaine de 4 jours, plébiscitée par les classes moyennes et favorisées et arrangeant les collectivités, est défavorable aux enfants de milieux populaires (manque de l'après-midi d'école où ils ne bénéficient pas d'activités extrascolaires).

Il cite l'Académie de Médecine sur la nécessité d'adapter les journées scolaires aux besoins des enfants.

Il note que les familles populaires sont conscientes de ces enjeux et sont plus favorables à la semaine de 4 jours et demi.

Conclusion : Un Appel à l'Action pour Préserver le Pacte Républicain :

Delahaye avance trois raisons fondamentales pour agir en faveur de la réussite scolaire de tous :

• Économique : Les inégalités freinent la croissance.

• Sociale : Les échecs et humiliations scolaires créent des frustrations et des colères.

• Républicaine : Ceux qui n'ont pas eu les mêmes droits à l'école pourraient ne pas accepter les mêmes devoirs.

• Il conclut en rappelant la première ligne de la Constitution de 1958 : "La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale."

Il explique que l'indivisibilité implique à la fois la reconnaissance de la diversité et la nécessité de rester unis.

Pour maintenir cette unité, la République doit impérativement être laïque, démocratique et sociale.

Échanges et Questions :

Les questions et remarques suite à la présentation ont porté sur :

• Le lien entre l'autobiographie et l'engagement politique de Jean-Paul Delahaye.
• La place de la fratrie dans l'accompagnement scolaire.
• L'articulation entre les classes populaires et les questions ethniques et culturelles.
• La possibilité de reproduction de parcours comme celui de Jean-Paul Delahaye dans le contexte actuel.
• Le pessimisme ambiant chez les enseignants et la nécessité de temps de réflexion.
• L'impact des évaluations nationales sur le sentiment d'échec précoce.
• Le rôle de la formation des enseignants face à la diversité des publics.
• L'importance de la coopération et de la mixité.
• La situation préoccupante de l'enseignement professionnel.

En conclusion, la conférence de Jean-Paul Delahaye dresse un tableau lucide et alarmant des inégalités scolaires en France, enracinées dans des problématiques sociales et politiques profondes.

Elle constitue un appel vibrant à une action collective et à des choix politiques courageux pour que l'école de la République devienne réellement "faite pour tous", et en particulier pour les enfants issus des milieux populaires.

Briefing Document : Évolution des Représentations Alimentaires Source : Excerpts de "Un œil dans l'assiette : Evolution des représentations [avec Universcience]"

Date : (Implicite : période contemporaine)

Thèmes Principaux :

• La nature évolutive de nos représentations alimentaires : Nos choix alimentaires actuels ne sont pas naturels ou figés, mais le résultat d'une histoire complexe d'évolutions historiques, économiques et culturelles. Le "présentisme cognitif" nous empêche de percevoir ces transformations passées et d'imaginer les bouleversements futurs dans notre alimentation.
• L'impact des facteurs externes sur nos habitudes alimentaires : Découvertes géographiques, révolutions industrielles, essor du froid domestique, intensification agricole, globalisation des marchés, publicité, marketing et normes sanitaires ont profondément façonné ce que nous mangeons aujourd'hui.
• Remise en question des piliers traditionnels et émergence de nouvelles préoccupations : Des aliments autrefois valorisés (viande, pain, céréales) sont aujourd'hui contestés pour des raisons de santé ou d'impact climatique. L'ultra-transformation et le gaspillage alimentaire sont devenus des enjeux majeurs.
• Le rôle des multiples acteurs dans nos choix alimentaires : Industrie alimentaire, pouvoirs publics, ONG, associations de consommateurs, influenceurs et experts (réels ou supposés) contribuent à former nos perceptions et nos valeurs alimentaires.
• Le mythe de la "sagesse des anciens" et l'évolution réelle de l'alimentation : Bien qu'il y ait une nostalgie d'une époque où l'on mangeait "mieux", l'espérance de vie au Paléolithique était bien inférieure. Cependant, certaines pratiques ancestrales (prise de temps pour manger, savoirs empiriques sur les transformations et les mélanges alimentaires) pourraient être réhabilitées. L'émergence récente de l'ultra-transformation et des additifs pose de nouvelles questions sanitaires.
• La dimension politique et sociale de l'alimentation : L'alimentation a toujours été un objet politique, impliquant consommateurs, marchés et l'État (qui diffuse normes et recommandations). Il existe une grande diversité de consommateurs dont les habitudes alimentaires sont fortement déterminées par des facteurs socio-économiques (origine sociale, diplôme). Les inégalités sociales se reflètent dans les choix alimentaires et leurs conséquences sur la santé.
• L'impact du fast-food et l'importance du temps et du plaisir dans l'alimentation : Le fast-food, phénomène relativement récent, est associé à des habitudes de consommation plus fréquentes dans les milieux sociaux défavorisés. La prise de temps pour manger et l'écoute des signaux de faim et de satiété sont des aspects potentiellement mieux gérés autrefois et importants pour une alimentation de qualité. Le plaisir reste un élément essentiel de l'alimentation.
• Les limites des politiques de santé publique et l'importance de la littératie : Malgré les efforts d'éducation et de sensibilisation (PNNS), les courbes d'obésité et de surpoids continuent de monter, touchant même des catégories sociales auparavant relativement protégées. La littératie (capacité à chercher, évaluer et utiliser l'information) est cruciale, mais les individus ne sont pas toujours rationnels et sont soumis à des biais.
• Les leviers d'action : Régulation, éducation, initiatives locales et sécurité sociale de l'alimentation : Agir sur la publicité (notamment pour les enfants), réguler les filières industrielles, promouvoir l'éducation nutritionnelle dès l'enfance, soutenir les initiatives citoyennes locales et explorer des systèmes comme la sécurité sociale de l'alimentation sont des pistes pour améliorer l'environnement alimentaire.
• Les défis de l'avenir : Durabilité, gaspillage, production et consommation responsable : Il est impératif de repenser nos modes de production et de consommation pour nourrir une population croissante de manière durable, en privilégiant les aliments végétaux, de saison et locaux, et en luttant contre le gaspillage.
• Les conflits d'intérêts et la fiabilité de la recherche scientifique : Le financement de la recherche par l'industrie agroalimentaire peut influencer les résultats des études. Il est crucial d'être vigilant quant aux conflits d'intérêts et de privilégier les expertises collectives indépendantes.
• Le rôle de l'école dans l'éducation à l'alimentation : L'école a un rôle potentiel important dans la transmission de savoirs et le développement de la pensée critique en matière d'alimentation, mais des inégalités existent et il est essentiel de former les enseignants et de mettre à jour les recommandations.

Idées et Faits Importants (avec citations) :

• Le présentisme cognitif : "Nous avons tendance à voir notre époque comme une évidence un état figé un équilibre naturel qui aurait toujours existé et qui perdurera C'est ce qu'on appelle le présentisme cognitif, figurez-vous Une difficulté à percevoir les transformations passées et à imaginer les bou les bouleversements futurs L'alimentation ne fait pas exception..."
• L'évolution de nos habitudes alimentaires : "Ce que nous mangeons aujourd'hui est le produit [...] de découverte géographique de révolution industrielle de l'essort du froid domestique de l'intensification agricole et de la globalisation des marchés."
• Le caractère récent de certaines préoccupations : "Il y a un siècle l'idée de boire du lait d'amande ou d'avoine aurait semblé plus farfelue que les voitures volantes promises pour 2015. Elles sont où mes voitures volantes de 2015 ?"
• La remise en cause de la viande : "De même la viande autrefois synonyme de prospérité est aujourd'hui remise en cause pour des raisons de santé et d'impact climatique."
• La méfiance envers l'ultra-transformation : "Et l'ultratransformation suscite une méfiance croissante bien que son rôle dans l'accessibilité alimentaire soit indéniable."
• Le rôle des acteurs : "Tous ces acteurs ont joué et continu de jouer un rôle dans notre manière d'appréhender une tranche de jambon une laitue ou une barre chocolatée."
• Le mythe du "c'était mieux avant" : (Fran Arbois Calas) "...rappelons quand même que au paléolithique he ils devaient avoir une espéance de vie de 35 ans Je sais pas quand ils avaient de la chance Euh donc non c'était pas mieux avant."
• Les préoccupations liées à l'ultra-transformation : (Fran Arbois Calas) "...quand on on évoquait tout à l'heure la problématique de l'ultra transformation des aliments c'est vrai que euh bah l'usage de ces additifs alimentaires oui il y a un siècle et quelques il y avait pas tout ça On se pose de plus en plus la question On a aujourd'hui plus de 80 90 études qui montrent des impacts potentiellement négatifs de ces aliments ultra transformé he qui vont contenir notamment ces additifs alimentaires dont on pourrait se passer sur la santé."
• La réhabilitation des savoirs empiriques : (Fran Arbois Calas) "...sur les transformations alimentaires il y avait des savoirs empiriques qui sont qu'on peut réhabiliter à travers ça sur les processus de conservation des aliments aussi sur les les mélanges aussi qu'on peut faire... ces savoirs ancestraux ils réhabilitent certains savoirs qu'aujourd'hui la science oublie un petit peu."
• L'alimentation comme objet politique : (Philippe Cardon) "Par contre la réalité c'est que de tout temps l'alimentation était un objet politique."
• La diversité des consommateurs et l'impact socio-économique : (Philippe Cardon) "Et un consommateur ça n'existe pas en soi En fait il y a une diversité de consommateurs qui sont liés en fait à tout un ensemble de caractéristiques sociales Genre la l'origine sociale c'est un élément important le diplôme c'est un élément important le genre... plus on monte dans l'échelle sociale plus les individus consomment de produits frais et de légumes Par exemple plus on descend dans l'échelle sociale plus moins on en consomme et plus on va consommer de produits par exemple transformés voire même ultra transformés qui ont des conséquences [...] sur la santé."
• L'impact du fast-food : (Fran Arbois Calas) "Après le problème de ces chaînes de fast food c'est que euh bah c'est pas une fois de temps en temps c'est-à-dire qu'il y a un voilà une publicité un marketing auprès des jeunes qui incitent à y aller tous les jours..."
• L'importance du temps pour manger : (Fran Arbois Calas) "...le côté de prendre le temps de manger et du coup d'écouter c'est de le d'avoir le temps d'écouter son estomac qui nous dit 'C'est bon là j'ai atteint la satiété' écouter ces signaux de faim et de satiété manger ce qu'on appelle en pleine conscience..."
• Lien entre fast-food et origine sociale : (Philippe Cardon) "Les statistiques sont imparables Et la consommation de fast food là aussi elle est fondamentalement liée à la structure sociale Plus on monte dans l'échelle sociale moins on consomme de fast food Plus on descend dans l'échelle sociale plus on consomme de fast food."
• Les limites du PNNS : (Philippe Cardon) "On part quand même d'un constat qui est assez dur c'est que ça fait à peu près 30 ans qu'on investit dans des politiques publiques de d'éducation de sensibilisation qu'on transmet des recommandations [...] Et paradoxalement quand on regarde la courbe d'obésité de surpoids sur les 30 dernières années elle ne fait que monter."
• La littératie en santé : (Fran Arbois Calas) "...sur le concept de littératie c'est-à-dire comment on est capable de d'accueillir déjà d'aller chercher l'information d'exercer sa pensée critique sur l'information d'évaluer la source d'assimiler l'information et d'orienter ses comportements en fonction."
• L'importance du plaisir : (Mathilde Touvier) "Et la santé ça passe aussi par le plaisir ça passe aussi par ces moments où on s'autorise des écarts où voilà..."
• Les disparités en matière d'ultra-transformation : (Mathilde Touvier) "...sur les aliments ultra transformer On est à 30 % de la fenêtre où on peut le faire Ouais bah faisons-le toujours mais et ils sont à 60 % des calories par jour par les aliments ultra transformés et cetera Donc on est quand même dans un pays où l'alimentation enf tout n'est pas perdu..."
• Le rôle de la publicité : (Mathilde Touvier) "...il y a une étude de santé publique France qui a mesuré qui a regardé toutes les publicités auxquelles étaient exposés les enfants [...] ils ont montré que pour plus de la moitié des produits c'était des produits avec un Nutriscore Dou E."
• Les actions citoyennes locales : (Philippe Cardon) "...à l'échelle local de quartier il existe tout un ensemble d'actions qui sont portées par des citoyens qui créent des cantines des restaurants citoyens qui créent des ateliers de sensibilisation..."
• La sécurité sociale de l'alimentation : (Mathilde Touvier) "...il y a un projet en France actuellement c'est la sécurité sociale de l'alimentation pour aider les personnes les plus démunies à avoir un budget qui leur permet d'aller vers des produits sains des produits de haute valeur nutritionnelle."
• L'importance de privilégier les aliments végétaux et de saison : (Mathilde Touvier) "...il y avait déjà dans la version actuelle du PNS par exemple des aspects de privilégier les aliments végétaux essayer de limiter les les produits carnés ou les les graisses animales et cetera... Il y avait déjà des recommandations qui étaient qualitatives sur le fait d'essayer de privilégier les fruits et légumes de saison."
• Les conflits d'intérêts dans la recherche : (Mathilde Touvier) "...il y a quand même des études qui ont été publié par exemple sur boisson sucrée obésité qui montre que quand l'étude est financée par une célèbre marque de soda ou voilà par coca par exemple et ben il y a cinq fois plus de risque de conduire à bah aucun lien aucun problème entre boisson sucré obésité que si c'est une étude financée par pour la recherche publique."
• Le Nutriscore et son potentiel : (Mathilde Touvier) "...150 publications même l'OCDE [...] qui dit ça qu'on pourrait éviter 2 millions de cas de maladies chroniques en Europe grâce au Nutriscorde d'ici 2050 et pour autant l'Europe ne prend pas la destinition de le rendre obligatoire."
• La complexité de l'éducation à l'école : (Philippe Cardon) "Sauf que ben je vais le dire de manière assez crue c'est que l'école on lui demande beaucoup de choses en fait."
• L'importance des compétences psychosociales : (Fran Arbois Calas) "...aujourd'hui on un des piliers enfin un des éléments sur lesquels est construite les est construit le programme d'éducation des enfants c'est les compétences psychosociales le développement des compétences psychosociales dont la pensée critique fait partie..."
• Les circuits courts : (Mathilde Touvier) "Donc bien entendu que c'est à développer le tissu associatif le tissu local Voilà c'est il y a que des bénéfices..."

Conclusion :

• Ces extraits soulignent la complexité de nos représentations alimentaires et leur caractère profondément évolutif.

Nos choix sont influencés par une multitude de facteurs historiques, économiques, sociaux et culturels.

Si le mythe d'un passé alimentaire idéal est déconstruit, l'émergence de préoccupations sanitaires liées à l'ultra-transformation et aux modes de production actuels est mise en évidence.

La dimension politique et sociale de l'alimentation, marquée par des inégalités importantes, nécessite des approches multidimensionnelles pour promouvoir des habitudes plus saines et durables.

L'éducation, la régulation, le soutien aux initiatives locales et la prise en compte des facteurs socio-économiques apparaissent comme des leviers essentiels pour l'avenir de notre alimentation.

La vigilance face aux conflits d'intérêts dans la recherche scientifique est également cruciale pour garantir la fiabilité des connaissances.

Briefing Document : Développer la coopération, la confiance et l’autonomie des élèves

Source : Excerpts from "Développer la coopération, la confiance et l’autonomie des élèves - Élise Huillery"

Thème Central : La nécessité de reconnaître et de développer les compétences sociales et comportementales (CSC) des élèves comme un levier essentiel de la réussite scolaire, de l'insertion professionnelle et du bien-être sociétal. Élise Huillery argumente que ces compétences sont actuellement un "angle mort" du système éducatif français, bien que leur importance soit de plus en plus reconnue.

Points Clés et Arguments Principaux :

1. Définition et Importance des Compétences Sociales et Comportementales (CSC) :

• Compétences Comportementales (Rapport à soi) : Estime de soi, optimisme, état d'esprit de développement (croire en la malléabilité de l'intelligence), locus de contrôle (sentiment de maîtrise sur ce qui nous arrive), contrôle de l'impulsivité, autodiscipline.
• Huillery précise : "les compétences comportementales ça va référer à tout ce qui est rapport à soi-même donc on va retrouver dans les compétences comportementales dans le rapport à soi des des l'estime de soi une forme d'optimisme par rapport à à ses chances de réussite un état d'esprit de développement [...] un locus de contrôle [...] et la capacité en fait tout tout ce que je viens de citer ça réfère à un sentiment qu'on est capable de progresser qu'on est capable en faisant des efforts d'y arriver et puis il y a également de des des compétences très importantes qui sont le contrôle de son impulsivité et l'autodiscipline."
• Compétences Sociales (Rapport aux autres) : Capacité à coopérer, empathie, respect, tolérance, contrôle de l'impulsivité et de l'agressivité envers les autres, sentiment d'appartenance.
• Elle explique : "dans les champs des compétences sociales donc là on va parler du rapport aux autres et de la qualité du rapport aux autres donc entre autres on va avoir la capacité à coopérer à être empathique à respecter à tolérer à contrôler également l'impulsivité l'agressivité par rapport aux autres mais également le sentiment d'appartenance le sentiment de faire partie d'une équipe que l'on soutient et par laquelle on est soutenu".
• Terminologie : Huillery clarifie l'utilisation de termes variés tels que "soft skills", "compétences non cognitives" ou "compétences socio-émotionnelles", soulignant qu'il s'agit bien de compétences cognitives qui se développent dans le cerveau. Elle préfère l'appellation "compétences sociales et comportementales" pour éviter les connotations réductrices de certains termes.

2. Le Déficit Français en Matière de CSC :

• État d'esprit de développement : Les élèves français ont un score d'état d'esprit de développement inférieur à la moyenne des pays de l'OCDE, indiquant une moindre croyance en la capacité de l'intelligence à évoluer.
• "ce qu'on voit c'est que la France est en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE concernant le score d'état d'esprit de développement donc la croyance que l'intelligence c'est quelque chose qui peut évoluer et qui peut s'entraîner et se développer en fait."
• Anxiété, Sentiment de Compétence, Persévérance, Ouverture à la Résolution de Problèmes, Locus de Contrôle : Les données PISA montrent que les élèves français sont plus anxieux, ont un sentiment de compétence en mathématiques plus faible (même en étant dans la moyenne des performances), sont moins persévérants, moins ouverts à la résolution de problèmes et ont un locus de contrôle plus externe (sentiment que ce qui leur arrive dépend de facteurs extérieurs).
• Concernant l'anxiété : "ce qu'on voit c'est que la France a une les élèves français [...] ont un niveau d'anxiété qui est nettement au-dessus des pays de l'OCDE".
• Sur le locus de contrôle : "l'écart par rapport à la moyenne des autres pays est très fort on a des élèves pour qui le locus de contrôle est beaucoup plus externe et donc bah par contraposer moins interne donc en gros nos élèves pensent plus qu'ailleurs que ce qui leur arrive dépend de l'extérieur de contrainte extérieure et non pas de leur stratégie de leur travail de leurs efforts à eux."
• Coopération : La France se situe au dernier rang des pays de l'OCDE en termes de capacité et de perception de la pratique coopérative.
• "pour la coopération c'est la catastrophe nous sommes le dernier pays dernier pays de tous les pays de l'OCDE dans notre dans la capacité en fait l'indice de coopération il mesure la comment les élèves voient la pratique coopérative et comment ils l'utilisent et alors là on est les derniers."
• Sentiment d'Appartenance et Résolution Collaborative de Problèmes : Bien que moins marqué, la France est également en dessous de la moyenne de l'OCDE dans ces domaines.
• Similitudes chez les Adultes : Huillery souligne que ces déficits observés chez les élèves se retrouvent également chez les adultes, d'après les enquêtes comme le PIAC.

