La Bienveillance en Milieu Scolaire : Enjeux, Défis et Pratiques Professionnelles

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les échanges issus d'une table ronde portant sur le concept de bienveillance à l'école.

Loin d'être synonyme de laxisme ou de complaisance, la bienveillance est définie comme une condition essentielle de l'équité et de l'efficacité du système éducatif, particulièrement pour les élèves les plus vulnérables.

Elle repose sur une tension constructive entre exigence et soutien, visant le développement à long terme de l'élève.

Sa mise en œuvre nécessite une clarification conceptuelle pour lever les résistances professionnelles, l'adoption de gestes professionnels spécifiques (feedback positif, écoute active) et une réinvention des espaces et des modalités d'évaluation.

En somme, la bienveillance est un levier de réussite qui engage tant la posture individuelle de l'enseignant que la stratégie collective de l'établissement.

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1. Définition et Clarification Conceptuelle

La bienveillance en éducation souffre souvent de représentations simplistes ou erronées. Il est nécessaire d'en préciser les contours épistémologiques :

• Étymologie et intention : Littéralement, la bienveillance consiste à « vouloir du bien à autrui ».

C'est une disposition favorable qui vise la réussite et la réalisation personnelle de l'autre.

• Temporalité (Court terme vs Long terme) : La bienveillance peut impliquer de sacrifier le confort immédiat pour le bien de l'élève à long terme.

Ainsi, la fermeté, l'exigence ou même une sanction peuvent être des actes bienveillants s'ils sont explicités et pratiqués dans le respect de l'élève.

• Distinction fondamentale : Elle ne doit pas être confondue avec :

• ◦ Le laxisme.  
• ◦ La complaisance.   
• ◦ La mansuétude.

• Cadre institutionnel : La notion est devenue une valeur centrale de l'Éducation nationale depuis la circulaire de 2014, bien qu'elle fût déjà présente dans le secteur privé et les services publics.

La DGESCO (2013) l'associe à un ensemble d'attitudes physiques, morales et psycho-affectives positives et constantes (respect, confiance, encouragement).

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2. Analyse des Résistances Professionnelles

Malgré un consensus apparent, le terme suscite des tensions sur le terrain :

| Type de résistance | Argumentation observée | | --- | --- | | Sentiment de jugement | Certains enseignants perçoivent l'injonction à la bienveillance comme une critique de leurs pratiques passées, sous-entendant qu'ils ne l'auraient pas été auparavant. | | Opposition à l'exigence | Une crainte que l'attention portée au bien-être des élèves ne se fasse au détriment de l'effort nécessaire à la réussite académique. | | Crise de l'autorité | La bienveillance est parfois vue comme une entrave à l'autorité face à des manquements disciplinaires chroniques. | | Complexité systémique | La multiplication des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) met les équipes sous pression, rendant la posture bienveillante difficile à maintenir sans formation adéquate. |

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3. Les Gestes Professionnels de la Bienveillance

La bienveillance se traduit par des actes concrets et une posture éthique dans la relation pédagogique :

La puissance du Feedback

Le levier le plus efficace pour la réussite des élèves est le feedback positif. Il doit être :

• Centré sur l'activité et la méthodologie de l'élève.

• Formulé chaleureusement.

• Porteur de confiance et d'espoir dans les capacités de l'élève.

L'attention aux signaux de vulnérabilité

Le professionnel bienveillant doit être attentif aux signes de fragilité qui peuvent mener au décrochage :

• Signes de découragement ou discours négatif sur l'école.

• Absentéisme et arythmies.

• Sentiments d'insécurité (peur de prendre la parole, honte).

• Mutisme, isolement ou passages fréquents à l'infirmerie/vie scolaire.

Une communication renouvelée

L'horizontalité et l'authenticité sont cruciales pour les nouvelles générations :

• Passer d'un rôle purement académique à une relation de personne à personne.

• Pratiquer l'écoute active (savoir se taire pour laisser l'élève s'exprimer).

• Faire preuve de transparence et de prévisibilité.

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4. Domaines d'Application et Leviers d'Action

L'Évaluation comme espace de sécurisation

L'évaluation est une source majeure de stress (environ 60 % des élèves se disent angoissés par les évaluations). Une évaluation bienveillante implique :

• La suppression de l'implicite.

• Le droit à l'erreur et à la remédiation (possibilité de recommencer).

• Un cadre rassurant qui ne sacrifie pas l'exigence intellectuelle.

La lutte contre le harcèlement (Programme PHARE)

La bienveillance s'incarne dans la création d'une « communauté protectrice » :

• Utilisation de la méthode de la « préoccupation partagée ».