3. L'Impact des CSC sur la Réussite Scolaire, l'Insertion Professionnelle et la Société :

• État d'esprit de développement et réussite scolaire : Des études menées dans plusieurs pays, dont la France, montrent que le développement d'un état d'esprit de développement chez les élèves a des effets positifs et significatifs sur leurs résultats scolaires et leurs apprentissages, même à long terme. Une expérimentation menée dans des collèges REP+ en France a confirmé ces effets positifs sur l'état d'esprit, le comportement en classe et les résultats scolaires des élèves.
• "ces programmes ont tous montré des effets positifs et significatifs sur des tests scolaires sur les notes des élèves sur des apprentissages même 2 ans et demi après les interventions".
• Apprentissage Coopératif et Feedback : L'apprentissage coopératif est une pratique pédagogique à fort impact sur l'apprentissage des élèves, avec un coût relativement faible (principalement de la formation des enseignants). Le feedback individualisé et positif est identifié comme l'intervention éducative ayant l'impact le plus élevé sur la progression des élèves.
• Concernant l'apprentissage coopératif : "l'apprentissage coopératif ça fait partie des pratiques pédagogiques qui ont été le plus étudié avec le un niveau de de confiance dans les résultats élevés et qui montre des effets qui sont bien plus importants euh par rapport au au à la réduction des tailles de classe".
• Sur le feedback positif : "le feedback doit aussi être positif c'est-à-dire que le feedback doit dire à l'élève pas seulement ce sur quoi il faut qu'il retravaille [...] il faut il faut faire aussi beaucoup de feedback positif en disant c'est super tu as progressé là-dessus je suis très contente que tu aies réussi à faire ce cette chose-là même si là et on va essayer de retravailler et cetera."
• Programme de Montréal (Contrôle de Soi et Habilités Sociales) : Un programme ciblant des enfants défavorisés âgés de 7 à 9 ans, axé sur le contrôle de soi et les habiletés sociales, a eu des effets spectaculaires à long terme : amélioration des compétences sociales, augmentation du taux d'obtention du baccalauréat, hausse des revenus annuels, baisse de l'inactivité, diminution de la criminalité et de la dépendance aux prestations sociales. Ce programme s'est avéré être un investissement très rentable pour la société.
• "ce programme se finance lui-même fois 11 donc pour 1 € dépensé dans le programme on a 11 enfin c'est des dollars on a 11 dollars de gagner entre guillemets si on fait toute la somme de ces bénéfices à la fois individuels et sociaux."
• Les CSC comme facteurs instrumentaux : Huillery insiste sur le fait que le développement des CSC n'est pas seulement souhaitable en soi, mais qu'elles sont des compétences "instrumentales" qui favorisent la réussite scolaire et l'insertion professionnelle, générant des "bénéfices publics" importants.

4. Recommandations pour l'École :

• Développer l'apprentissage coopératif : Mettre en place des pratiques pédagogiques favorisant la coopération et la collaboration entre les élèves.
• Travailler sur l'état d'esprit de développement : Intégrer la promotion de cet état d'esprit au cœur du système éducatif, en formant les enseignants et les parents.
• Réformer l'évaluation des élèves : Adopter des méthodes d'évaluation qui favorisent un feedback positif et encourageant, aligné sur la progression et non uniquement sur le constat des erreurs.
• Former les enseignants (initiale et continue) : Renforcer la formation des enseignants aux pédagogies et aux attitudes qui développent les CSC.
• Impliquer et former les parents : Reconnaître le rôle central des parents et les former aux pratiques et attitudes favorisant le développement des CSC chez leurs enfants.

Conclusion Principale :

Le discours d'Élise Huillery met en lumière un enjeu crucial pour le système éducatif français : la prise en compte et le développement actif des compétences sociales et comportementales des élèves.

En s'appuyant sur des données de recherche solides, elle démontre que ces compétences ne sont pas des "soft skills" secondaires, mais des leviers fondamentaux pour améliorer la réussite scolaire, favoriser l'insertion professionnelle et générer des bénéfices significatifs pour la société dans son ensemble.

Elle appelle à une transformation des pratiques pédagogiques, de la formation des enseignants et de l'implication des parents pour combler le déficit français dans ce domaine et exploiter pleinement le potentiel des élèves.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:21:53][^2^][2]: * 00:00 Début * 01:03 Sommaire * 02:11 I es compétences * 04:18 Les mesures * 09:48 Déficit de compétences * 16:58 Compétences sociales * 17:34 Expérimentation au collège * 20,57 Impact des politiques éducatives * 24:38 Impact sur l'insertion professionnelle * 26:43 Calcul de rentabilité * 28:07 Recommandations

Cette vidéo, présentée par Élise Huillery, aborde l'importance des compétences sociales et comportementales dans l'éducation, telles que la confiance, la coopération et l'autonomie des élèves. Elle souligne que ces compétences sont souvent négligées dans le système éducatif français, mais qu'elles sont essentielles pour la réussite scolaire, l'insertion professionnelle et les bénéfices publics. Huillery propose des recommandations pour développer ces compétences chez les élèves.

Points forts: + [00:00:22][^3^][3] L'importance des compétences sociales * Nécessité de développer la confiance, la coopération et l'autonomie * Impact sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle * Bénéfices pour la société en général + [00:02:14][^4^][4] Les compétences comportementales et sociales * Comprend l'estime de soi, l'optimisme et le contrôle de l'impulsivité * Inclut la capacité à coopérer, l'empathie et le sentiment d'appartenance + [00:09:51][^5^][5] Le déficit des compétences chez les élèves français * Les élèves français montrent un manque de compétences comparé à l'OCDE * Importance de l'état d'esprit de développement et de la persévérance + [00:17:36][^6^][6] L'impact des compétences sur la réussite éducative * Les programmes visant à développer un état d'esprit de croissance montrent des résultats positifs * Amélioration du comportement en classe et des performances scolaires Résumé de la vidéo [00:21:56]¹[1] - [00:30:56]²[2]:

La vidéo présente une conférence d'Élise Huillery sur l'amélioration de l'apprentissage des élèves en France. Elle discute de l'importance de réduire la taille des classes, mais souligne que cela ne suffit pas sans transformer les pédagogies et motiver les élèves. Elle met en avant l'apprentissage coopératif et le feedback positif comme des leviers efficaces pour améliorer l'éducation.

Points forts: + [00:22:00]³[3] Réduction de la taille des classes * Effets limités sans changement pédagogique * Coûts élevés par rapport aux bénéfices * Nécessité d'autres actions pour améliorer l'efficacité + [00:22:39]⁴[4] Apprentissage coopératif * Pratiques pédagogiques efficaces et peu coûteuses * Formation des enseignants requise * Impact significatif sur la progression des élèves + [00:23:24]⁵[5] Feedback positif * Retours individualisés pour guider les progrès * Importance de l'encouragement et de la reconnaissance des réussites * Distinction entre feedback positif et négatif + [00:24:46]⁶[6] Programme à Montréal * Ciblage des compétences sociales et comportementales * Effets à long terme sur l'éducation et l'insertion professionnelle * Rentabilité élevée pour la société + [00:28:14]⁷[7] Déficit en compétences sociales en France * Rôle crucial dans la réussite scolaire et professionnelle * Possibilité de transformation par des programmes éducatifs + [00:29:01]⁸[8] Recommandations pour l'école * Développement de l'apprentissage coopératif et de l'état d'esprit de développement * Réforme de l'évaluation des élèves * Formation continue des enseignants et des parents

Voici un sommaire de la vidéo avec des indications temporelles basées sur le déroulement du contenu :

• Introduction (Début de la vidéo) : L'introduction est faite par Elena, la fondatrice de Toadhouse Games. Elle explique que ce tutoriel est conçu pour les débutants qui n'ont aucune connaissance en codage et que les premières vidéos seront gratuites sur YouTube. Elle présente Ren'Py comme un moteur de roman visuel utilisé par des milliers de créateurs.

• Qu'est-ce que Ren'Py ? (Environ 0:00 - 1:00) : Ren'Py est un moteur pour créer des romans visuels et de la fiction interactive. Bien qu'il fonctionne avec du code Python, il n'est pas nécessaire de savoir coder pour l'utiliser. Le logiciel fournit tout ce dont vous avez besoin, y compris des éditeurs de texte.

• Téléchargement de Ren'Py (Environ 1:00 - 2:00) : Il faut se rendre sur ri.org et cliquer sur le bouton de téléchargement. Différentes versions sont disponibles pour Windows, Mac, Linux, Android et iOS. Une fois le fichier téléchargé, il faut l'exécuter et extraire les fichiers dans le dossier de votre choix.

• Ouverture et présentation du lanceur Ren'Py (Environ 2:00 - 4:00) : Dans le dossier extrait, double-cliquez sur l'application Ren'Py (l'icône avec un anime) pour ouvrir le lanceur. Le lanceur affiche les projets ouverts (tutoriel et question par défaut) et les fichiers associés à chaque projet. Sur la droite, l'option "script" permet d'accéder aux fichiers de code, qui peuvent être édités dans un éditeur de texte comme Atom. Ren'Py peut télécharger et installer Atom pour vous.

• Exploration des fichiers du projet (Environ 4:00 - 5:00) : Le dossier "game" contient tous les fichiers du jeu (audio, musique, images, etc.). Un raccourci vers le dossier "images" est également disponible. Le fichier "script" contient le code du jeu, y compris les dialogues, les transitions, la musique et les scènes. Les options et les écrans (screens) permettent de personnaliser l'apparence du jeu.

• Construction et distribution du jeu (Environ 5:00 - 5:30) : L'option "build distributions" permet de créer une version jouable de votre jeu pour la partager avec d'autres sur différentes plateformes comme PC, Linux, Mac, itch.io ou Steam.

• Exercice pratique avec le projet "The Question" (Environ 5:30 - 8:00) : Il est recommandé de sélectionner le projet "the question" et de lancer le projet pour jouer au jeu. Ensuite, ouvrez le script du projet "the question". L'exercice consiste à jouer au jeu tout en regardant le code correspondant dans l'éditeur de texte. Cela permet de comprendre comment le code contrôle le déroulement du jeu (musique, scènes, dialogues, choix). Il est possible de faire de petites modifications dans le script et de recharger le jeu pour voir les changements.

• Présentation de Scrivener (Environ 8:00 - 9:00) : Scrivener est un logiciel optionnel qui peut être utilisé pour écrire le dialogue et organiser le contenu de votre roman visuel. Un modèle Ren'Py pour Scrivener créé par Toadhouse Games est disponible. Scrivener propose des conseils d'écriture de base et des modèles pour les profils de personnages et le code Ren'Py.

• Conclusion (Environ 9:00 - Fin de la vidéo) : Elena encourage les spectateurs à commencer à expérimenter avec Ren'Py en modifiant le projet "the question". Des tutoriels plus avancés sur les "flags" et les choix seront proposés ultérieurement. Des ressources d'aide sont disponibles sur Twitter, par e-mail (teamtoadhouse@gmail.com), sur les subreddits et les forums Ren'Py, ainsi que sur le Discord de Toadhouse Games.

Voici un sommaire avec des indications temporelles basées sur le déroulement de la vidéo :

• Introduction (Début) : Elena Linaire, fondatrice et directrice créative de Team Toad House et Toad House Games, présente le studio et annonce un game jam de visual novels sur itch.io.

Elle mentionne des ateliers animés par des professionnels de Toad House pour aider à la création de visual novels. L'objectif est de rendre la création de jeux accessible aux débutants.

• Téléchargement de Ren'Py (Environ 2-3 minutes) : Elena explique comment télécharger Ren'Py depuis le site renpy.org.

Elle précise que Ren'Py est un moteur de jeu open source et gratuit spécialement conçu pour les visual novels. Elle cite d'autres moteurs de jeu comme Unity, Unreal, Game Maker, Godot et Twine, notant qu'ils sont adaptés à différents types de jeux.

Elle souligne que la connaissance de Python n'est pas nécessaire pour utiliser Ren'Py, bien que le "pi" dans Ren'Py fasse référence à Python.

• Documentation et Ressources (Environ 4-5 minutes) :

Elena mentionne que le site de Ren'Py contient de la documentation, qui est parfois considérée comme peu conviviale.

Elle recommande également le serveur Discord Ren'Py et le forum Lumisoft comme ressources d'aide.

La documentation couvre les bases et les utilisations plus spécifiques de Ren'Py, y compris les systèmes de dates, de monnaie et d'inventaire.

• Lancement et Création d'un Nouveau Projet (Environ 6-10 minutes) :

Elena montre l'interface du lanceur Ren'Py, affichant des projets existants comme ceux de Toad House Games.

Elle explique comment créer un nouveau projet, choisir la langue (avec des options comme le pig latin) et sélectionner un éditeur de texte (recommandant Adam, qui peut être téléchargé directement depuis Ren'Py).

Il est possible de choisir la résolution du projet, avec 1280x720 comme valeur par défaut, et un schéma de couleurs clair ou foncé pour l'interface (GUI).

• Structure des Fichiers d'un Projet (Environ 11-13 minutes) :

Elena présente la structure des dossiers créés pour un nouveau projet Ren'Py, notamment les dossiers game (contenant images, audio, gui, saves), audio cache et autres.

Elle explique que le fichier script.rpy est l'endroit où le code du jeu est écrit.

Elle montre comment remplacer l'icône de l'application et modifier les éléments de l'interface graphique dans le dossier gui.

• Jeu Ren'Py par Défaut et Code de Base (Environ 14-16 minutes) :

Elena lance le projet par défaut de Ren'Py pour montrer les fonctionnalités intégrées comme les sauvegardes, les chargements, les préférences (volume, plein écran, saut, etc.) et l'écran "À propos". Elle exécute le court jeu par défaut pour illustrer la structure de base : arrière-plan (bg), sprites et dialogue.

Elle ouvre ensuite le fichier script.rpy dans Adam pour montrer le code correspondant, expliquant les déclarations de personnages (define) et le point de départ du jeu (label start).

• Définir des Personnages et Écrire du Dialogue (Environ 17-19 minutes) : Elena explique comment définir des personnages avec un nom et une couleur de texte.

Elle montre comment écrire du dialogue en utilisant le nom du personnage défini. Elle aborde la question de la gestion de plusieurs personnages avec des noms similaires.

• Outil Narratif Scrivener (Environ 19-22 minutes) : Elena présente Scrivener comme un outil utile pour la planification et l'écriture du récit d'un visual novel, permettant d'organiser l'intrigue, les dialogues et même d'intégrer des éléments de code de base avant de les copier-coller dans Ren'Py.

• Narration et Positionnement du Texte (Environ 22-24 minutes) : Elena explique comment gérer le texte de narration (sans nom de personnage), souvent utilisé pour les pensées internes.

Elle mentionne les deux modes de texte principaux dans Ren'Py : en bas de l'écran et en plein écran (NVL). Elle déconseille de placer le texte narratif ailleurs à cause de la complexité du code.

• Choix, Sauts (Jump), Appels (Call) et Drapeaux (Flags) (Environ 25-41 minutes) :

Elena démontre comment créer des choix (menu) dans Ren'Py, en utilisant les mots-clés menu, les options et les actions à entreprendre (texte, jump vers un autre label, call à un autre label).

Elle explique la différence entre jump (saut sans retour) et call (appel avec retour après un return).

Elle introduit le concept de drapeaux (flags), qui sont des variables utilisées pour suivre les décisions du joueur et influencer le déroulement de l'histoire (default nom_du_drapeau = False, \$ nom_du_drapeau = True, if nom_du_drapeau:).

Elle montre comment les drapeaux peuvent être utilisés avec des instructions if pour afficher du contenu conditionnel.

• Analyse des Jeux Tutoriel et "The Question" (Environ 41-47 minutes) :

Elena examine le jeu tutoriel inclus avec Ren'Py, soulignant ses fonctionnalités (sauvegarde, chargement, préférences, rollback, historique) et son contenu éducatif sur les bases de Ren'Py.

Elle explore ensuite le jeu d'exemple "The Question", attirant l'attention sur l'analyse du jeu du point de vue d'un développeur (apparence des sprites, positionnement, expressions, choix).

Elle montre comment le code du jeu "The Question" utilise la définition de personnages avec des couleurs de texte personnalisées (codes hexadécimaux), les drapeaux et la structure des labels pour créer des choix et des embranchements narratifs.

• Exemple de Code de "Good Looking Home Cooking" (Environ 47-1 heure 17 minutes) :

Elena présente le code de son jeu "Good Looking Home Cooking" comme un exemple plus complexe, montrant l'utilisation de définitions pour les sons, les curseurs et les personnages (avec des propriétés comme la couleur et le texte alternatif pour la synthèse vocale).

Elle explique l'utilisation de variables pour suivre les choix importants (drapeaux) et comment ces drapeaux sont utilisés dans les menus et les instructions conditionnelles pour créer différents embranchements et fins.

Elle illustre l'utilisation de transformations et de positionnement pour les sprites, les transitions (dissolve, fade to black), et la création d'une séquence de crédits animée à partir d'une image PNG défilante. Elle discute des différentes fins possibles dans un visual novel (bonne, mauvaise, tiède).

• Taille des Images et Arrière-Plans (Environ 1 heure 17 minutes - 1 heure 21 minutes) :

Elena aborde la question de la taille des images, expliquant qu'elle est déterminée par essai et erreur pour correspondre à la résolution du projet et à l'aspect souhaité. Elle montre des exemples d'arrière-plans filtrés dans le jeu Ren'Py "Karashojo".

• Conseils de Gestion du Temps et Conclusion (Environ 1 heure 21 minutes - Fin) :

Elena termine en donnant des conseils pour la gestion du temps et éviter le "crunch" pendant le game jam, notamment en se fixant des mini-échéances régulières et en étant réaliste quant à la portée du projet.

Elle encourage les participants à utiliser des outils comme Scrivener et à rejoindre la communauté Discord pour trouver de l'aide et des collaborateurs.

Elle rappelle l'importance d'inclure la mention légale de Ren'Py dans le jeu.

Voici un sommaire avec des horodatages (timestamps) de la vidéo, mettant en évidence les points les plus importants en gras et en français :

• [0:00] Introduction et bienvenue à la chaîne Toadhouse par une artiste invitée, Thunderbird Paints, qui est l'artiste principale et directrice artistique de Toadhouse Games. Elle prévoit de parler de la conception des environnements, des personnages et potentiellement de l'interface utilisateur pour les romans visuels.
• [1:00] Début de la discussion sur la conception des personnages et des environnements pour les romans visuels, en commençant par les personnages car ils sont la base d'un roman visuel.
• [2:00] L'importance d'avoir une idée du scénario avant de concevoir les personnages. L'artiste lance l'idée de créer un roman visuel fictif avec des thèmes rétro, comme un décor de foire Renaissance ou de western cowboy.
• [3:00] Choix d'un thème de roman visuel sur le thème de Donjons et Dragons (D&D). Discussion sur le personnage principal : statique ou adaptable (avec un générateur de personnages). Le chat vote pour un personnage principal spécifique.
• [3:00] Détails du personnage principal : un barde avec un accent texan, non binaire. Discussion sur la race du personnage (humain, demi-orc, demi-elfe).
• [4:00] Application de la discussion sur la conception des personnages concernant les scènes spéciales (CG) et l'interaction avec d'autres personnages, en tenant compte de l'esthétique et des constructeurs de personnages.
• [5:00] Principes de base pour dessiner un personnage, en commençant généralement par une illustration de référence (turnaround). Importance de considérer l'esthétique de base et le potentiel de cosplay.
• [6:00] Début du croquis d'un personnage demi-orc non binaire, en se concentrant sur la forme générale et les épaules. Discussion sur les méthodes de coloration (traits et remplissage ou une seule couche).
• [7:00] Continuation du croquis de référence (turnaround), en veillant à l'alignement des différentes parties du corps. Utilisation de guides pour la hauteur et la variance des types de corps et des formes.
• [8:00] Esquisse des traits du visage, en commençant par le nez d'orc. Importance de l'hydratation (mention du robot à eau). Discussion sur l'influence d'un chapeau de cowboy sur la coiffure et l'utilisation de références.
• [9:00] Ajout de détails à la tenue, comme un gilet. Discussion sur le fait que les romans visuels ne doivent pas nécessairement être romantiques et qu'ils peuvent inclure des mini-jeux et des scénarios non linéaires.
• [10:00] Poursuite de l'ajout de détails à la tenue (jambières, éperons). Mention de romans visuels comme Persona. Pause thé avec l'apparition des chats.
• [11:00] L'inspiration du jour liée à la citation du sachet de thé. Continuation du dessin des bottes de cowboy. Discussion sur la quantité d'art de personnage typiquement visible dans un roman visuel (buste ou taille).
• [12:00] Importance d'avoir des sprites de corps entier pour les zooms et les effets, ainsi que pour les scènes spéciales. Ajout d'éléments à la tenue (sac, bretelles).
• [13:00] Finalisation de la silhouette et ajout d'une guitare. Réglage de la forme du chapeau. Début de la stylisation de la tenue.
• [13:00] Séparation des calques pour le croquis de face et de dos. Ajout d'une ceinture. Le chat approuve le design.
• [14:00] Début de la coloration du personnage, en utilisant une seule couche pour la plupart de l'illustration conceptuelle. Discussion sur les couleurs de peau des tieffelins dans D&D.
• [15:00] Discussion sur la personnalisation des personnages dans les jeux et la création d'éléments de personnalisation.
• [15:00] Retour à la définition des traits du visage, en se concentrant sur la forme du visage, les expressions et les couleurs.
• [16:00] Informations généralement fournies lors de la création d'un design de personnage (personnalité, historique, apparence physique, couleur préférée). Le rôle de l'artiste dans la traduction de la personnalité en esthétique visuelle.
• [17:00] Fin de la coloration de la tenue principale. Transition vers la conception des environnements. Importance de la posture pendant le dessin et suggestion d'étirements.
• [17:00] Couleur de la guitare inspirée de l'ancienne guitare de l'artiste. Couleur de la ceinture.
• [18:00] Couleur du bord du chapeau et des bottes. Choix de la couleur du pantalon pour créer un schéma de couleurs cohérent. Discussion sur la modification des couleurs.
• [19:00] Célébration des abonnements offerts à la chaîne. Ajout d'un détail de chemise dépassant.
• [20:00] Discussion sur la création de sprites de personnages et l'importance des expressions faciales. Le nombre d'expressions nécessaires (généralement six ou sept).
• [21:00] Croquis rapide d'une guitare. L'idée de la conception prime sur le détail parfait.
• [21:00] Ajout rapide d'orteils. L'artiste utilise le même pinceau pour la plupart du concept.
• [22:00] Ajout de boutons. Idée d'utiliser l'asymétrie dans la conception des tenues pour montrer qu'un personnage est légèrement déséquilibré.
• [23:00] Exemples de modifications de la tenue pour créer différents aspects (manches, capes, gants).
• [23:00] Retour à la conception de base et discussion sur les expressions faciales (colère, tristesse).
• [24:00] Question sur le stockage des expressions faciales et des poses corporelles. L'artiste montre des exemples de son travail sur "Call Me Sarah" et "Good Looking Home Cooking", où les corps et les expressions sont généralement conservés séparément pour permettre des changements dans le langage corporel.
• [26:00] Conseils pour accélérer la conception des personnages pour un délai court (nombre d'expressions limité, poses simples, réutilisation d'éléments).
• [27:00] Démonstration rapide de changement d'expressions faciales en modifiant des éléments comme les yeux, la bouche et les sourcils, tout en conservant le même corps.
• [28:00] Transition vers la conception des environnements après une courte pause.
• [29:00] Introduction à la conception des environnements, perspective et outils (pinceaux de perspective). Importance de placer la ligne d'horizon au milieu pour un roman visuel.
• [30:00] Croquis rapide d'un coin de rue médiéval, en utilisant des formes simples pour les bâtiments. Utilisation de la touche Shift pour tracer des lignes droites.
• [31:00] Ajout d'éléments comme des arbres et un magasin général. Discussion sur l'alignement des personnages et des arrière-plans pour qu'ils s'intègrent mieux.
• [32:00] Utilisation de références photographiques pour la taille des bâtiments par rapport aux personnages (exemple d'Hershey Park). Ajustement de la taille et de l'emplacement des éléments d'arrière-plan.
• [33:00] Zoom sur une partie de l'esquisse d'arrière-plan pour montrer un arrière-plan potentiel pour un roman visuel. Début du blocage des couleurs de l'environnement.
• [34:00] Poursuite du blocage des couleurs (bâtiments, arbres). Importance de créer des calques séparés pour les éléments d'arrière-plan pour faciliter les modifications.
• [35:00] Incident technique avec le stylet de la tablette. Reprise et continuation du blocage des couleurs.
• [36:00] Présentation d'exemples d'environnements précédemment créés et promotion de l'événement annuel "Environment-tober" pour la pratique des environnements.
• [37:00] Retour à l'esquisse de l'environnement, suppression des lignes de perspective et début de l'ajout de détails et de considérations sur la source de lumière.
• [38:00] Démonstration de la création de différentes ambiances lumineuses (crépuscule, matin) en dupliquant le calque de couleurs de base et en utilisant des modes de fusion et des couleurs différents.
• [39:00] Importance des ombres pour les bâtiments et le paysage. Démonstration rapide de la création d'une scène de nuit avec des étoiles.
• [40:00] Finalisation de la démonstration de la création d'une scène de nuit. Remarques de clôture, excuses pour ne pas avoir abordé l'interface utilisateur, invitation à poser des questions sur Discord.
• [41:00] Message de fin et salutations.

Document de Briefing : Conception de Jeux Vidéo de Type Visual Novel

Source : Extraits de la diffusion en direct "Basic Visual Novel Art | Characters and Environments | Lecture Stream | with Heather Gartner"

Date : Non spécifiée dans le texte

Présentateur : Heather Gartner (Thunderbird Paints), Lead Artist et Art Director chez Toad House Games.

Public Cible : Artistes débutants et développeurs de visual novels, potentiellement participants à une game jam (Toad House Jam).

Objectif de la Diffusion : Fournir des bases et des conseils pratiques pour la conception de personnages, d'environnements et potentiellement d'interfaces utilisateur (UI) pour les visual novels.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

I. Introduction et Préambule :

• L'hôte, Heather Gartner (Thunderbird Paints), remplace Alanna, la dirigeante habituelle de Toad House.
• Elle est la lead artist et art director de Toad House Games, ayant travaillé sur "Call Me Sarah", "Role for Confidence" et "Good Looking Home Cooking".
• La session est prévue pour durer environ 2 à 2h30 et se concentrera sur les bases de la création d'éléments visuels pour les visual novels.
• L'outil principal utilisé sera Adobe Photoshop, bien que Heather mentionne également son intérêt pour Affinity Photo et son utilisation de Krita pour l'animation.
• Un thème fictif de visual novel sera créé en direct pour illustrer les concepts. Le thème initialement suggéré par le chat était un "cowboy western" ou une "ren fair", mais un thème "dungeons and dragons" (fantasy RPG) sera finalement retenu.

II. Conception de Personnages :

• Point de Départ : L'Idée du Scénario : "the first thing that you want to have is an idea of what your plot is going to be". La connaissance de l'intrigue est essentielle pour informer la conception des personnages.
• Thèmes Overarching : Définir le contexte général (futuriste, moderne, historique, etc.) est une étape préliminaire importante.
• Personnage Principal : Il peut être statique ou adaptable (via un générateur de personnage). L'oratrice préfère un personnage principal spécifique car il est au cœur du jeu et son design initial influence la conception des autres personnages et des scènes spéciales (CGs).
• Détails du Personnage Principal : Pour l'exemple, un barde non-binaire avec un accent texan et une origine demi-orc est choisi. L'importance de considérer la race et le type de personnage est soulignée.
• Scènes Spéciales (CGs) : Ces scènes, souvent débloquables, nécessitent de considérer l'interaction du personnage principal avec les autres. Pour les personnages créés via un builder, il faut s'assurer de la cohérence esthétique (taille, proportions, etc.).
• Processus de Dessin :Commencer par une idée de la structure corporelle de base (le "frame").
• Heather Gartner réalise généralement des "turnarounds" (vues de face et de dos) pour ses personnages.
• Utilisation de calques est essentielle pour la flexibilité et la correction d'erreurs.
• Des lignes de repère (pour la hauteur, les épaules, la taille, etc.) sont recommandées pour assurer la cohérence des proportions.
• Le processus de dessin d'Heather est souvent direct avec la couleur, sans forcément passer par un lineart précis.
• Détails et Reconnaissance :Ajouter des détails distinctifs (un chapeau de cowboy dans l'exemple) pour rendre le personnage reconnaissable par sa silhouette.
• Considérer la "cosplayability" du personnage peut influencer le design.
• Les formes (angulaires vs. rondes) peuvent communiquer des aspects de la personnalité.
• Coloration : Heather utilise généralement une seule couche pour l'illustration principale, avec une esquisse en dessous. L'utilisation de couleurs profondes (vert olive pour la peau de l'orc) est explorée.
• Personnalisation : L'importance de la communication avec l'équipe (écrivains, etc.) pour comprendre la personnalité, le background et les préférences physiques du personnage est soulignée. L'artiste doit parfois traduire des "sentiments" en esthétique visuelle.
• Expressions Faciales : Il est conseillé de prévoir différentes expressions (colère, tristesse, joie) pour les sprites. Un nombre limité (6-7) peut suffire pour la plupart des situations, à moins d'un arc narratif spécifique nécessitant des changements d'apparence.
• Sprites et Assets : Les expressions faciales sont généralement stockées comme des assets séparés du corps. Parfois, le corps entier est redessiné pour correspondre à l'expression et au langage corporel souhaités. Des exemples de sprites de "Call Me Sarah" et "Good Looking Home Cooking" sont montrés pour illustrer cela.
• Création Rapide de Personnages : Pour les projets avec des délais courts (un mois), il est conseillé de simplifier les designs (moins de détails, peu d'accessoires complexes comme les chapeaux), de réutiliser les assets (formes corporelles) et de limiter le nombre d'expressions faciales (3 expressions génériques peuvent être suffisantes).

III. Conception d'Environnements :

• Perspective : Bien que moins cruciale pour les environnements organiques, la perspective est importante pour les scènes en intérieur ou les paysages urbains. Des outils comme les "perspective brushes" peuvent être utiles. La ligne d'horizon est généralement placée à mi-hauteur pour un visual novel.
• Réutilisation des Environnements : Concevoir des environnements qui peuvent être réutilisés avec des variations (éclairage, saisons, jour/nuit) est une stratégie efficace.
• Esquisse Rapide : Commencer par des formes simples (boîtes pour les bâtiments). Le style et l'atmosphère sont ajoutés avec les détails.
• Astuces de Dessin : Utiliser la touche Shift pour tracer des lignes parfaitement droites.
• Placement des Personnages : Dessiner les arrière-plans en ayant une idée de l'emplacement prévu des personnages pour s'assurer qu'ils s'intègrent bien dans la scène. Ajuster la taille des éléments de l'arrière-plan en fonction de la distance perçue du personnage.
• Utilisation de Références : Les photos de lieux réels peuvent servir de référence pour la composition, l'échelle et les formes.
• Coloration des Environnements : Bloquer les couleurs de base, puis ajouter des détails. Les bâtiments et les éléments naturels sont souvent placés sur des calques séparés pour faciliter les modifications.
• Éclairage et Ambiance : L'éclairage est un outil puissant pour créer différentes ambiances (jour, nuit, crépuscule). Des calques de couleur en mode de fusion (overlay, multiply) peuvent être utilisés pour simuler différents moments de la journée. La manipulation des couleurs (ajout de jaune pour simuler la lumière du jour sur un ciel bleu) est expliquée.
• Ombres : L'ajout d'ombres pour les bâtiments et le terrain est crucial pour donner du volume et du réalisme.
• Arrière-Plans Simples vs. Détaillés : Il est acceptable d'avoir des arrière-plans moins détaillés ou flous, surtout si la narration est le point central.
• Environment-Tober : Heather mentionne un événement annuel (en octobre) où elle propose des thèmes pour la création d'environnements, encourageant la pratique.

IV. Interface Utilisateur (UI) :

Le temps imparti ne permet pas d'aborder en détail la conception de l'UI. Heather invite les spectateurs à la contacter sur Discord pour toute question concernant l'UI.

V. Conclusion :

• Heather remercie les spectateurs pour leur participation et pour les dons de subs.
• Elle encourage à la créativité, à la bienveillance envers soi-même et se dit disponible pour répondre aux questions sur Discord.
• Citations Pertinentes :
• "the first thing that you want to have is an idea of what your plot is going to be" (concernant la conception des personnages).
• "visual novels can just be a platform for telling a story hard stop. it is basically a playable story" (soulignant la nature narrative des visual novels au-delà de la romance).

En Résumé :

Cette diffusion en direct offre une introduction pratique à la conception visuelle pour les visual novels.

Heather Gartner partage son expérience et ses méthodes de travail pour la création de personnages et d'environnements, en mettant l'accent sur l'importance du scénario comme point de départ, la considération des détails pour la reconnaissance des personnages, et l'utilisation de références et de techniques d'éclairage pour les environnements.

Elle encourage également la simplification et la réutilisation d'assets pour les projets avec des contraintes de temps. Bien que l'UI n'ait pas été abordée, la session fournit une base solide pour les artistes débutants et les développeurs de visual novels.

Voici un sommaire de la discussion avec des indications temporelles basées sur l'ordre d'apparition dans le transcript :