• Recherche d'alternatives à la sanction punitive immédiate pour l'intimidateur, en visant le développement de compétences psychosociales.

La transformation des espaces

La bienveillance passe par une réflexion sur le cadre de vie :

• Création de « jardins zen » ou de salles de calme.

• Réinvention des salles d'étude (espaces de coworking, possibilité de travailler debout ou dans des fauteuils).

• Mise en place de dispositifs permettant le mouvement (ballons, vélos-bureaux) pour favoriser la concentration, notamment des élèves hyperactifs.

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5. Éthique et Pilotage : La Bienveillance Collective

La bienveillance ne doit pas être une initiative isolée mais une stratégie d'établissement.

• Le rôle du diagnostic : Utiliser l'auto-évaluation (domaine du climat scolaire et du bien-être) pour identifier les besoins réels des élèves et des familles, en évitant les solutions préconçues.

• La Qualité de Vie au Travail (QVT) : Il existe un lien direct entre le bien-être des personnels et celui des élèves. Un encadrement bienveillant (feedback positif du chef d'établissement, convivialité, confiance déléguée) favorise l'engagement des équipes.

• L'éthique de la rencontre : S'intéresser à la singularité de ce que vit l'élève, au-delà de ses difficultés scolaires. Comme le souligne la sociologie, l'éducation par la rencontre est un levier de raccrochage puissant.

• Le partage et la convivialité : Des actions simples, comme le partage de nourriture (fruits en libre-service, repas de Noël partagé entre agents, élèves et chefs étoilés), peuvent transformer radicalement la relation sociale au sein d'un établissement.

Conclusion sur l'autorité bienveillante

L'autorité et la bienveillance sont compatibles. L'autorité s'exerce de manière éthique lorsqu'elle respecte l'intégrité morale de l'élève.

La sincérité de l'adulte, y compris dans l'expression de ses propres limites ou l'admission d'une erreur, renforce paradoxalement sa légitimité auprès des jeunes.

Le Climat Scolaire : Enjeux Pédagogiques, Sociaux et Institutionnels

Résumé Exécutif

Ce document synthétise l'intervention de M. Canvel (septembre 2017) concernant le climat scolaire au sein de l'institution éducative française. Les points fondamentaux sont les suivants :

• Mutation de la profession : L'enseignement doit être perçu non plus comme un simple métier, mais comme une mission complexe visant à faire de l'élève l'adulte de demain.

• Priorité à l'apprentissage : Le climat scolaire n'est pas une fin en soi, mais une condition et un résultat de l'apprentissage. L'objectif premier de l'enseignant doit être de « faire apprendre » plutôt que d'« enseigner ».

• Lutte contre le décrochage : Le sentiment d'injustice, le désintérêt pour les matières et la qualité de la relation enseignant-élève sont les principaux leviers du décrochage scolaire, qualifié de « cancer de l'école ».

• Déficits institutionnels : Selon les données de l'OCDE, les enseignants français souffrent d'un manque de formation pédagogique et d'une insuffisance de coopération interprofessionnelle.

• Approche systémique : Le climat scolaire repose sur cinq piliers : relationnel, éducatif, sécurité, justice et appartenance.

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1. La Mission de l'Enseignant et l'École comme Nation

L'école est définie comme le « creuset de la République ». Avec 12 millions d'élèves, 24 millions de parents et plus d'un million de personnels, elle représente l'incarnation même de la nation.

De la profession à la mission

L'enseignement est un métier d'une complexité extrême, comparable aux parcours d'ingénieurs ou de médecins, car il traite de l'humain de manière collective.

Un enseignant rencontrera entre 7 000 et 8 000 élèves au cours de sa carrière.

L'investissement total dans cette mission est une nécessité absolue, car sans enseignants, il n'y a pas de jeunesse structurée pour l'avenir.

« Enseigner » versus « Faire apprendre »

Une distinction cruciale est opérée entre l'enseignement d'une discipline et l'acte de faire apprendre cette discipline aux élèves.

• L'expert : Se concentre sur l'observation de l'activité de l'élève et adapte son geste professionnel.

• L'enjeu : Un cours jugé « bon » par l'enseignant peut se solder par une absence totale d'apprentissage chez les élèves. L'interlocuteur prioritaire doit toujours rester l'élève et son cheminement mental.

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2. Analyse du Décrochage et du Bien-être Scolaire

Malgré une statistique positive (9 élèves sur 10 se disent satisfaits de l'école), le système scolaire fait face à des zones de rupture critiques.