• Introduction et présentation d'Albert Moukheiber (Docteur en neurosciences et psychologue clinicien). Il explique qu'il essaie d'allier la compréhension du fonctionnement du cerveau avec ses applications pratiques.
• Genèse du livre "Neuromania". L'idée initiale était de déconstruire des phrases courantes et simplistes entendues sur le cerveau et notre fonctionnement. Des exemples incluent l'idée que les gens n'aiment pas changer ou que la tristesse est due à un déséquilibre chimique. L'auteur cite Stanislas Lem sur le danger de la sursimplification.
• Pourquoi ces simplifications ont pris autant de place. Plusieurs raisons sont évoquées : le caractère récent des neurosciences, l'incertitude scientifique ouvrant la voie aux interprétations, et l'instrumentalisation des découvertes scientifiques (comme la radioactivité ou la physique quantique à des fins marketing).
• Remise en question du paradigme selon lequel "les gens n'aiment pas changer". Ce concept est davantage lié aux systèmes qu'aux individus. La résistance au changement est souvent utilisée pour justifier des passages en force. Le changement dépend du contexte et de ce qu'il implique.
• La possibilité de changer et la question de la patience. Changer de tempérament est différent de la résistance au changement organisationnel. Les traits de personnalité (stables) se distinguent des états (temporaires). Le changement prend du temps, ce qui peut être problématique pour quelqu'un d'impatient.
• Différences entre traits et états de personnalité. Des exemples sont donnés pour illustrer comment quelqu'un peut être colérique (trait) mais pas toujours en colère (état), et comment le contexte influence l'expression de ces traits.
• La stabilité des traits pour la prédictibilité et la coopération. Un changement trop rapide et constant rendrait la collaboration difficile. L'idée d'un "self" unique et constant est remise en question par la notion de "self switching" selon les contextes.
• Comment travailler sur l'impatience. Identifier les situations déclenchantes, les conditions propices et agir au niveau approprié. Accepter que le progrès se fait par étapes et prend du temps. La "cognition incarnée" souligne que nos réactions dépendent de notre corps et de notre environnement.
• Stratégies pour gérer l'impatience. "Think our way out of it" est possible dans certaines situations (exemple du métro en retard), mais pas dans d'autres. Distraction, relaxation corporelle et se souvenir des succès ("count the hits not the misses") sont des pistes. Il faut aussi accepter parfois de ressentir de la frustration.
• La dichotomie émotion/raison. L'auteur a toujours eu un problème avec la hiérarchisation de ces processus. Souvent, les pensées justifient les émotions. L'opposition frontale est rare.
• Distinction entre émotions (substrat biologique), ressenti phénoménologique (affects) et communication de l'émotion. Le langage français utilise souvent le même mot pour ces trois réalités, contrairement à l'anglais ("emotions" et "feelings"). Dans le cerveau, il y a des neurones, pas des émotions ou des pensées en soi.
• L'opposition se fait plutôt entre différentes émotions et pensées. L'exemple de la jalousie ou de l'énervement suivi d'un apaisement est donné. Penser en termes de diades ou de triades (incluant le ressenti corporel) est plus pertinent. Les personnes anosognosiques (ne reconnaissant pas leurs émotions) ne deviennent pas de meilleurs décideurs rationnels, car les émotions sont une forme de feedback.
• Rôle des émotions comme feedback pour adapter notre comportement. Le déficit émotionnel rend le comportement inopérant. Les bases biologiques des émotions sont dans le cerveau et le corps (cognition incarnée). L'opposition émotion/raison remonte à l'Antiquité (Platon).
• Les émotions peuvent être remplacées. Nous avons des émotions et des pensées automatiques, mais aussi des processus métacognitifs et métaémotionnels qui permettent de les modifier progressivement. La rumination (une cognition) nourrit l'émotion, montrant leur interdépendance.
• La porte d'entrée pour casser un cycle émotionnel/cognitif dépend des individus. Injonction émotionnelle, raisonnement, action corporelle, distraction attentionnelle ou acceptation peuvent être utilisés. Les émotions négatives sont importantes et adaptées dans certains contextes (deuil après un licenciement). Vouloir toujours aller bien est une forme de folie.
• L'idéologie de la maximisation et de l'efficience. Cette tendance, visible dans le minimalisme et la technologie, se reflète dans la volonté de maximiser les expériences positives et d'éliminer les émotions négatives. L'auteur ne cherche pas à se maximiser constamment dans tous les domaines.
• Apprendre plus vite est parfois une illusion. Il n'y a pas toujours de raccourcis, notamment pour l'apprentissage des langues. Des vendeurs profitent du désespoir pour vendre des méthodes inefficaces. L'immersion est souvent nécessaire.
• La quête d'amélioration et la comparaison aux autres. Admirer ceux qui apprennent vite ne doit pas nous faire oublier que les compétences varient. Il faut accepter les "règles du jeu" de notre esprit, comme on accepte les limites physiques de notre corps.
• Comparaison avec les capacités physiques. On n'aurait pas la même discussion sur la possibilité de sauter du troisième étage ou de soulever une voiture. L'amélioration du cerveau passe par son utilisation. La quête d'une amélioration constante peut être une source d'insatisfaction.
• La motivation et le changement constant. Ce qui motive l'auteur n'est pas une quête intense, mais plutôt l'intérêt. Le changement est inévitable ; la question est comment et à quelle vitesse.
• Philosophie de vie et éducation de sa fille. Ne pas se prendre au sérieux est une protection. Ne pas lui dire qu'elle est spéciale, mais normale.
• Remise en question du système scolaire. L'école n'est pas conçue pour le bien-être des enfants, mais pour permettre aux parents de travailler. L'heure de réveil est absurde. Malgré cela, sa fille ira à l'école comme les autres.
• Inculquer la tolérance à la frustration. La société actuelle cherche à éviter la frustration, ce qui pourrait être problématique. Le côté coercitif de l'école peut paradoxalement aider à développer cette tolérance.
• La période d'adaptation à l'école. L'objectif initial est la survie et l'adaptation. L'apprentissage viendra plus tard. L'auteur évite les pratiques éducatives qu'il juge néfastes. Il n'a pas lu de livres sur la parentalité pour éviter de se "mêler le cerveau".
• Le phénomène de l'éducation positive. L'enfant d'une amie, élevé sans se voir dire non, semble bien se développer, mais l'avenir reste incertain. Il faut éviter le piège de la cause unique : de nombreux facteurs influencent le développement d'un enfant (amis, professeurs, etc.). L'éducation positive reflète aussi le désir des adultes d'éviter la frustration.
• La notion de "bon niveau explicatif". Pour comprendre un phénomène, il faut l'observer au niveau pertinent (exemple de l'embouteillage, de la voiture, d'Alzheimer, de la dépression). Pour comprendre le développement d'un enfant, il faut considérer la famille, l'entourage et la société. Nous avons des pistes sur ce qu'il ne faut pas faire (manque d'affection) et quelques-unes sur ce qu'il faut faire, mais pas de feuille de route précise. La société actuelle produit de la frustration, d'où l'importance de la tolérance.
• L'approche translationnelle (aller-retour entre théorie et pratique). L'expérience clinique (thérapie) a montré que le déséquilibre chimique n'est pas le bon niveau explicatif pour la dépression, car des facteurs de vie concrets sont souvent en cause. La science a longtemps cherché à objectiver, mais la subjectivité humaine est essentielle.
• Le défi de développer une science de la subjectivité. La douleur est un exemple de phénomène subjectif difficile à objectiver. Les inégalités de traitement de la douleur entre hommes et femmes sont mentionnées. La recherche sur le cerveau se fait majoritairement en IRM, dans des conditions non naturelles. Il y a une surestimation de ce que l'on sait sur le cerveau ("Neuromania").
• Appel à refaire de la science avec émerveillement et imagination. La science actuelle est perçue comme trop aseptisée (blouses blanches et statistiques). L'imagination et l'émotion sont nécessaires pour faire avancer la science. La collaboration entre différentes expertises (philosophie, mathématiques, biologie) est cruciale.
• Paradoxe apparent entre la critique de la surresponsabilisation de l'individu et l'appel à une science de la subjectivité. Retour à la notion de niveau explicatif : selon le phénomène étudié, le niveau pertinent varie. S'intéresser à la subjectivité est important pour comprendre l'individu, mais pour certains phénomènes (comme un embouteillage ou une tendance sociétale), il faut considérer un niveau d'analyse plus large.
• ** L'exemple de la propriété émergente de l'eau (nécessité de six molécules pour "mouiller")**. Certains phénomènes n'apparaissent qu'à un certain niveau d'organisation. Pour comprendre le vote, regarder l'activité cérébrale individuelle est descriptif, pas explicatif.
• Importance de distinguer le bon niveau explicatif, la correspondance entre les niveaux et la différence entre description et explication (corrélation vs causalité). L'exemple de la corrélation entre le nombre de McDo et les cas de COVID est donné.
• Facteurs méta (sociétaux) sous-estimés. Organisation sociétale, rythme social, heures de travail, pression financière et matérielle. La perte des aides sociales et communautaires d'avant est évoquée. L'explosion des burnouts et des troubles anxieux ces dernières années est notable.
• Le biais des populations "WEIRD" (White, Industrialized, Educated, Rich, and Democratic). La majorité des études en psychologie et neurosciences sont réalisées sur ces populations, puis généralisées à toute l'humanité, ce qui est problématique car ces populations ne sont pas représentatives.
• Exemple de jeu économique (ultimatum game) montrant des différences culturelles dans les comportements. Les étudiants américains réagissent différemment des populations d'autres cultures face à des offres inéquitables.
• Remise en question de croyances psychologiques universelles basées sur des échantillons restreints. La culture a une influence profonde. L'exemple du faible taux de natalité en Corée, potentiellement lié au patriarcat, est donné.
• La complexité des problèmes et le rejet des solutions simplistes. L'auteur se sent dépassé par cette complexité. L'exemple de la dépression, parfois liée à l'environnement social et culturel, est mentionné.
• Nécessité d'une "thérapie de la société" plutôt que d'une sur-focalisation sur l'individu et le développement personnel. La volonté individuelle a ses limites face aux déterminants environnementaux et sociaux.
• Expérience de l'auteur face à des patients où il se sent impuissant à aider. Il en parle ouvertement avec le patient et l'oriente parfois vers d'autres thérapeutes plus adaptés. La psychologie clinique est encore une discipline jeune avec des limites. Il est important de reconnaître ces limites pour éviter de culpabiliser les patients.
• Reconnaissance des limites actuelles de la psychologie clinique. Le mythe d'une compréhension totale de la créativité, des émotions, etc., est dangereux. Il est crucial d'expliquer aux patients que leur souffrance n'est pas forcément de leur faute. La psychologie clinique n'est pas aussi mature que d'autres domaines de la santé.
• Le mensonge des cinq sens. Nous en avons neuf : la vue, l'ouïe, l'odorat, le goût, le toucher, la thermosception (chaleur/froid), la proprioception (position du corps), la nociception (douleur) et l'interception (organes internes). L'omission des quatre autres est un mystère.
• Le pseudo "sixième sens" (souvent associé à l'intuition). L'auteur pense que ceux qui ont popularisé cette idée ignoraient l'existence des quatre autres sens. Le sixième sens est interprété différemment par chacun.
• La fascination du réel déjà complexe. L'auteur ne comprend pas pourquoi on cherche à ajouter des artifices (comme des "auras") alors que le fonctionnement réel est déjà extraordinaire. La réalité est plus complexe à comprendre qu'à inventer. La facilité n'est pas nécessairement ce que les gens aiment, mais certains profitent de ce biais apparent.
• Les raisons du succès des solutions simplistes et erronées. Promesse de résultats rapides et faciles, détresse des personnes cherchant de l'aide, asymétrie argumentative (il est plus facile de convaincre de ne pas faire quelque chose en exagérant un risque que de convaincre de faire quelque chose en prouvant une sécurité à 100%). La loi du nombre explique le succès des démarcheurs téléphoniques.
• Les neuf sens et la misophonie (sensibilité excessive à certains sons). La question de savoir comment agir sur ces sens est posée. L'auteur partage son expérience de la misophonie et de la difficulté à la gérer.
• Le bon niveau explicatif pour la misophonie est l'interaction, pas seulement l'individu. Avant de chercher à changer, il faut évaluer l'impact du problème. Des solutions mécaniques (atténuation du son) peuvent être envisagées, mais sont contraignantes. Un travail sur la gestion émotionnelle peut aider. Parfois, l'acceptation est la meilleure voie.
• Fonctionnement "bottom-up" (des sens vers le cerveau) et découverte récente du fonctionnement "top-down" (du cerveau vers les sens). Notre cerveau "hallucine" activement le réel (processing prédictif).
• Le cerveau influence activement notre perception sensorielle. Les illusions d'optique illustrent ce phénomène. Il serait intéressant d'explorer si des processus "top-down" pourraient aider à moduler la sensibilité à certains sons comme dans la misophonie. Référence à Andy Clark et son livre "The Experience Machine" sur le cerveau prédictif.
• Expériences personnelles de l'auteur en matière de changement. Il a consciemment travaillé sur son anxiété, sa manière de parler et sa gestuelle. Il essaie d'avoir plus d'opinions et de ne pas être toujours indifférent aux choix collectifs. Le changement est constant.
• Recommandation d'une ressource marquante récente : la série "Severance" sur Apple TV+. Une série de science-fiction explorant la séparation entre vie professionnelle et personnelle au niveau cérébral.
• Le plus grand obstacle surmonté par l'auteur : son anxiété et son stress durant l'adolescence. L'acceptation de soi et le fait de moins se prendre au sérieux l'ont aidé.
• Personnes que l'auteur aimerait entendre au micro : Zoé Dubu (historienne des psychédéliques) ou Lucy Berkovitz (psychiatre travaillant sur la psilocybine).
• Définition de "ne pas prendre le pouvoir de sa vie" : la subir. Clarification importante : il ne s'agit pas de prôner la soumission, mais de souligner que vouloir tout contrôler et subir sont tous deux indésirables. Maximiser l'agentivité est essentiel, mais cela passe par un effort collectif et ne dépend pas uniquement de la volonté individuelle.
• Conclusion et remerciements. Invitation à soutenir les librairies indépendantes.

Voici un sommaire de la vidéo « One health : Alimentation infantile et santé globale » avec des indications temporelles approximatives basées sur la progression du discours dans le transcript :

• [Début] Introduction (Professeur Harvé) : Présentation de la 6ème conférence du cycle, mettant en avant l'approche multidisciplinaire avec la participation d'ingénieurs agronomes, en l'occurrence le professeur Daniel Tomé et la professeur Dalila Zout Marnich, qui vont parler de l'alimentation infantile et de la santé globale. Le professeur Tomé commence la présentation.

• [~0:01:00] Tour d'horizon sur les problèmes d'alimentation infantile (Professeur Daniel Tomé) :

  • Catégories d'âge et conditions physiologiques pour les apports nutritionnels : nourrissons (0-6 mois), enfants (6 mois-3 ans), enfants et adolescents (3-18 ans), adultes.
  • **Les trois ou quatre grands groupes de problématiques liés à l'alimentation :
• l'énergie,
• les macronutriments énergétiques (protéines, glucides, lipides), et

• les micronutriments (vitamines et minéraux)**.

  • Présentation des Apports Nutritionnels de Référence (ANR) ou Dietary Reference Value (DRV).
  • Définition des besoins nutritionnels de l'enfant et de l'adolescent basée sur le métabolisme de base, les besoins de croissance, et l'activité physique.
  • La croissance : accroissement de la taille et de la masse corporelle (musculaire et osseuse), avec des besoins rapportés à la masse corporelle supérieurs à ceux de l'adulte. Impact de l'alimentation sur la santé à court et long terme.
  • Gain de taille et de poids significatif pendant les trois premières années.
  • Évolution de la masse maigre (musculaire et osseuse) et de la masse grasse pendant la croissance. Développement du cerveau, plus rapide dans les premières années.
  • L'adiposité et l'indice de masse corporelle (IMC) chez l'enfant, avec la variation physiologique de la corpulence et le rebond d'adiposité, indicateur de risque ultérieur d'obésité.
  • Évolution des tissus maigres et gras selon l'âge et le sexe.
  • Les trois périodes critiques de l'alimentation infantile : oralité orale (0-6 mois, alimentation lactée), oralité secondaire (6-12 mois, diversification), et après 12 mois (évolution vers l'alimentation normale). Importance de la croissance pendant les premières années.
  • L'alimentation infantile doit assurer un apport adéquat d'énergie et de nutriments pour l'expression optimale du potentiel génétique corporel et cognitif, en évitant la surconsommation énergétique et les risques de déficience (protéines, calcium, fer, iode, zinc, acides gras polyinsaturés, vitamines A, B9, E).
  • Le lait maternel : composition évolutive, protection immunitaire, mais faible en vitamine D et K, nécessitant une supplémentation.
  • Prévalence de l'allaitement en France, plus faible que dans d'autres pays.
  • Les besoins énergétiques de l'enfant, variables selon l'âge, la corpulence et l'activité physique, exprimés en fonction du Physical Activity Level (PAL).
  • Répartition des macronutriments énergétiques (glucides, lipides, protéines) : similarités avec les recommandations pour l'adulte, avec des besoins lipidiques plus élevés chez les très jeunes enfants.
  • Besoins en protéines plus élevés chez l'enfant (par rapport au poids) pour la croissance des tissus maigres, avec un taux de dépôt protéique élevé chez le nourrisson qui diminue avec l'âge.
  • Importance des acides gras polyinsaturés (oméga-6 et oméga-3) pour le développement cérébral pendant les premières années.
  • Statut nutritionnel au cours du développement et risques : retards de croissance, maigreur, surpoids et obésité, anémie (carence en fer), carences en iode, vitamine A, vitamine D et zinc, avec une répartition géographique variable.
  • Types d'études et de données disponibles : problèmes de carence, obésité, et déficiences en micronutriments.
  • Augmentation mondiale de l'indice de masse corporelle (IMC) chez les adultes et les enfants.
  • Lien entre la forte consommation de céréales/racines/tubercules et les retards de croissance.
  • Relation entre la faible consommation de produits d'origine animale et les retards de croissance.
  • Problèmes de déficiences en micronutriments même dans les pays développés (exemple de la Grande-Bretagne pour le fer, la vitamine D, le calcium, le magnésium, le zinc, le sélénium et l'iode).
  • La fortification en micronutriments comme solution à la malnutrition, en particulier pour l'iode (sel iodé), le fer, la vitamine A et le zinc. Complémentation alimentaire pertinente en cas de carence avérée.
  • Exemple du fer : rôle dans le transport de l'oxygène, conséquences de la carence (anémie, mauvais développement neurologique), prévention par l'alimentation diversifiée et fortification.
  • Prévalence de l'anémie par carence en fer dans différents pays.
  • Efficacité de la fortification en fer dans la réduction de l'anémie.
  • Amélioration du développement cognitif des enfants et adolescents grâce à la supplémentation en fer, justifiant les recommandations de l'OMS.
  • Résumé des points clés : enfance et adolescence, rôle crucial de l'alimentation pour le développement physique et cognitif, importance d'un apport adéquat en énergie et nutriments, nutriments particulièrement sensibles liés à la croissance, surveillance nécessaire.

• [~0:30:00] Focus sur le besoin en protéines (Professeur Dalila Zout Marnich) :

  • Rôle fondamental des protéines : apport d'azote et d'acides aminés indispensables à la survie.
  • Qualité de l'apport alimentaire : quantité d'azote et profil en acides aminés essentiels (neuf pour l'humain).
  • Métabolisme protéique : renouvellement permanent des protéines corporelles (synthèse et dégradation). Rôles des protéines (hormones comme l'insuline).
  • Besoins chez l'adulte (entretien) et besoins supplémentaires (croissance, gestation).
  • Pertes azotées obligatoires (fécales, urinaires, non mesurables).
  • Évaluation du besoin protéique basée sur le besoin azoté, bilan azoté nul.
  • Besoin nutritionnel moyen (0,66 g/kg/jour) et apports recommandés (0,83 g/kg/jour) chez l'adulte.
  • Besoins spécifiques de l'enfant pour la croissance : calcul par méthode factorielle (besoin d'entretien + besoin de croissance corrigé par l'efficacité de dépôt protéique). Efficacité de dépôt variable selon l'âge (66% puis 58%).
  • Exemple de calcul du besoin moyen pour un enfant de 1 à 3 ans (0,86 g/kg/jour).
  • Différences de dépôt protéique (masse maigre) entre garçons et filles, conduisant à des recommandations différentes par tranche d'âge.
  • Qualité des protéines : importance de l'apport en acides aminés indispensables. Besoins en acides aminés indispensables (exemple de la lysine).
  • Conséquences d'un apport déséquilibré en acides aminés essentiels (facteur limitant).
  • Scores d'évaluation de la qualité des protéines : score chimique, PDCAAS (Protein Digestibility Corrected Amino Acid Score), et DIAAS (Digestible Indispensable Amino Acid Score).
  • Exemple comparatif du blé (déficient en lysine, digestibilité moyenne) et du lait (équilibre en acides aminés, haute digestibilité) en termes de qualité protéique.
  • Sources de protéines alimentaires : teneur variable (animale vs végétale), équilibre en acides aminés essentiels (sources animales plus complètes), et digestibilité.
  • Déficiences spécifiques en acides aminés essentiels dans les sources végétales (lysine dans les céréales, méthionine dans les légumineuses).
  • Résultats de digestibilité et de DIAAS pour différentes sources protéiques (tournesol, lin).
  • Explication du lien entre forte consommation de céréales et retards de croissance (déficience en lysine).
  • Risque d'inadéquation de l'apport protéique dans différents pays, aggravé par une faible digestibilité.
  • Double enjeu : quantité et qualité des protéines, crucial pour la croissance de l'enfant.
  • Dilemme : nécessité de réduire la consommation de protéines animales pour des raisons environnementales, alors qu'elles sont plus équilibrées et digestibles.
  • Questions sur les sources végétales de protéines (équilibre en acides aminés, digestibilité, facteurs antinutritionnels, ultra-transformation).

• [~1:00:00] Discussion et Questions/Réponses :

  • Commentaire sur la consommation de bœuf et son caractère historiquement récent en Occident. Question sur la possibilité de transformer ces pratiques.
  • Réponses du professeur Tomé et de la professeur Azout Marnich sur la consommation de protéines animales et végétales, l'évolution de la consommation de bœuf, la possibilité de réduire la consommation animale (végétalisme possible mais plus complexe), la vitamine B12 et le fer, et le ratio entre sources animales et végétales.
  • Réponse de la professeur Azout Marnich sur l'importance de l'équilibre et la prise en compte de l'obésité/surpoids, le rôle des protéines dans la régulation de la lipogénèse, et la question de l'ultra-transformation des produits végétaux.
  • Question de la salle sur le quota de 0,66 g/kg de protéines, jugé bas. Clarifications sur le besoin nutritionnel moyen vs les recommandations, et l'apport énergétique des protéines (15-20%).
  • Question de la salle sur l'approche "One Health", la compétition entre micronutriments et autres vertus des végétaux (fibres, etc.), les risques liés à la viande rouge, et la perception du besoin en protéines. Discussion sur la nécessité d'un rééquilibrage des sources (diminuer l'animal, augmenter le végétal), mais la question du "jusqu'à quel niveau" et la présence de populations carencées. Précisions sur les risques liés à la viande rouge (cancers colorectaux), les avantages des végétaux (fibres, absence de cholestérol), et l'effet satiétogène des protéines. Retour sur la question de l'ultra-transformation et l'intérêt de consommer des associations traditionnelles de végétaux (légumineuses et céréales).

• [~1:14:00] Conclusion (Professeur Harvé) :

  • Importance de la connaissance scientifique et de sa transmission au grand public pour transformer les pratiques sociales.
  • Nécessité de concilier une bonne nutrition infantile (quantitative et qualitative) et les enjeux climatiques (diminution de l'élevage intensif, consommation de bœuf).
  • Responsabilité des futurs professionnels de santé dans la transformation des pratiques sociétales.
  • Annonce de la prochaine conférence sur le réchauffement climatique et l'impact carbone. Remerciements.

Voici un sommaire du webinaire avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de la présentation :

• [Début] Présentation de Solidatech (0:00 - 0:05)

  • Solidatech est un programme de solidarité numérique qui aide les associations à renforcer leur impact grâce au numérique.
  • L'organisation est née en 2008 d'un partenariat entre les Ateliers du Bocage (coopérative d'insertion membre d'Emmaüs) et TechSoup, un réseau international de solidarité numérique.
  • Solidatech soutient principalement les associations loi 1901, mais aussi d'autres structures comme les fondations Reconnues d'Utilité Publique et les fonds de dotation.
  • Depuis 2008, plus de 35 000 associations se sont inscrites gratuitement et ont bénéficié de plus de 540 000 outils à tarif solidaire, représentant une économie de près de 200 millions d'euros.
  • Solidatech propose de l'outillage (solutions à tarif solidaire et matériel reconditionné) et de l'accompagnement (centre de ressources, webinaires, formations, support).

• [0:05 - 0:16] Introduction à Nüag

  • Nüag est une société dont l'outil principal a deux ans et qui est issue du monde de la cybersécurité et de la cryptographie.
  • Le cœur de métier de Nüag est le vote électronique sécurisé, enrichi de fonctionnalités pour l'organisation d'instances de gouvernance, notamment les assemblées générales.
  • Nüag est une plateforme clé en main et dématérialisée, disponible en trois formats : 100% présentiel, 100% en ligne, et hybride.
  • La plateforme est structurée en quatre modules : paramétrage/configuration, pilotage, tenue de la réunion et vote, et restitution/archivage.
  • L'accès à Nüag se fait via le site nuage.fr, où les organisateurs doivent créer un compte personnel et un compte pour leur organisation.
  • Il est possible de constituer une équipe d'organisateurs avec différents droits d'accès.
  • La création d'une réunion peut se faire de zéro ou par duplication d'une réunion précédente.

• [0:16 - 0:25] Module de Configuration et Paramétrage

  • Ce module permet de définir les généralités de la réunion (titre, date, heure, logo), les modalités de vote (en amont), la gestion des pouvoirs, l'espace documentaire, et la gestion des collèges de vote avec pondérations et rôles spécifiques.
  • L'ordre du jour peut être créé avec autant de résolutions que souhaité, chacune avec un titre, un contexte, des choix de vote paramétrables, et la définition du quorum et des seuils de dépouillement.
  • Des documents spécifiques peuvent être rattachés à chaque résolution pour améliorer la lisibilité pour les votants.

• [0:25 - 0:32] Module Participants

  • La gestion des participants peut se faire de manière autonome ou avec l'accompagnement de l'équipe Nüag via un fichier Excel.
  • Nüag analyse le fichier pour identifier les erreurs potentielles (doubles identités, mandats, format des emails) et fournit un rapport.
  • Un accompagnement est disponible pour les organisateurs et les participants via chat, email et téléphone.
  • L'espace participants est mis à jour par Nüag.
  • La convocation est personnalisable (texte, bouton, ajout de pièces jointes) et un aperçu est disponible.
  • Présentation de l'offre et de la facturation, avec différentes options selon le format (présentiel, distanciel, hybride) et l'inclusion de la visio intégrée.

• [0:32 - 0:49] Module de Pilotage (avant et pendant l'AG)

  • Vérification de la configuration avant l'envoi des convocations.
  • Possibilité d'activer ou désactiver le vote par correspondance.
  • Gestion des délégations de pouvoir côté organisateur et participant.
  • Suivi des statistiques de vote (mise à jour automatique, rapports complémentaires sur demande).
  • Modification de l'ordre du jour possible tant que les votes ne sont pas ouverts.
  • Traçabilité des actions des participants sur la plateforme.
  • Fonctionnalités pour la gestion de l'émargement en présentiel et assistance au vote.
  • Possibilité de modifier les informations d'un participant et de renvoyer sa convocation.
  • Suivi des mailings (statuts d'envoi, relances ciblées et personnalisées).
  • Espace votant accessible via un lien personnalisé dans l'email de convocation, avec identification sécurisée.
  • Fonctionnalités de vote en amont, accès à la visioconférence, gestion des pouvoirs, et consultation des documents pour les participants.
  • Déroulement du vote en séance : ouverture et clôture des résolutions, proclamation des résultats.
  • Assistance technique disponible pendant la réunion pour les organisateurs et les participants.
  • Validation des résultats permettant la prise en compte des votes hors plateforme (vote hybride).

• [0:49 - 0:50] Fin de la Démo et Offre d'Essai

  • Possibilité de voter en amont ou pendant le direct, et de consulter l'état de ses votes.
  • La plateforme est disponible en libre accès jusqu'à 5 personnes pour tester toutes les fonctionnalités (avec ou sans visio).

• [0:51 - 1:02] Questions et Réponses - Tarification

  • L'offre Starter (jusqu'à 30 convocations) est à 50€ HT par réunion, avec un surcoût de 100€ HT pour l'option visio.
  • Au-delà de 30 convocations, les prix de départ sont de 200€ HT (sans visio) et 300€ HT (avec visio), avec un coût par convocation dégressif au-delà de 500.
  • Un simulateur de prix et des demandes de devis sont disponibles.

• [1:02 - 1:05] Questions et Réponses - Utilisation avec d'autres outils de visioconférence

  • Il est possible d'utiliser Nüag pour le vote en parallèle d'un autre outil de visioconférence (Zoom, Teams, etc.). L'offre correspondante est appelée "vote numérique".
  • Des répétitions sont proposées pour s'assurer de la bonne manipulation des outils.

• [1:05 - 1:07] Questions et Réponses - Participants allophones

  • La plateforme est disponible en français et en anglais.
  • L'interface pour les participants est conçue pour être simple.
  • Un support est disponible, mais il est relativement limité pour des besoins spécifiques liés à la langue.

• [1:07 - 1:10] Questions et Réponses - Création de collèges sans droit de vote

  • Il est possible d'inviter des personnes sans droit de vote, qui pourront assister à la réunion et consulter les documents, mais ne pourront pas voter.
  • Cela peut être utile pour la gestion des cotisations et la communication autour des droits de vote.

• [1:10 - 1:13] Questions et Réponses - Secret des votes et nombre maximum de participants

  • Le secret des votes est respecté ; l'organisateur sait qui a voté mais pas le contenu de leur vote.
  • Il n'y a pas de limite au nombre de participants, même avec de nombreux collèges et spécificités.

• [1:13 - 1:18] Questions et Réponses - Suffrages multiples et gestion des pouvoirs

  • Un votant peut avoir plusieurs droits de vote, paramétrables dans le fichier participants.
  • La gestion des pouvoirs permet de voter pour soi-même et pour les personnes ayant donné procuration.
  • Le panachage (ventilation d'un seul droit de vote sur plusieurs choix) est également supporté.
  • La gestion des pouvoirs est intégrée à la plateforme.

• [1:18 - 1:22] Questions et Réponses - Mails de rappel

  • Les mails de rappel sont ciblés sur la base des participants et peuvent être segmentés (par exemple, relance aux non-votants, remerciements aux votants) ou individualisés.
  • Le lien de connexion personnalisé est automatiquement inclus dans les mails de relance.

• [1:22 - 1:27] Questions et Réponses - Problèmes de Wi-Fi

  • Des outils de dégradation de la qualité de la visio sont prévus pour les connexions faibles.
  • En cas de mauvaise connexion d'un intervenant distant, une fonctionnalité d'appel téléphonique est intégrée.
  • L'application est généralement légère pour la gestion des votes.
  • L'équipe Nüag peut anticiper les problèmes de Wi-Fi lors des répétitions et proposer des solutions.
  • En cas de régie technique sur place, une collaboration est possible pour optimiser la connexion.

• [1:27 - 1:30] Questions et Réponses - Tenue des AG 2020 et 2021 le même jour

  • Nüag ne peut pas fournir de conseils juridiques.
  • Cependant, il est techniquement possible de tenir plusieurs AG à la suite sur la plateforme, et cela a déjà été fait.
  • La duplication de séances facilite l'organisation dans ce cas.

• [1:30 - 1:33] Questions et Réponses - Archivage des résultats

  • Nüag a une obligation d'archivage pendant 10 ans.
  • L'accès aux résultats peut varier selon le type d'association, généralement entre 5 et 10 ans.
  • Les organisateurs ont un contrôle sur la suppression des données après l'AG.

• [1:33] Questions et Réponses - Importation des participants par Excel

  • Oui, il est possible de télécharger les participants via un import Excel.

• [1:33 - 1:36] Questions et Réponses - Tarification de l'offre Starter et offre illimitée

  • L'offre Starter à 50€ HT n'inclut pas la visio intégrée, mais comprend l'accompagnement et les quatre modules en version numérique. La visio est une option à 100€ HT supplémentaires pour cette offre.
  • Le tarif indiqué est bien par réunion.
  • Un tarif d'usage illimité sous forme de forfait annuel ("pack gouvernance") est proposé sur devis en fonction des besoins (nombre de réunions, volume de participants).

• [1:36 - Fin] Conclusion et informations de contact

  • Remerciements aux participants et aux présentateurs.
  • Rappel de l'enregistrement du webinaire et de l'envoi d'un email avec le lien de replay et les informations de contact.
  • Invitation à demander des devis et des démonstrations.
  • Fin du webinaire.

Voici un sommaire de la vidéo avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de la conversation :

• Introduction (environ 0:00 - 0:02) :

Claude Grivel, président de Lunadel, introduit la matinée "Jeudi du Développement Local" co-organisée avec les réseaux régionaux.

Il rappelle que ces rencontres mensuelles existent depuis le début de la COVID.

Il souligne l'importance des associations et les inquiétudes concernant leur gestion dans le contexte actuel suite à un rapport présenté au CE en mai 2024.

Il insiste sur le rôle essentiel des associations dans le développement local, le rassemblement des acteurs et la cohésion sociale.

Il annonce l'intervention de trois personnes : * Cécile Malot de la Fondation de France, * Jean-Baptiste Jobard et * Dominique Joseph, co-rapportrice du rapport au CE.

• Présentation de Cécile Malot (environ 0:02 - 0:23) :

Carole introduit Cécile Malot, responsable grande cause territoire à la Fondation de France. Cécile Malot évoque la baisse des financements publics et privés comme une urgence démocratique.

Elle rappelle l'importance des associations en termes d'emploi, de sens pour les bénévoles et salariés, de prise en charge de l'intérêt général, d'agilité, d'expérimentation et de cohésion sociale.

Elle souligne la fragilisation des associations par la baisse des financements publics, que la philanthropie ne pourra pas compenser, la mise en concurrence via les appels à projets et l'injonction à l'hybridation des ressources.

Elle nuance l'appel à projet, distinguant l'invitation à proposer des projets librement conçus de la commande publique, qu'elle juge dangereuse pour la démocratie.

Elle explique le virage stratégique de la Fondation de France, passant d'un financement majoritairement par appels à projets à une approche de coopération via des collectifs d'action.

Elle détaille la composition et les thèmes de ces collectifs. Elle précise les nouvelles modalités d'intervention : repérage direct, soutien structurel pluriannuel et logique de changement systémique.

Elle aborde les questions d'équité et d'ouverture soulevées par ce changement. Elle confirme l'augmentation des sollicitations à la Fondation de France.

• Questions et réponses avec Cécile Malot (environ 0:23 - 0:30) :

Anne relaie les questions du chat concernant la difficulté des petites associations face aux appels à projets, les autres acteurs philanthropiques participant aux collectifs d'action et la forme concrète des éventuels appels à projets.

Cécile Malot précise que les premiers partenaires des collectifs sont les fondations abritées par la Fondation de France et d'autres fonds et fondations rencontrés.

Concernant les appels à projets, elle indique qu'ils devraient prendre la forme d'un appel à initiatives dans le cadre du repérage direct. Elle évoque également la fatigue des élus locaux face aux appels à projets.

Elle précise que les coopérations et repérages se font à toutes les échelles territoriales.

Elle explique que la période de confinement n'est pas à l'origine du changement stratégique de la fondation mais l'a accéléré. Claude Grivel souligne l'expérience territoriale de Cécile Malot comme ayant influencé cette approche.

• Introduction et présentation de Dominique Joseph (environ 0:30 - 0:52) :

Claude Grivel accueille Dominique Joseph, membre du CE et co-rédactrice du rapport "Financement des associations : une urgence démocratique".

Il l'invite à aborder l'imaginabilité d'une France sans association, le lien entre la fin des subventions publiques et le risque démocratique, ce qui l'a le plus marquée lors de la rédaction du rapport et les réactions à sa publication.

Dominique Joseph estime qu'une France sans association est imaginable mais avec des conséquences majeures, notamment la rupture des liens sociaux et une perte de confiance.

Elle souligne la confiance accordée aux associations, au même titre que les élus locaux, face à la crise de confiance démocratique.

Elle insiste sur la diversité des associations et leur rôle essentiel dans le lien social et la réponse aux besoins. Elle met en avant le rôle des associations comme lieu d'apprentissage de la démocratie et de la vie en société.

Elle évoque l'étude empirique sur le lien entre absence d'associations et montée des votes extrêmes.

Elle rappelle que le rapport au CE met en avant le passage d'une analyse des associations sur ce qu'elles sont plutôt que sur ce qu'elles font, comme une urgence démocratique.

Ce qui l'a marquée est le parallèle entre le financement des associations et celui des mutuelles, ainsi que les difficultés et défis rencontrés par les associations de toutes tailles.

Le nombre de réponses à l'enquête du CE (6500) a été un élément marquant. Les réactions à la publication du rapport ont montré une reconnaissance des problématiques vécues par les associations.

Le rapport a permis de souligner la nécessité de coalition et de dialogue entre les associations et avec les décideurs. Des collectivités territoriales ont réagi en demandant la présentation de l'avis.

• Réactions et questions pour Dominique Joseph (environ 0:52 - 1:00) :

Cécile Malot exprime son accord avec les propos et souligne l'importance du regroupement des associations. Jean-Baptiste Jobard remercie pour l'espoir que représente ce rapport et son analyse de la situation des associations, y compris la dimension européenne. Anne relaie les réactions du chat, notamment le téléchargement du rapport, le témoignage du Conseil Départemental de Haute-Garonne, la suggestion d'un soulèvement formel du monde associatif et la proposition de formations à la vie associative dès l'école. Dominique Joseph réagit à la question de la formation, soulignant que l'engagement se fait naturellement dès le plus jeune âge mais qu'il y a un point d'interrogation dans la phase de travail.

Elle évoque la mise en concurrence des associations et la nécessité de distinguer les associations du secteur de l'ESS.

Elle aborde le cadre européen et la possibilité de subrogation pour les collectivités.

Elle commente la suggestion d'une journée sans association et mentionne les préconisations législatives du rapport.

Claude Grivel ajoute son point de vue sur la formation et le rôle des familles dans l'engagement, ainsi que la désignation des associations comme premières victimes des restrictions budgétaires.

• Introduction et présentation de Jean-Baptiste Jobard (environ 1:00 - 1:16) :

Carole introduit Jean-Baptiste Jobard du Collectif des associations citoyennes. Jean-Baptiste Jobard situe sa lecture du rapport du CE à partir du travail collectif "Quel monde associatif demain" (2021).

Il présente les deux scénarios du livre : l'affaiblissement et le renforcement. Il précise son point de vue à travers son rôle au CAC (Collectif des Associations Citoyennes) et ses travaux sur l'histoire des libertés associatives.

Il détaille le scénario de l'affaiblissement avec les mots clés : marchandisation, instrumentalisation (et la révolution invisible du financement public), managérialisation et répression.

Il évoque le néologisme de désadministration et ses conséquences pour le monde associatif. Pour chaque composante de l'affaiblissement, il propose une "antidote" : démarcheisation, coconstruction, renforcement démocratique interne et le droit.

Il cite des préconisations du rapport du CE, notamment sur le CER et la transformation de la déductibilité des dons en crédit d'impôts. Il résume le rapport avec le mot "subvention", envisagée comme l'autre nom de l'initiative citoyenne organisée, et la nécessité de sa sécurisation et démocratisation.

Il cite des exemples de collectivités pratiquant une délibération collective pour la répartition des fonds. Il établit un lien avec la perspective polanyienne d'une économie plurielle et le rôle de l'économie associative et solidaire. Il aborde la question de la défense de la civilisation incluant la solidarité démocratique.

• Réactions et discussion avec Jean-Baptiste Jobard (environ 1:16 - 1:23) :

Carole note l'efficacité de la présentation et le rôle des collectivités mises en avant. Dominique Joseph, avant de quitter la réunion, remercie Jean-Baptiste et souligne la convergence des analyses sur la nécessité d'une autre économie et d'un choix de société.

Elle mentionne son prochain rendez-vous avec des sénateurs sensibilisés à l'avis du CE. Carole relaie l'absence de nouvelles questions dans le chat et invite à consulter les ressources partagées par Jean-Baptiste.

Cécile Malot partage sa réflexion sur la manière concrète d'agir pour des acteurs comme la Fondation de France, notamment dans les territoires en perte d'associations et de services publics. Jean-Baptiste Jobard prend la parole pour évoquer le soulèvement associatif en préparation depuis février 2025, suite à l'adoption du budget.

Il explique les trois axes de cette mobilisation : informer, agir pour se faire entendre (avec une action symbolique le 1er juillet autour de la devise républicaine) et mettre en avant le rôle des associations comme porteuses de solutions.

Il mentionne les prochaines étapes de la mobilisation. Anne confirme l'absence d'autres questions et la suggestion de partager le rapport du CE aux élus.

• Conclusion (environ 1:23 - 1:27) :

Claire amorce la conclusion en invitant les participants à partager un mot clé de ce qu'ils retiennent. De nombreux mots sont partagés dans le chat.

Claude Grivel prend la parole pour sa conclusion, soulignant l'envie de continuer l'échange.

Il reprend l'idée d'économie réciprocitaire et le lien entre la défense des services publics et du secteur associatif.

Il insiste sur la nécessité d'une prise de conscience de la société entière quant à l'importance des associations.

Il met en avant quatre mots clés commençant par "C" : contractualisation (avec un besoin de sérénité), confiance (à reconstruire), créativité (indispensable) et consolidation (de la démocratie).

Il rappelle le rôle essentiel des associations dans la défense de la démocratie. Il remercie les intervenants, les participants et l'équipe d'animation.

Il annonce le prochain "Jeudi du Développement Local" le 24 avril sur le thème des 32 heures et de l'engagement. Claire remercie et clôture la matinée.

Voici un sommaire de la vidéo "Réenchanter les maths à l’école (2) - Agir pour l'éducation (2024-2025)" avec une indication de la progression des sujets abordés, faute de timestamps précis dans le transcript :

• Introduction au programme "Réenchanter les maths" : Présentation de la deuxième séance du programme initié par Stéphane Mallat, Stanislas Dehaene et d'autres collègues, visant à redonner de l'attrait pour les mathématiques en les abordant par de multiples approches. L'objectif n'est pas de rendre les maths magiques, mais de montrer qu'elles méritent d'être apprises par différentes voies, en s'appuyant sur la pédagogie et l'innovation. Malgré une brillante école mathématique française, la réussite en mathématiques au collège et au lycée (et même au primaire) n'est pas optimale.

• Présentation des intervenants : Jean-Michel Blanquer introduit Stéphane Mallat, titulaire de la chaire Science des données au Collège de France, membre de l'Académie des Sciences et directeur d'équipe à l'École normale supérieure, soulignant son engagement à rendre la recherche accessible, notamment pour transformer l'éducation. Miguel Toket, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régionale de mathématiques (académie de Lille), ayant enseigné au collège et à l'université et collaboré sur le rapport Villani-Torossian, est également présenté pour son travail sur le co-pilotage des labos maths et le déploiement de stratégies académiques concernant l'intelligence artificielle. Hakim Vienet, cofondateur et directeur de Matth a data, interviendra pour les questions et le débat.