Les chiffres clés de la souffrance scolaire

| Phénomène | Impact statistique | | --- | --- | | Élèves se déclarant harcelés | 1 sur 10 | | Sorties sans diplôme ni qualification | 1 sur 5 (soit environ 150 000 jeunes par an) | | Taille d'une génération d'élèves | 750 000 enfants |

Les causes du décrochage (Étude Catherine Blaya)

L'analyse des raisons invoquées par les décrocheurs révèle une responsabilité directe de l'institution et de ses acteurs :

1. Désintérêt pour la matière (17 %) : Souvent lié à un défaut de lien entre la discipline et l'élève.

2. Relation au professeur (15,5 %) : Une rencontre négative peut être le déclencheur d'un processus irréversible.

3. Désamour de l'école (13,7 %) : Souvent lié à la peur (harcèlement) et au manque de sécurité.

4. Sentiment d'être mal aimé (7 %) : Blessures liées aux appréciations sur les bulletins scolaires.

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3. Le Climat Scolaire : Une Approche Théorique et Systémique

Le climat scolaire n'est pas une simple perception individuelle, mais un jugement collectif et subjectif porté par les élèves, les parents et les éducateurs sur leur expérience de vie à l'école.

La théorie de la complexité appliquée à la classe

S'appuyant sur les travaux d'Edgar Morin, le climat scolaire est analysé selon trois axes :

• L'imprévisibilité : L'humain est imprévisible ; l'erreur de l'enseignant fait partie du système.

• La récursivité : Les apprentissages améliorent le climat, et un bon climat favorise les apprentissages. C'est une boucle rétroactive permanente.

• La totalité : Un établissement n'est pas la simple somme des classes qui le composent. Un incident dans un couloir peut déstabiliser l'ensemble du système (effet papillon).

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4. Les Cinq Facteurs Constitutifs du Climat Scolaire

Le climat scolaire est un matériau composite façonné par l'homme.

| Facteur | Description et enjeux | | --- | --- | | Relationnel | Qualité de l'accueil, propreté des sanitaires (besoin primaire), et qualité de la restauration. | | Éducatif | Cohérence des valeurs partagées par l'ensemble des adultes (enseignants, direction, agents). | | Sécurité | Attention portée à l'autre par l'adulte de référence, présence dans les couloirs et la cour. | | Justice | Perception d'équité. 70 % des élèves jugent l'école injuste, souvent à cause de sanctions inexpliquées. | | Appartenance | Sentiment d'être contributeur d'un projet collectif et d'une communauté éducative. |

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5. Critiques et Leviers d'Amélioration Institutionnels

L'analyse souligne des lacunes majeures dans le système français, notamment via les rapports de l'OCDE (Eric Charbonnier).

Les points de faiblesse

• Formation pédagogique : Les enseignants français seraient parmi les moins bien formés à la pédagogie (comment mettre les élèves au travail) par rapport à la didactique.

• Coopération interprofessionnelle : Travailler ensemble est jugé « très insuffisant ». La collaboration entre pairs est pourtant un facteur clé de la réussite des élèves.

• Isolement : Le modèle français repose trop sur le diplôme initial, au détriment de la formation continue tout au long de la carrière.

Recommandations pour les personnels

• Pratiquer l'éthologie scolaire : Observer l'élève au travail plutôt que de se focaliser sur sa propre prestation.

• Investir le « Devoirs Faits » : Se mettre « côte à côte » avec l'élève pour comprendre son cheminement mental, une pratique trop souvent réservée aux classes préparatoires.

• Sortir de l'entre-soi : Éviter l'enfermement en salle des professeurs ; aller à la rencontre des CPE, des agents et vivre une journée dans la peau d'un élève pour comprendre la « totalité » de l'établissement.

• Recherche et formation : Adopter une posture d'enseignant-chercheur, en utilisant les outils comme les enquêtes locales de climat scolaire et les ressources ministérielles (Eduscol).

Conclusion

La violence scolaire la plus insidieuse est l'incapacité irréversible d'un enfant à apprendre.

Le rôle de l'enseignant est de garantir les conditions de cet apprentissage par la construction d'un climat de confiance.

Comme le souligne l'intervention, l'école ne doit pas faire de mal ; elle doit accompagner, sécuriser et inclure chaque élève dans une dynamique collective de réussite.

L’Évaluation dans le Système Éducatif : Enjeux, Mécanismes et Perspectives d'Évolution

Synthèse de l'intervention

Ce document de synthèse analyse les réflexions d'un enseignant-chercheur sur la nature et l'évolution de l'évaluation au sein du système éducatif français.