• Le titre de la conférence : "Enseigner les mathématiques au lycée avec les challenges d'intelligence artificielle" est mis en avant comme un sujet d'actualité, allant de l'intuition à l'abstraction.

• Crise de l'enseignement des mathématiques en France : Stéphane Mallat aborde la crise, soulignant l'anxiété vis-à-vis des mathématiques (enquête PISA, notamment chez les filles et les élèves défavorisés) et le manque de motivation suite à la possibilité de choisir de ne plus faire de mathématiques. Une des explications est un enseignement trop formel, comparable à enseigner la musique uniquement par le solfège. L'intuition est fondamentale et se construit par l'expérience, avec un lien essentiel entre les mathématiques, la physique et le monde réel. L'abstraction doit avoir du sens, construit par le lien entre l'expérimentation et l'abstraction. L'expérience personnelle de Stéphane Mallat avec les mathématiques modernes et la découverte d'une approche plus expérimentale aux États-Unis sont mentionnées.

• Nécessité de passer à l'échelle pour introduire plus d'expérimentation : Malgré les recherches didactiques, peu d'initiatives ont réussi à généraliser l'introduction de plus d'expérimentation et de manipulation en mathématiques au collège et au lycée.

• L'approche par problème (Problem Based Learning - PBL) : Cette approche, initiée dans les années 70 (Canada, études médicales), met l'accent sur la construction du sens à travers la résolution de problèmes ouverts et liés au monde, favorisant la collaboration. Bien que présentant des avantages (meilleure compréhension, motivation, travail en équipe), elle nécessite beaucoup de temps et un changement de rôle pour les professeurs, ce qui a limité son passage à l'échelle.

• L'intelligence artificielle comme une réserve de problèmes : Les challenges d'intelligence artificielle offrent une nouvelle source de problèmes pour s'engager dans une pédagogie par problème, avec un potentiel de passage à l'échelle. L'intrusion de l'IA à l'école par les élèves (utilisation de modèles de langage) impose aux enseignants de réfléchir à son intégration pour l'apprentissage des fondamentaux.

• Utiliser l'IA comme un tuteur personnalisé : Bien que potentiellement intéressant, l'enseignement nécessite la présence de l'enseignant comme médiateur. Il est crucial que les professeurs comprennent la nature de l'IA pour en faire un objet de connaissance et non une "boîte noire". L'IA est une opportunité pour les mathématiques car elle repose sur de belles mathématiques.

• L'approche du programme matadata : Partir de problèmes du monde réel permettant un passage rapide aux mathématiques, contrairement à d'autres disciplines comme la physique qui nécessitent un enseignement préalable. Presque toutes les mathématiques du lycée peuvent être abordées par cette approche, centrée sur l'expérimentation numérique et la créativité des élèves.

L'aspect ludique (amélioration des scores, travail en groupe) est également important. Le modèle mathématique de l'apprentissage en IA offre un miroir pour l'enseignement, où l'erreur est fondamentale. L'enseignement est explicite et guidé, basé sur un co-développement avec l'Éducation nationale. Matadata apporte un savoir-faire en mathématiques liées au numérique et à l'IA, tandis que l'aspect pédagogique en classe est apporté par la collaboration avec les professeurs. L'enjeu est un passage à l'échelle nationale.

• Qu'est-ce qu'un challenge d'intelligence artificielle ? : Définition générale : à partir de données (D), répondre à une question (R) en développant un algorithme (séquence d'instructions). Exemples de challenges : reconnaissance de chiffres manuscrits, diagnostic médical à partir d'un électrocardiogramme fœtal, attribution d'auteurs de textes (Molière/Corneille), reconnaissance de chants de baleines. Chaque challenge implique des données et le développement d'un algorithme pour trouver une estimation de la réponse.

• Exemple détaillé : reconnaissance d'images de chiffres manuscrits : Les images sont des tableaux de nombres (niveaux de gris). L'enjeu est de reconnaître le chiffre (ex: 2 ou 7). Tous les challenges suivent le même cadre mathématique, centré sur l'apprentissage en IA. À partir des données, on calcule des caractéristiques pour donner une réponse avec un classificateur.

Les algorithmes dépendent de paramètres appris au fur et à mesure lors d'une phase d'apprentissage (minimisation des erreurs sur une base de données d'entraînement). L'objectif est la généralisation : l'algorithme doit bien répondre sur des données qu'il n'a jamais vues.

• Couverture des mathématiques du lycée à travers ce cadre :

  • Statistiques : Avec une seule caractéristique (ex: somme des pixels), on peut aborder les écarts, l'échantillonnage, etc. La notion d'histogramme et le meilleur seuil (intersection des histogrammes) permettent de couvrir l'étendue, la variance, les quartiles.

  • Géométrie : Avec deux caractéristiques (ex: valeur moyenne de l'image dans les parties supérieure et inférieure), l'image est représentée comme un point dans un plan. Un classificateur devient une droite à ajuster (paramètres : coefficient directeur et ordonnée à l'origine), permettant de couvrir la géométrie du plan (droites, vecteurs, produit scalaire). Trois caractéristiques permettent d'aborder la géométrie dans l'espace.

  • Analyse de fonctions : La minimisation de l'erreur (fonction dépendant d'un paramètre) amène naturellement à la notion de dérivée (incrément local, pente) pour trouver le minimum (descente de dérivée, tableau de variation), couvrant l'analyse enseignée au lycée. Les notions de convexité et de suites convergentes sont également accessibles.

  • Probabilités : La généralisation repose sur la loi des grands nombres, permettant d'aborder les probabilités, les probabilités conditionnelles, etc..

  • Informatique et Intelligence Artificielle : Les réseaux de neurones permettent un enseignement de l'informatique et de l'IA.

• Cadre d'enseignement explicite proposé : Établi avec Hakim Vienet et Michel Toket, il comprend trois phases:

  • Poser le cadre : Formalisation mathématique du problème d'apprentissage et de l'IA, rappel des notions essentielles (stats, géométrie, analyse).

  • Manipulation : Expérimentation sur ordinateur pour résoudre le challenge avec les outils mathématiques et développer des solutions créatives améliorant le score.

  • Retour sur les maths : Interprétation des résultats, approfondissement des mathématiques à travers des exercices et des démonstrations.

• Contraintes et adaptations pour l'enseignement au lycée : Respecter le temps imparti, s'assurer que cette approche s'intègre au programme (décliné suivant ce type de problèmes). Les contenus sont modifiables par les professeurs et créés en co-développement avec l'Éducation nationale (académie de Lille).

• Exemple d'expérimentation numérique : Structure en phases : découverte des données avec un premier algorithme, puis modification pour améliorer les performances. Exemple en géométrie : manipulation de deux caractéristiques, passage à la représentation dans le plan, manipulation de la droite de séparation (visualisation du lien entre paramètres et performance). L'accent est mis sur les mathématiques, sans programmation lourde. La phase finale vise à comprendre les bonnes caractéristiques (modélisation mathématique).

• Lien entre les expérimentations et le programme de mathématiques : Le retour sur les maths permet de comprendre les résultats des expérimentations (ex: seuil optimal, lien moyenne/variance/histogramme) et de faire le lien avec les exercices classiques du cours.

• Lien entre mathématiques et informatique : Souvent un parent pauvre de l'enseignement en France. L'objectif est de dépasser les tensions et de permettre aux élèves de découvrir les réseaux de neurones en comprenant les mathématiques sous-jacentes et en programmant un peu (plutôt pour les classes de SNT ou NSI).

• Présentation du challenge IA lié au Sommet IA : Accessible aux lycéens de toutes les filières via un site web. Parcours guidé pour comprendre les fondamentaux de l'IA, nécessitant les bases de Python de seconde. L'enjeu est la reconnaissance de tous les chiffres manuscrits.

• Explication simplifiée d'un neurone et d'un réseau de neurones (perceptron) : Un neurone prend plusieurs caractéristiques en entrée, effectue une moyenne pondérée (avec des poids à apprendre) plus une constante (biais), et produit un vote. Un réseau est une organisation de plusieurs neurones en couches, où chaque neurone vote pour une réponse possible. La réponse finale est l'index correspondant au vote le plus grand. L'apprentissage se fait à partir des erreurs, ajustant les poids (algorithme de Rosenblatt, 1957). Le challenge propose aux participants de trouver leurs propres caractéristiques pour minimiser l'erreur.

• Objectifs du programme et évaluation : Améliorer la motivation et la compréhension des maths au lycée, évalué avec le programme ID (évaluations randomisées). Encourager l'orientation vers des études scientifiques (suivi des parcours des élèves). Démystifier l'IA en montrant que derrière il y a des mathématiques et de l'informatique, remettant les mathématiques au centre.

• Évolution du projet : Travail initial en 2024 avec les académies de Lille et de Paris, et quelques expérimentations à New York (culture différente mais mêmes difficultés). Formation de 40 professeurs testée dans plus de 10 établissements (environ 300 élèves, quatre chapitres). Objectif pour l'année prochaine : plus de 100 professeurs et plus de 2000 élèves. L'enjeu majeur est le passage à l'échelle (nécessité de contenus simples à prendre en main, formations courtes, adaptation à la diversité des élèves).

• Formation des professeurs et modèle envisagé pour le passage à l'échelle : Formation initiale en présentiel, mais nécessité de passer à un modèle plus large (formation par vidéo avec mentorat, modèle proposé par Mathieu Nebra d'Open Classroom).

• Motivation des professeurs à s'engager : Confrontation inévitable à l'IA en classe, intérêt pour les belles mathématiques sous-jacentes (lien avec leurs études supérieures), plaisir de découvrir que les maths qu'ils enseignent sont connectées à l'IA. Optimisme quant au passage à l'échelle malgré les obstacles.

• Remerciements à l'équipe de matadata : Mathieu Nebra, Hakim Vienet (responsable pédagogique), Delphine Grison, l'équipe informatique, Louis Capietto et Andrada Chitan (développement de contenus et co-développement avec l'Éducation nationale). Transition vers l'intervention de Miguel Toket.

• Point de vue institutionnel de Miguel Toket (Inspecteur d'académie) : Approfondissement du propos en tant que mathématicien et perspective institutionnelle. Le programme rencontre les enjeux et problématiques du ministère, notamment le cheminement vers l'abstraction (approche "manipuler, représenter, abstraire" plus difficile au lycée). Matadata aborde ce point de vue avec une approche manipulatoire favorisant le franchissement des ruptures conceptuelles entre le collège et le lycée, y compris pour le formalisme des examens. Permet une compréhension en profondeur des concepts, contrairement à une compréhension de surface souvent rencontrée (ex: fractions au collège, fonctions et dérivées au lycée). Engagement des élèves observé en classe, développement de l'intuition. Relie les mathématiques aux évolutions technologiques (IA), répondant à la question "à quoi ça sert les maths ?". Redonne du lustre à la discipline.

• Exemples marquants pour l'institution :

  • Statistiques : L'approche avec un seuil simple permettant 30% d'erreur pour la reconnaissance de chiffres est extraordinaire comparée aux exercices traditionnels peu motivants.
  • Analyse (descente de dérivée) : L'algorithme enseigné en spécialité terminale est le même que l'algorithme de descente de gradient utilisé dans les grands modèles de langage (LLM), ce qui est inédit et constitue un levier de développement professionnel pour les enseignants.

• Impact sur les enseignants et les pratiques pédagogiques : Retours très positifs des formations (bouffée d'air), redonne du sens et de la puissance à une matière parfois décriée. Développement professionnel et compréhension du fonctionnement de l'IA. Plaisir de l'expérimentation en classe et impact positif sur les élèves. Changement de posture et d'approche pédagogique vers une approche expérimentale (complexe à mettre en place habituellement) facilitée par les blocs petits et clé en main de matadata.

• Réhabilitation de la place de l'erreur dans l'enseignement : L'approche progressive avec l'amélioration des scores permet de considérer l'erreur comme un jalon d'apprentissage. Lien avec le plaisir et l'intuition (compétences psychosociales). Explicitation de l'enseignement avec un contrat didactique interne favorisant l'apprentissage par l'erreur et l'échange entre élèves.

• Enjeu d'éducation à l'IA : Préparation aux métiers d'aujourd'hui et de demain, réponse à une problématique sociétale (sommet mondial de l'IA). Développement d'une culture de l'IA chez les élèves, même ceux qui abandonnent les maths en fin de seconde. Projet s'inscrivant dans une dynamique nationale (cadre d'usage de l'IA) et académique (stratégie autour de l'IA dans l'académie de Lille, s'appuyant sur les cadres de compétences de l'UNESCO).

• Dynamique de co-développement : Collaboration entre l'équipe matadata, l'inspection académique et les enseignants (logique de co-construction et de c-éveloppement). Triple regard (pédagogique, didactique et institutionnel) pour construire des ressources adaptées. Importance de l'itération et de l'équilibre entre les différentes parties prenantes. Sélection d'enseignants avec des profils variés pour tester et adapter les ressources. Volonté de mutualiser les expertises et d'assurer la pérennisation des usages.

• Perspectives du passage à l'échelle : Accompagnement des enseignants et des inspecteurs (formations développées, développement pluriannuel, acculturation des inspecteurs). Structuration du déploiement avec le choix de professeurs formateurs locaux. Articulation avec les politiques nationales et perspectives académiques (égalité filles-garçons, orientation, réduction des inégalités).

• Modalités envisagées pour le passage à l'échelle : Pensé par paliers (15, puis 50 professeurs, puis académie autonome). Accompagnement personnalisé et suivi des équipes par matadata. Principe de l'Académie autonome permettant un passage complet à l'échelle avec des ajustements continus grâce au retour d'expérience et aux tests de nouveaux défis. Logique de réseau croissant facilitant le passage à l'échelle. Ressources robustes et éprouvées dès les premières phases. Potentiel d'atteindre un grand nombre d'élèves rapidement. Création à l'intérieur des classes avec des retours de professeurs aux profils variés, rendant les ressources adaptées à différents contextes d'enseignement (mathématiques, numérique, IA).

sommaire de la conférence avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement du discours :

•Début (environ 0:00 - 0:03) : Introduction par l'animateur du Collège de France pour la première conférence de la série "Agir pour l'éducation 2024-2025" consacrée à réenchanter les maths à l'école.

Il remercie la Fondation du Collège de France et présente le cycle de six conférences avec les noms des intervenants et leurs sujets respectifs.

L'objectif est de faire un panorama des recherches et de dégager des idées pour améliorer l'enseignement des mathématiques.

L'animateur présente ensuite la professeure Elisabeth Spelke de Harvard, une figure majeure en psychologie du développement, à l'origine du concept de "core knowledge" (noyau de connaissance) montrant que les jeunes enfants possèdent déjà des connaissances abstraites sur le monde, y compris mathématiques.

Il mentionne également le livre récent de Liz Spelke, "What Infants Know". Il établit un lien avec les travaux de Jacques Meller en France sur la cognition des bébés.

•Introduction de la recherche d'Elisabeth Spelke (environ 0:03 - 0:07) :

Elisabeth Spelke exprime sa joie d'être invitée et son admiration pour la capacité d'apprentissage des enfants dès la naissance.

Elle explique que sa recherche porte sur des expériences avec les tout-petits et dans les écoles.

Elle se concentre sur un projet d'enseignement des maths en Inde et donne trois raisons pour ce choix : la richesse culturelle et linguistique de l'Inde, la présence de grandes ONG éducatives comme J-PAL et Pratham, et les défis posés par les résultats des sondages sur la maîtrise des mathématiques par les enfants indiens.

Ces sondages montrent qu'un faible pourcentage d'enfants maîtrise les concepts de mathématiques enseignés l'année précédente. La question est de savoir pourquoi et comment aider ces enfants.

•Bases des sciences cognitives du projet (environ 0:07 - 0:13) :

Elisabeth Spelke explique que le projet est fondé sur des capacités cognitives présentes dès la naissance, révélées par les sciences cognitives du développement, notamment les travaux de Jacques Meller. Ces systèmes cognitifs se concentrent sur des concepts abstraits et universels.

Elle illustre ces systèmes avec l'exemple du nombre, en mentionnant des expériences à Paris montrant une sensibilité aux quantités numériques chez les nouveau-nés et les nourrissons.

Elle distingue deux systèmes de nombres (approximatif et exact pour les petits nombres) ainsi que des systèmes de géométrie, qui soutiennent l'apprentissage des maths. Un cinquième élément crucial est l'acquisition du langage et des symboles.

L'apprentissage du langage commence très tôt et permet la transmission de perspectives distinctes.

Une expérience est décrite pour illustrer comment le langage aide les enfants à comprendre le point de vue des autres. L'éducation, notamment en maths, consiste à présenter de nouvelles perspectives.

•Jeux mathématiques et expériences en Inde (environ 0:13 - 0:18) :

L'hypothèse est qu'en présentant des activités ludiques qui suscitent les concepts intuitifs mathématiques et en les associant au langage et aux symboles, on peut faciliter l'apprentissage. Des jeux de maths ont été créés et testés à Boston puis en Inde avec des résultats surprenants de similarité dans l'engagement des enfants.

Une première expérience avec 1500 enfants dans des écoles maternelles a utilisé des jeux de nombres et de géométrie basés sur le "core knowledge", comparés à un programme normal et à des jeux sur des concepts sociaux.

Les résultats montrent un effet positif sur les intuitions mathématiques, mais limité pour les compétences symboliques à long terme.

Une deuxième expérience en maternelle a comparé des jeux purement intuitifs, purement symboliques et mixtes. Les jeux mixtes (alternant intuitif et symbolique) ont montré une synergie en renforçant à la fois les intuitions et la maîtrise des symboles.

Une troisième expérience a été menée dans des classes de CP et CE1 à Delhi avec des jeux mixtes adaptés pour des grands groupes et des enseignants peu formés. Des modifications ont été apportées aux jeux et à la procédure pour faciliter l'engagement des enfants et le suivi par les enseignants.

•Résultats et perspectives futures (environ 0:18 - fin) : Les résultats de l'expérience en CP et CE1 montrent un effet positif des jeux mathématiques, notamment pour les élèves de CE1.

Ces jeux sont en cours d'intégration dans les programmes de l'école primaire dans plusieurs états en Inde, posant des défis d'adaptation, de portabilité et de motivation des enfants.

Des améliorations suggérées par les enseignants, comme l'utilisation de pailles pour la géométrie et la création de jeux de navigation réels, sont mentionnées.

La question de l'efficacité des jeux reste ouverte, mais plusieurs hypothèses sont avancées : ils s'appuient sur des connaissances de base universelles, les affiches donnent de l'autonomie aux enfants, le jeu en groupe favorise la coopération et l'enseignement mutuel, et leur caractère ludique et social crée de bonnes conditions d'apprentissage.

Elisabeth Spelke conclut en soulignant l'importance du sentiment d'appartenance et de confiance pour l'apprentissage.

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chronologie détaillée des événements principaux mentionnés dans la source, suivie d'une liste des personnages principaux avec leurs bios :

Chronologie des Événements Principaux

• 11 février 2005 : Mention de la loi du 11 février 2005 (relative aux droits des personnes handicapées), dont on célèbre les 20 ans au moment de l'intervention. Cette loi est présentée comme ayant profondément modifié l'école et engagé des personnels, des moyens et des partenariats.
• 1994 : Mention de la Déclaration de Salamanque, un texte fondateur soulignant que chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts et des besoins d'apprentissage propres, et que les différences humaines sont normales, impliquant une adaptation de l'apprentissage aux besoins de chacun. Ce texte introduit la notion de "besoin".
• Avant la loi de 2005 (implicite) : L'école est perçue comme une "accumulation d'enfants à profil" nécessitant une "accumulation de structure ou de réponse", plutôt qu'une structure inclusive par essence.
• Période actuelle (post-loi de 2005) :Développement de l'idée d'"école inclusive" et d'"école pour tous". La question se pose de savoir pourquoi il est encore nécessaire d'ajouter ces adjectifs au mot "école" si l'objectif est que l'école soit inclusive par définition.
• Augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire.
• Nécessité de dépasser une vision de l'enfant centrée sur son handicap ou une "étiquette" pour se concentrer sur ses besoins éducatifs particuliers et son identité.
• Mise en place de dispositifs et de moyens pour l'école inclusive, incluant des services médico-sociaux intervenant en milieu scolaire.
• Création d'équipes mobiles d'appui à la scolarité (EMAS) dans toute la France, préfigurant les futurs pôles d'appui à la scolarité (qui remplaceront les PI - non explicitement définis). Ces équipes sont composées de professionnels du médico-social.
• Existence d'enseignants référents pour les élèves en situation de handicap, financés par l'Éducation Nationale, chargés du suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).
• Mobilisation d'auxiliaires de vie scolaire (AVS), dont le rôle et les missions sont encadrés par la MDPH. La distinction est faite entre les AVS pour les actes de la vie quotidienne, pour l'aide à la scolarisation et pour l'accompagnement médico-social.
• Développement de dispositifs spécifiques comme les ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) pour différents types de besoins (TSA, troubles moteurs, troubles des fonctions cognitives, etc.).
• Stratégie nationale pour les troubles du neuro-développement (TND), avec la création de plateformes d'orientation et d'appui financées par les Agences Régionales de Santé (ARS). Les PCPE (Pôles de Compétences et de Prestations Externalisées) sont mentionnés dans ce cadre.
• Rôle des établissements médico-sociaux (IME, IEM, ITEP, etc.) qui accueillent des enfants et adolescents avec des handicaps majorés nécessitant une prise en charge pluriprofessionnelle. Les SESSAD (Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile) sont également mentionnés.
• Évocation de la stratégie "zéro solution" visant à ce qu'aucune personne en situation de handicap ne se retrouve sans solution d'accompagnement.
• Importance de l'accessibilité (rendre les choses accessibles à tous) comme première étape, suivie de la compensation (mesures complémentaires décidées individuellement).
• Principe de la "gradation des réponses" pour l'autonomie des enfants.
• Réflexion sur le projet de société inclusive, tel que défini par Charles Gardou, visant une société sans privilège ni exclusion, où l'environnement est adapté à chacun.
• Amélioration perçue de l'école et de la société dans l'apport de réponses adaptées aux besoins des élèves, malgré des questions de moyens persistantes.
• Utilisation du numéro vert "École inclusive" et de plateformes d'information comme "Mon parcours handicap" pour les familles.
• Discussion autour des aménagements d'examens pour les élèves en situation de handicap, soulignant la complexité de la réglementation et la nécessité d'équilibrer les adaptations individuelles avec le cadre national.
• Évocation du manque de places dans certains dispositifs spécialisés, comme les ITEP, dans certaines régions.
• Mention des RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) dans le premier degré, soulignant leur non-généralisation et le rôle du directeur de circonscription dans leur gestion.
• Discussion autour de la notion de "refus scolaire anxieux" et de la nécessité d'une réponse adaptée et globale, impliquant le médical.
• Le webinaire actuel est présenté comme une action visant à informer et à promouvoir l'école inclusive vers l'école pour tous.

Cast des Personnages Principaux

• L'Intervenante (Inspectrice Conseil Technique École Inclusive) : Elle est au centre de la présentation et partage son expertise sur l'école inclusive, la loi de 2005, les dispositifs existants, les défis et la philosophie de l'inclusion. Elle travaille sous l'autorité de la rectrice et des DAEN (Directeurs Académiques des Services de l'Éducation Nationale).
• Les Parents : Ils sont mentionnés à plusieurs reprises comme étant des acteurs essentiels et les destinataires de nombreuses informations et dispositifs présentés. Leurs besoins et leurs questions sont une préoccupation constante.
• Les Personnels de l'Éducation Nationale : Cela inclut les enseignants, les enseignants référents, les inspecteurs de circonscription (dont les inspecteurs SH), les directeurs d'établissement, les personnels des RASED, et les conseillers techniques du recteur et du DASEN. Ils sont présentés comme des acteurs engagés dans la mise en œuvre de l'école inclusive.
• Les Professionnels du Médico-Social : Ils interviennent de plus en plus dans l'école, notamment à travers les EMAS et les futurs pôles d'appui à la scolarité. Les professionnels des IME, IEM, ITEP et SESSAD sont également cruciaux pour la prise en charge des élèves avec des besoins spécifiques.
• Charles Gardou : Il est cité pour sa définition de la société inclusive comme une société sans privilège ni exclusion, où l'environnement est adapté à chacun. Cette définition sert de cadre philosophique à la discussion sur l'école inclusive.
• Les Élèves en Situation de Handicap : Ils sont au cœur du sujet de l'école inclusive. La présentation insiste sur la nécessité de considérer leurs besoins individuels, leur identité et leur potentiel, au-delà de leur handicap.
• Isabelle (Participant) : Elle pose des questions spécifiques sur les RASED dans le premier degré et sur la situation des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), témoignant des préoccupations des participants.
• Madame Pin (Participant) : Elle intervient pour partager son accord sur l'importance des RASED et évoque la nécessité d'une sectorisation moins rigide pour l'accès aux aides.
• Un Représentant de la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Élèves) (Participant) : Il témoigne du manque de places dans certains dispositifs en Île-de-France et se présente comme un partenaire pour interpeller les autorités en cas de besoin.

Briefing webinaire fcpe sur l'École Inclusive

Date : 8 mai 2024

Source : Excerpts from "Texte collé" (Transcription d'une intervention orale)

Objet : Analyse des principaux thèmes, idées importantes et faits marquants concernant l'école inclusive en France, présentés lors d'une intervention.

Introduction :

Ce document synthétise les principaux points abordés dans l'extrait d'une intervention orale portant sur l'école inclusive.

L'intervenant, qui semble être un Inspecteur Conseil Technique en charge de l'école inclusive, partage sa vision, les évolutions récentes, les défis persistants et les moyens mis en œuvre pour favoriser une école pour tous en France.

L'intervention se situe dans le contexte du 20ème anniversaire de la loi du 11 février 2005, une législation marquante pour les droits des personnes en situation de handicap.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Définition et Philosophie de l'École Inclusive :
• L'intervenant souligne la nuance entre "école pour tous" et "école inclusive", cette dernière étant perçue comme une extension nécessaire pour atteindre l'objectif d'une école unique pour tous les enfants, sans distinction. Il remet en question la nécessité d'ajouter un adjectif à "école" si l'objectif est réellement l'inclusion de tous.
• L'école inclusive ne doit pas être vue comme une simple "accumulation d'enfants à profil et avec une accumulation de structure ou de réponse". Il s'agit d'un changement de paradigme dans la perception de l'école.

• L'intervenant insiste sur l'importance de considérer chaque enfant d'abord comme un élève, avec une identité propre et des besoins éducatifs particuliers, plutôt que de se focaliser sur des étiquettes liées à un potentiel ou un handicap. "D'abord, je reconnais, c'est qu'il a des besoins, tu besoins éducatifs particuliers et vous voyez que essayer de sortir de cette idée de l'étiquette et de la et de l'identification, ça nous oblige nous aussi dans l'école à se demander d'abord quelle est l'identité de cet enfant?" (00:08:30-00:08:48).

• Il rappelle les textes fondateurs comme la Déclaration de Salamanque (1994) qui pose les principes que "chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d'apprentissage qui lui sont propres" (00:11:29-00:11:38) et que "les différences humaines sont normales et par conséquent, l'apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque femme" (00:11:49-00:11:55).

La Notion de Difficulté et l'Écart à la Norme :

• La difficulté est définie comme un "écart entre les compétences et les performances de l'élève et ce qui est attendu de lui par rapport à son âge et aux attentes du système éducatif" (00:13:27-00:13:53).

• L'intervenant perçoit ces enfants en difficulté non pas comme un problème, mais comme une "force" (00:14:43) qui oblige les professionnels à interroger, adapter et répondre aux projets de l'école.

• L'École Inclusive comme Projet de Société :

• L'école inclusive n'est pas uniquement l'affaire de l'école, mais engage la société dans son ensemble pour "faire une place dans la société à tous" (00:15:50-00:15:58).

• L'enjeu est de passer d'une logique d'accessibilité ("je rends les choses accessibles") à une logique de compensation ("mesures complémentaires qui vont être décidées") et idéalement vers une société où l'environnement est adapté à chacun, sans nécessité de privilèges ou d'exclusion. Selon Charles Gardou, une société inclusive est une "société sans privilège ni exclusivité ni exclusion ni exclusion, chacun dans sa place et dans la société ni exclusivité" (00:21:36-00:22:29).

Évolution de la Loi de 2005 et Nécessité d'Interrogation :

• La loi de 2005 a "bouleversé, elle a modifié, elle a engagé énormément les personnels, les moyens, mais aussi les partenariats" (00:03:25-00:03:37).

• Après 20 ans, il est nécessaire d'interroger cette loi et de la regarder avec un œil nouveau en se projetant sur les prochaines années, notamment en ce qui concerne l'application du "droit commun".

• Moyens et Leviers pour l'École Inclusive :
• L'intervenant détaille différents moyens humains et dispositifs mis en place :
• Services d'écoute et d'information pour les familles : Numéro vert national, services dans chaque département sous l'autorité des DAEN (Directeurs Académiques des Services de l'Éducation Nationale).
• Équipes Mobiles d'Appui à la Scolarité (EMAS) : Professionnels du médico-social intervenant dans les écoles pour observer, étayer et former, préfigurateurs des futurs pôles d'appui à la scolarité.

• Enseignants référents : Experts académiques (une centaine dans l'académie de Montpellier) qui suivent les enfants et les familles.

• Accompagnants d'Élèves en Situation de Handicap (AESH) : Distinction entre différentes missions (aide aux actes de la vie quotidienne, aide à la scolarisation, aide à l'autonomie). La MDPH doit nommer clairement le type de mission.

• Dispositifs spécifiques en établissement ordinaire : ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) pour différents types de besoins (TFC, TED, TSA, TSL, Troubles moteurs, Déficience visuelle, Déficience auditive, Troubles des fonctions cognitives).

• Dispositifs pour les Troubles du Neuro-Développement (TND) : Stratégie nationale, plateformes de diagnostic et d'orientation (PCO), dispositifs d'accompagnement médico-social (CAMSP, CMPP, SESSAD).

• Établissements Médico-Sociaux (EMS) : IME, ITEP, etc., indispensables pour les enfants avec des handicaps majorés nécessitant une prise en charge pluriprofessionnelle. Un identifiant national est donné à tous les élèves, y compris ceux scolarisés en EMS, soulignant leur statut d'élève avant tout.

• Adaptation pédagogique : Nécessité d'interroger la pédagogie pour répondre aux besoins de tous.

• Formation des professionnels : Essentielle pour une meilleure compréhension et prise en charge des besoins spécifiques.

Défis et Points de Vigilance :

• Équité territoriale : Bien qu'une équité nationale dans la répartition des moyens soit affirmée, des manques criants de places dans certains dispositifs sont signalés, notamment en Île-de-France.
• Articulation entre les différents acteurs : Difficultés d'articulation entre l'éducation nationale, le médico-social et les familles.
• Refus scolaire anxieux (RSA) : Souligné comme un "fléau" nécessitant une réponse adaptée et globale (médicale, scolaire, familiale). L'idée que "l'enfant n'est pas à sa place" est rejetée.
• Aménagements d'examens : Question complexe avec une tension entre la nécessité de compensation et le risque de créer des aménagements trop spécifiques et difficiles à structurer. L'objectif reste pédagogique, visant l'autonomie de l'élève.
• Rased (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) : Inégale répartition sur le territoire, fonctionnement par circonscription et non par école.
• Importance du Partenariat :
• La collaboration avec les familles et les associations (comme la FCPE) est essentielle pour faire remonter les besoins et les difficultés.
• Le médico-social est de plus en plus envisagé comme une "fonction ressource, un appui de l'école" (00:29:51-00:30:01).

Conclusion :

L'intervention met en lumière une volonté affirmée de faire progresser l'école inclusive en France, en s'appuyant sur un cadre législatif existant et des moyens humains et financiers en développement.

L'accent est mis sur une approche centrée sur les besoins individuels de chaque enfant, au-delà des étiquettes, et sur une vision de l'inclusion comme un projet sociétal.

Cependant, des défis importants subsistent en termes d'équité d'accès aux dispositifs, d'articulation entre les acteurs et de réponse à des problématiques spécifiques comme le refus scolaire anxieux.

La formation des professionnels et le partenariat avec les familles sont identifiés comme des leviers essentiels pour une école véritablement pour tous.

Citation Pertinente pour la Diffusion :

"Ce n'est pas juste de la du vocabulaire que j'utilise... on voit bien que c'est un paradigme qui modifie absolument tout dans la perception que l'on doit voir de ce qu'est l'école, pas une accumulation d'enfants à profil et avec une accumulation de structure ou de réponse..." (00:05:07-00:06:31)

Voici un sommaire de la présentation avec les horodatages correspondants :

• 00:00:03 - 00:00:13 : Introduction du webinaire intitulé "une école inclusive pour tous, présentation des dispositifs et des structures".
• 00:00:14 - 00:00:37 : Présentation des intervenants, notamment la secrétaire général adjointe et la vice-présidente de la FCPE, ainsi que Valérie Bareau, Isabelle Thomas Pinatel et Philippe Potre.
• 00:02:28 - 00:02:42 : Présentation de Monsieur Laffitte qui déroulera la présentation.
• 00:04:01 - 00:04:14 : Présentation du logo "national école inclusive" et du poste de Monsieur Laffitte en tant qu'inspecteur conseil technique.
• 00:05:52 - 00:07:00 : Le concept d'école inclusive où tout le monde se retrouve dans une même organisation, visant à terme une "école tout court". L'importance de considérer tous les enfants d'âge scolaire comme des élèves.
• 00:10:56 - 00:12:47 : Les textes fondateurs de l'école pour tous, notamment la déclaration de Salamanque en 1994 et la question du besoin, du respect de l'identité.
• 00:12:47 - 00:14:00 : La notion de difficulté dans le système éducatif. La présentation est organisée pour les familles.
• 00:19:15 - 00:21:21 : Adaptations et aménagements dans la classe, comme les pictogrammes pour les enfants avec autisme. L'inclusion se fait en donnant les moyens de grandir avec des aménagements. Une vision philosophique et un engagement envers un projet de société.
• 00:23:20 - 00:26:32 : Moyens et leviers pour l'école inclusive. Les informations sont disponibles sur des sites spécialisés.
• 00:26:33 - 00:27:04 : Coopération étroite avec le médico-social comme avenir. Travail avec l'agence régionale de santé.
• 00:28:46 - 00:30:15 : Explication des acronymes (avec une annexe dans le guide) et présentation des équipes mobiles d'appui à la scolarisation (EMAS) financées par l'agence régionale de santé et mises à disposition de l'école. Elles sont accessibles aux familles et saisies par les établissements.
• 00:30:35 - 00:32:29 : Moyens du droit commun qui ne nécessitent pas d'étiquette MDPH. Les élèves sont scolarisés dans le secteur mais aussi dans les IME et ITEP.
• 00:35:06 - 00:37:29 : Le rôle des AESH (Accompagnants d'Élèves en Situation de Handicap) et les trois missions définies par la MDPH : actes de la vie quotidienne, accès aux activités d'apprentissage, et activités de la vie sociale et relationnelle.
• 00:37:29 - 00:40:48 : Dispositifs et professionnels présents dans les écoles et établissements, notamment les ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire).
• 00:40:49 - 00:43:18 : Plateformes de repérage et de diagnostic précoce des troubles du neurodéveloppement, notamment l'autisme.
• 00:43:19 - 00:45:20 : Les UEMA (Unités d'Enseignement Maternelle Autisme), les UEEA (Unités d'Enseignement Élémentaire Autisme) et les DSA (Dispositifs d'Autorégulation). Augmentation de ces dispositifs.
• 00:46:00 - 00:47:39 : Autres dispositifs spécifiques, comme ceux pour les enfants sourds et les SESSAD (Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile). Présentation d'un outil en ligne pour trouver les établissements médico-sociaux.
• 00:48:40 - 00:52:00 : Développement des SESSAD, services intervenant sur notification MDPH à l'école ou dans la famille, et évolution vers des SESSAD plus généralistes. Présentation des ESE (Établissements Spécialisés pour Enfants) et des ITEP (Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques) pour les handicaps majorés et les troubles du comportement.
• 00:52:00 - 00:53:11 : Rapprochement entre les ITEP et les établissements ordinaires.
• 00:53:12 - 00:55:46 : Moyens dans le premier degré pour les parents. Présentation des IME (Instituts Médico-Éducatifs) et des IEM (Instituts d'Éducation Motrice).
• 00:55:46 - 00:57:07 : Les EA (Établissements Adaptés) avec des classes à effectif réduit et des enseignements adaptés. Les LEA (Lycées d'Enseignement Adapté).
• 00:57:07 - 00:59:09 : Leviers pour l'école inclusive, notamment la Conférence Nationale du Handicap d'avril 2023. Déploiement de matériel pédagogique adapté. Augmentation des professionnels du médico-social dans l'école.
• 00:59:10 - 01:02:41 : Importance de la pédagogie et adaptations nécessaires. Le levier de la formation initiale et continue des personnels, y compris les AESH et les personnels d'encadrement.
• 01:02:41 - 01:03:20 : Ressources nationales et sites d'information accessibles à tous.
• 01:05:13 - 01:07:11 : Présentation de l'outil Capco Inclusive, un espace de ressources pour observer l'enfant, ses besoins, trouver des aménagements pédagogiques et s'informer.
• 01:07:11 - 01:08:25 : Conclusion partielle sur l'importance de regarder ce qui fonctionne et exemple d'inauguration d'un dispositif d'autorégulation.
• 01:08:25 - 01:12:24 : Questions et réponses, notamment sur les dispositifs d'autorégulation (DSA) et le nombre de places.
• 01:12:24 - 01:14:00 : Question sur les LEA et le cumul avec une situation sociale nécessitant un internat.
• 01:14:00 - 01:18:36 : Question sur les aménagements des examens, explication des évolutions et des difficultés liées à l'accumulation des mesures de compensation. Un guide sur les aménagements des examens sera partagé. Nécessité d'une anticipation importante. Exemples d'aménagements parfois aberrants.
• 01:18:36 - 01:29:45 : Suite des questions et réponses. Question sur l'orientation et la réponse "il n'est pas à sa place". L'idée de lien entre les murs des établissements spécialisés et ordinaires. Des enfants en IME pourraient être en milieu ordinaire. Question sur la formation initiale des enseignants. Importance de casser les étiquettes.
• 01:29:45 - 01:32:32 : Question sur les RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) dans le premier degré, leur manque de présence partout et la mauvaise information aux familles. La FCP dénonce ce problème.
• 01:32:32 - 01:39:20 : Réponse concernant les RASED et confirmation du problème. Réflexion sur la formation des personnels avec des séminaires et des formations spécifiques sur l'école inclusive. Importance de la formation, de l'accompagnement et de l'information.
• 01:39:20 - 01:44:12 : Suite des questions et réponses, notamment sur la communication apaisée entre les familles et l'école. Le travail avec les familles est stratégique.
• 01:44:12 - 01:49:31 : Information sur d'autres accompagnements possibles pour les enfants en décrochage scolaire et sur des sites internet dédiés. Les liens vers les ressources seront partagés.
• 01:49:31 - 01:53:21 : Dernière question sur un film traitant de l'école inclusive (la réponse sera donnée ultérieurement). Conclusion du webinaire par Florence de la FCP, remerciements et rappel de la vision d'une école inclusive comme projet de société. Importance du partenariat avec les familles. Rôle des FCPE au niveau départemental et national. Appel au partage des informations.
• 01:53:21 - 01:53:21 : Fin du webinaire.

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Briefing Doc : Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives

Source : Excerpts de la transcription de la conférence "Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives" par Madame Gaël Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Lorraine (France), membre du laboratoire LISEC et associée au réseau Réverbère (Québec) et à l'Observatoire du bien-être à l'école (France).

Date de la conférence : Indiquée comme faisant partie de la "deuxième partie du coloc tac" (date précise non mentionnée dans les extraits).

Introduction :

La conférence de Madame Gaël Espinoza aborde les concepts d'émotions, de relations, de bien-être et de bonheur dans le contexte scolaire, en explorant leurs liens et en offrant des perspectives pour leur prise en compte.

L'introduction par Louis Houde (responsable des instituts et coordonnateur de la série Impact 3 au Centre Franco) et Paul Cadieu (présentateur) met en lumière l'importance de ces thématiques dans le milieu éducatif et présente l'expertise de Madame Espinoza.

Paul Cadieu souligne que "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et que "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Thèmes principaux et idées importantes :

• Définition et distinction des concepts clés :
• Affectivité : Définie comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs. Madame Espinoza souligne la difficulté de les distinguer clairement dans le langage courant, notamment chez les enfants, d'où son usage privilégié du terme "affectivité" dans ses recherches. Scientifiquement, elles se différencient par leur durée (émotions courtes, humeurs moyennes, sentiments longs) et leur stimulus (déclencheur précis pour les émotions et sentiments, plus diffus pour les humeurs). Les "affects" sont présentés comme un terme générique pour les regrouper.
• Elle présente également une définition québécoise de l'affectivité (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) incluant cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution (croyances attributionnelles de contrôle). Ceci met en évidence que les émotions sont une composante de l'affectivité et que des notions comme la motivation ont une dimension affective.
• Émotions : Sont présentées comme des phénomènes multicomposants et adaptatifs. L'existence de six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise) est mentionnée, avec une prédominance d'émotions désagréables. L'émotion survient suite à une évaluation cognitive de l'environnement ou de nos pensées et se manifeste par un sentiment, des réactions motrices, des réactions du système nerveux autonome et une impulsion à agir. Madame Espinoza insiste sur la rapidité et la fugacité des émotions.
• Bien-être : Deux perspectives sont distinguées :
• Bien-être hédonique (subjectif) : Défini par Edward Diener comme un état final composé de la satisfaction à l'égard de la vie, des affects positifs et des affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Le bonheur est souvent opérationnalisé à travers ce bien-être subjectif. Un modèle du bien-être à l'école (Anna-Liisaেরা) est brièvement évoqué, soulignant l'importance des relations sociales ("aimé") aux côtés des conditions scolaires, de l'épanouissement ("être") et de la santé.
• Bien-être éudémonique (psychologique) : Défini par Carole Ryff comme un processus d'accomplissement et de réalisation de soi, comprenant six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie et l'acceptation de soi. Ce bien-être est plus projectif et orienté vers l'avenir, contrairement au bien-être subjectif plus ancré dans le présent. Les relations positives sont communes aux deux perspectives.
• L'importance des relations positives (constructives, de qualité) à l'école :
• Elles font écho à la composante humaine et affective des relations.
• La "relation affective enseignant-élève" est présentée comme bénéfique pour la performance, la persévérance et les comportements scolaires des élèves, ainsi que pour leur bien-être en dehors de l'école (baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance). Elle repose sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.
• Madame Espinoza insiste sur le fait que cette relation doit être bénéfique pour les enseignants également, leur permettant d'exercer correctement leur métier et de trouver du sens.
• Les notions d'empathie et de bienveillance sont abordées. L'empathie est vue comme pertinente pour les relations entre pairs (égalité), tandis que la bienveillance, impliquant une asymétrie (veiller sur l'autre), est plus adaptée à la relation enseignant-élève, mais doit s'inscrire dans une posture éthique (se questionner sur ce qui est réellement bien pour l'autre).
• Concernant les relations entre pairs (enfants), deux types de travaux sont mentionnés : la psychologie s'intéressant aux facteurs de risque/protection des pairs, et la sociologie se concentrant sur le climat scolaire (justice scolaire, stabilisation des équipes pédagogiques). L'importance de faire dialoguer ces deux approches complémentaires est soulignée.
• L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :
• Permet à l'enfant (et à l'adulte) de mieux comprendre ce qu'il ressent, ce qui favorise la réussite scolaire et l'adoption de comportements sociaux de qualité.
• La régulation émotionnelle, facilitée par la compréhension des émotions, rend l'individu plus disponible intellectuellement.
• L'expression adéquate des émotions communique les besoins et les demandes, facilitant le développement de relations apaisées.
• La capacité à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions fait partie des "compétences émotionnelles", un aspect important du développement cognitif lié aux comportements sociaux, aux performances scolaires et à la santé. Il est possible d'entraîner ces compétences dès le plus jeune âge.
• Les compétences psychosociales (CPS) :
• Sont présentées comme un ensemble de compétences cognitives, émotionnelles et sociales interconnectées.
• Un document de Santé publique France est mentionné, définissant ces compétences et leurs différentes catégories (avec 21 compétences spécifiques).
• Les travaux sur les émotions et les relations sont antérieurs au concept de CPS, mais ce dernier peut être un outil utile pour les enseignants.
• D'autres approches pour travailler sur les émotions et les relations sont possibles (communication non violente, techniques de respiration et de relaxation, activités ludiques, artistiques, sportives).
• La formation et la posture réflexive de l'enseignant :
• Pour s'occuper au quotidien de ces éléments, il est essentiel que cela devienne un objet de formation pour les professionnels de l'éducation.
• Il faut encourager la réflexion sur sa propre posture professionnelle (relation aux élèves, aux collègues, à la direction) et sur ses propres compétences psychosociales, émotions et affectivité.
• Inviter les enseignants à devenir des "enseignants réflexifs" est crucial, en leur permettant de construire progressivement leur posture, d'expérimenter et d'échanger.
• La posture évolue avec l'âge et l'expérience.
• Les CPS de l'enseignant peuvent être des protections de soi (détection des limites).
• Des exercices de recul réflexif sont proposés : se questionner après une journée scolaire sur ses interactions et son vécu, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Conclusion :

Les concepts abordés sont interconnectés et essentiels pour le bien-être et le fonctionnement harmonieux de l'école.

S'intéresser quotidiennement à ces aspects rend les individus (élèves et enseignants) plus disponibles intellectuellement et plus apaisés dans leurs relations.

L'intégration de ces thématiques dans la formation des enseignants et la promotion de la réflexivité professionnelle sont souhaitables. Le bien-être et le bonheur sont une construction individuelle, nécessitant de trouver son propre équilibre.

Points à retenir :

La distinction claire entre affectivité, émotions, humeurs et sentiments est importante pour une compréhension approfondie. Le bien-être, qu'il soit subjectif ou psychologique, est étroitement lié aux émotions et aux relations positives.

La relation enseignant-élève affective et de confiance a des impacts significatifs sur la réussite et le bien-être des élèves (et des enseignants). Développer les compétences émotionnelles et sociales des élèves (et des enseignants) est crucial pour un climat scolaire apaisé.

La formation des enseignants doit intégrer ces dimensions et encourager la réflexion sur la posture professionnelle. Une prise en compte quotidienne et proactive de ces aspects est plus efficace qu'une intervention ponctuelle en cas de problème.

Citation notable :

Paul Cadieu : "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Définition de l'affectivité par Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre incluant la motivation, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution. Définition de l'émotion comme un "phénomène multicomponentiel adaptatif".

Citation sur les compétences émotionnelles soulignant leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, les performances scolaires et la santé, et la possibilité de les entraîner dès le plus jeune âge.

Suites potentielles :

Explorer plus en détail les stratégies concrètes pour développer les compétences psychosociales à l'école.

Approfondir la question de la formation des enseignants sur ces thématiques.

Examiner les liens entre le bien-être des enseignants et la qualité de leur enseignement et de leurs relations avec les élèves.

Analyser les approches et outils spécifiques pour favoriser un climat scolaire positif et prévenir le harcèlement.

Voici un sommaire de la conférence avec des estimations de timestamps basées sur le déroulement de la discussion :

• [0:00 - ~2:30] Introduction par Louis Hou : Louis Hou, responsable et coordonnateur des instituts au Centre franco, ouvre la conférence. Il remercie l'audience et présente brièvement le Centre franco, un organisme œuvrant pour le développement de l'éducation en français en Ontario depuis plus de 50 ans. Il souligne que le Centre franco est une référence en création de ressources pédagogiques et soutient le personnel des 12 conseils scolaires de langue française de l'Ontario.

Il mentionne les 150 spécialistes du centre qui ont créé de nombreuses ressources et formations. Il invite à consulter le site web du Centre franco et remercie le ministère de l'Éducation de l'Ontario pour son financement.

• [~2:30 - ~4:30] Présentation de Gael Espinoza par Paul Cadiieu : Paul Cadiieu présente la conférencière, Madame Gael Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Lorraine en France et membre du laboratoire LISEC.

Il met en avant ses domaines de recherche : l'expérience scolaire des élèves, leur rapport à l'école et au savoir, la relation enseignant-élève, et l'affectivité et les émotions dans ces expériences.

Il insiste sur l'importance des émotions des élèves et des enseignants, ainsi que sur le lien entre bien-être et apprentissage. Il explique le déroulement de la conférence et invite à poser des questions via le clavardage.

• [~4:30 - ~5:30] Introduction de Gael Espinoza : Madame Gael Espinoza remercie pour l'introduction et se présente brièvement.

Elle ajoute qu'elle travaille également avec le réseau Réverbère au Québec et l'Observatoire du bien-être à l'école en France. Ces affiliations lui permettent de mener des recherches et de rencontrer d'autres professionnels intéressés par les mêmes sujets.

• [~5:30 - ~8:00] Le concept d'affectivité : Gael Espinoza aborde le concept d'affectivité, le définissant comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs.

Elle explique les différences scientifiques entre ces trois termes en se basant sur la durée et le stimulus déclencheur. Les émotions sont plus courtes, suivies des humeurs, puis des sentiments. Le stimulus est identifiable pour les sentiments et les émotions, mais diffus pour l'humeur.

Elle note que dans ses recherches auprès des enfants, il est difficile de distinguer précisément ce dont ils parlent, c'est pourquoi elle utilise souvent le terme générique d'affectivité.

Elle présente ensuite une définition de l'affectivité proposée par des chercheurs québécois (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) qui inclut cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions, et l'attribution. Elle souligne que la motivation est influencée par des éléments affectifs.

• [~8:00 - ~9:30] Le concept d'émotion : La conférencière se penche sur le concept d'émotion et mentionne les six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise).

Elle remarque la prédominance des émotions désagréables. Elle définit l'émotion comme un phénomène multicomponentiel adaptatif, déclenché par une évaluation de l'environnement ou par des pensées.

Elle détaille les cinq composantes d'une émotion : l'évaluation cognitive, le sentiment subjectif, les réactions motrices, les réactions du système nerveux autonome, et les tendances à l'action. Elle insiste sur la rapidité avec laquelle une émotion survient.

• [~9:30 - ~10:30] Lien entre affectivité/émotions et bien-être : Gael Espinoza fait la transition vers le concept de bien-être et son lien avec les émotions et l'affectivité.

• [~10:30 - ~13:00] Le bien-être selon une perspective hédonique (bien-être subjectif) : Elle présente la perspective hédonique du bien-être, ou bien-être subjectif, selon Edward Diener.

Ce modèle tripartite comprend la satisfaction à l'égard de la vie, les affects positifs et les affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Elle distingue le bien-être cognitif (satisfaction de la vie) et le bien-être émotionnel (affects positifs et négatifs).

Elle mentionne que le bien-être subjectif est souvent utilisé pour mesurer le bonheur.

Elle évoque ensuite le modèle du bien-être à l'école d'Anna Koulu, qui met en évidence quatre dimensions : les conditions scolaires, le sentiment d'être aimé (relations sociales), les moyens d'épanouissement (être), et l'état de santé. Elle souligne la place importante des relations sociales dans ce modèle.

• [~13:00 - ~14:30] Le bien-être selon une perspective eudémonique (bien-être psychologique) : Elle aborde la perspective eudémonique du bien-être, ou bien-être psychologique, selon Carole Ryff.

Ce modèle considère le bien-être comme un processus d'accomplissement de soi et identifie six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie, et l'acceptation de soi.

Elle compare les deux perspectives, notant que le bien-être subjectif est plus axé sur le présent, tandis que le bien-être psychologique inclut une projection vers l'avenir. Elle insiste sur l'importance des relations positives dans les deux modèles.

• [~14:30 - ~19:00] Les relations positives à l'école : Gael Espinoza se concentre sur les relations positives à l'école, notamment les relations enseignant-élève et les relations entre pairs.

Elle parle de relations constructives ou de qualité et de leur lien avec l'affectivité. Elle évoque ses recherches sur la relation affective enseignant-élève et ses bénéfices pour les élèves (performance, persévérance, comportements scolaires, bien-être en dehors de l'école).

Cette relation est basée sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, la proximité, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.

Elle souligne que cette relation doit être bénéfique pour les élèves et les enseignants, permettant à chacun de se sentir à sa place et de trouver du sens.

Elle aborde les notions d'empathie et de bienveillance en éducation. Elle note que l'empathie (rapport d'égalité, rôle de l'émotion) est pertinente pour les relations entre pairs, tandis que la bienveillance (asymétrie, questionnement éthique) l'est davantage pour la relation enseignant-élève.

Elle discute également des relations entre pairs, distinguant les travaux en psychologie (facteurs de risque/protection) et en sociologie (climat scolaire).

Elle regrette le manque de communication entre ces deux domaines et souligne leur objectif commun de créer un environnement scolaire serein.

• [~19:00 - ~21:00] L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :

Gael Espinoza explique que permettre aux enfants de comprendre leurs affectivités et leurs émotions favorise la réussite scolaire et des comportements sociaux de qualité.

La compréhension des émotions rend l'enfant plus disponible intellectuellement et plus apaisé dans ses relations.

Elle illustre cela par l'importance de l'expression émotionnelle pour communiquer ses besoins et faciliter des relations apaisées.

Elle souligne que l'expression émotionnelle adéquate favorise un développement émotionnel sain.

Elle cite une définition des compétences émotionnelles et leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, la performance scolaire et la santé.

Elle mentionne qu'il est possible de travailler sur ces aspects à l'école au bénéfice du climat scolaire et du bien-être.

Elle présente des ouvrages sur l'empathie et la prévention de la violence à l'école. Elle explique que les compétences émotionnelles et sociales (relationnelles) ainsi que les compétences cognitives forment les compétences psychosociales.

Elle mentionne un document français de Santé publique France qui détaille ces compétences.

Elle met en avant l'importance de l'identification, de la compréhension, de l'expression, de la régulation et de l'utilisation des émotions pour soi et pour les autres.

• [~21:00 - ~22:00] Comment travailler sur les émotions et les relations à l'école :

La conférencière indique que la France a choisi la voie des compétences psychosociales, mais que d'autres approches existent (communication non violente, techniques de respiration, relaxation, yoga, activités ludiques, artistiques, sportives).

• [~22:00 - ~22:30] Quand s'occuper des émotions et des relations à l'école : Elle insiste sur le fait qu'il faut s'en occuper au quotidien et non pas seulement quand des problèmes surviennent.

• [~22:30 - ~25:00] Formation et posture réflexive des professionnels : Gael Espinoza souligne l'importance de la formation des professionnels de l'éducation concernant ces aspects, ainsi que leur propre posture et réflexivité enseignante.

Elle croit qu'il faut du temps pour devenir enseignant et invite à réfléchir sur la relation avec les élèves, les collègues, la direction, et sur ses propres compétences psychosociales et son affectivité.

Elle regrette que l'approche réflexive ne soit pas suffisamment proposée dans la formation en France. Elle explique que la posture professionnelle évolue avec le temps et l'expérience.

Elle note que les compétences psychosociales peuvent protéger l'enseignant en l'aidant à détecter ses limites.

• [~25:00 - ~26:30] Exemples d'exercices pour développer un recul réflexif :

Elle propose deux exemples d'exercices : se questionner sur sa journée scolaire et ses interactions avec les élèves, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Elle insiste sur l'importance de parler de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas avec des collègues de confiance.

• [~26:30 - ~27:00] Conclusion de Gael Espinoza :

Gael Espinoza récapitule le cheminement de la conférence, partant des définitions de concepts pour montrer leurs liens et l'intérêt de s'y intéresser à l'école.

Elle exprime son souhait que ces éléments fassent partie intégrante de la formation des enseignants et qu'ils aient des moments pour s'interroger sur leur posture et leur réflexivité.

Elle conclut en soulignant l'importance pour chacun de construire son propre bien-être.

• [~27:00 - ~32:30] Questions et réponses : Suivent des remerciements et une première question sur le droit d'être indulgent dans la profession enseignante, à laquelle Gael Espinoza répond en soulignant l'importance de l'indulgence envers soi-même.

Une autre question porte sur comment aider un élève trop gentil à s'affirmer, et la conférencière suggère une discussion pour comprendre pourquoi il cherche toujours à faire plaisir aux autres et l'encourager à exprimer ses propres désirs. Monsieur Jacques pose une question sur le lien entre le bien-être et le compromis, notamment dans le contexte de la fatigue et des difficultés personnelles des enseignants.

Gael Espinoza répond en soulignant que le bien-être de l'enfant ne doit pas se faire au détriment de celui de l'enseignant et insiste sur la nécessité pour les enseignants de trouver leur compte et un équilibre. Une dernière question est posée sur les premières actions à privilégier par les nouveaux enseignants en termes de la thématique abordée.

Gael Espinoza conseille de privilégier l'honnêteté et l'authenticité dans la relation avec les élèves et de se laisser du temps pour apprendre le métier.

• [~32:30 - ~34:00] Remerciements et annonces de clôture :

Paul remercie Gael Espinoza pour son excellente conférence et lit des commentaires positifs du public. Il rappelle de remplir le formulaire de rétroaction et annonce la fin de la conférence TAC pour la journée, tout en mentionnant la poursuite des instituts divers et la planification des instituts d'été. Il invite à s'abonner à l'infolettre du Centre franco.

Une participante exprime sa gratitude. Une question est posée concernant le partage de la présentation, et Gael Espinoza accepte de l'envoyer.