L'analyse met en lumière le malaise persistant autour de la notation traditionnelle et propose une transition vers une « évaluation positive ».

Le postulat central est que l'évaluation ne doit plus être un simple outil de certification appartenant au système, mais devenir un moteur d'apprentissage dont l'élève doit progressivement s'emparer.

L'objectif ultime est de transformer l'acte d'évaluer en un levier de réussite et d'autonomie, en dépassant le simple « malentendu » de la note pour instaurer une véritable culture de la réflexion sur l'action.

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1. Perspective Historique et Paradoxes de la Notation

L'évaluation chiffrée en France n'est pas une donnée naturelle mais une construction historique liée à des fonctions de sélection et de certification.

• Les racines de la note : La notation sur 10 a été instaurée sous Jules Ferry pour le certificat d'études primaires, dans une logique de rationalisation héritée de la Révolution française.

La notation sur 20, quant à elle, apparaît avec la création du baccalauréat en 1808 par Napoléon, marquant une hiérarchie symbolique entre le secondaire et le primaire.

• L'évolution des enjeux sociaux : En 1900, seulement 1 % d'une classe d'âge obtenait le baccalauréat, contre plus de 60 % à la fin du XXe siècle.

Ce changement d'échelle rend l'échec scolaire (les 7 % de sorties sans diplôme) socialement « mortel », alors qu'il était la norme autrefois.

• La « constante macabre » : Concept d'André Antibi cité pour illustrer la tendance des enseignants à reproduire une courbe de Gauss (distribution des notes entre bons et mauvais élèves) indépendamment de la réalité des acquis, par peur de manquer de crédibilité ou de sélectivité.

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2. Déconstruction du Processus d'Évaluation

L'évaluation est définie comme un processus cognitif en trois étapes, souvent invisible, qui se distingue de la simple communication d'un résultat.

Les piliers du processus

• Le Référent : Ce à quoi l'on se rapporte (le modèle, les critères, l'objectif idéal).

L'auteur souligne l'importance de construire ce référent de manière concrète, voire de le co-construire avec les élèves.

• Le Référé : La performance réelle de l'élève, l'objet observé (travail écrit, prestation orale, geste technique).

• La Mesure de l'écart : L'estimation de la distance entre le référé et le référent. L'auteur précise que l'on ne « mesure » jamais vraiment en éducation (absence de mètre étalon) ; on « bricole » une estimation.

La différence entre évaluer et communiquer

Il existe une distinction majeure entre la fabrication de l'évaluation (l'analyse interne de l'enseignant) et sa communication (la note ou le commentaire).

Le malaise actuel provient souvent d'un défaut de communication ou d'un codage inadéquat de cet écart.

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3. Typologie des Codes d'Évaluation

Le système utilise divers codes pour traduire l'évaluation, chacun présentant des limites spécifiques :

| Code d'évaluation | Caractéristiques et Limites | | --- | --- | | Notes (0-10 / 0-20) | Système dominant en France (système décimal). Perçu comme rationnel mais souvent utilisé pour classer plutôt que pour faire apprendre. | | Commentaires ouverts | Destinés à conseiller, ils sont souvent redondants (« Très bien » pour un 16) ou trop spécialisés pour être compris sans feedback. | | Lettres (A, B, C, D, E) | Souvent un échec en France car calquées sur la moyenne (A = au-dessus, E = en dessous), perdant leur intérêt de création de groupes homogènes. | | Smileys et Codes couleurs | Utiles pour une communication endogène à la classe ; moins stigmatisants et centrés sur la fonction psychologique. | | Grilles d'évaluation | Outil le plus complet et proche des compétences (type « checklist » de pilote), mais extrêmement lourd à gérer au quotidien. |

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4. L'Évaluation comme Moteur d'Apprentissage

L'évolution vers une évaluation positive nécessite une rupture épistémologique.

• Évaluation Formative vs Sommative : L'auteur refuse de choisir entre les deux (« les deux mon colonel »).

L'évaluation doit être formative (donner de l'information pour ajuster l'enseignement) pendant la formation, et sommative (certifier un niveau) au moment de l'examen.

• La boucle de l'action réfléchie : S'inspirant de Philippe Perrenoud et de Marguerite Altet, l'auteur propose un cycle : Action -> Réflexion -> Théorisation -> Entraînement -> Retour à l'action. L'évaluation est l'activité réflexive au cœur de ce cycle.

• La « Dépossession » : L'enjeu est que l'enseignant ne soit plus le seul détenteur de l'évaluation. L'élève doit apprendre à s'auto-évaluer pour devenir autonome. « Il n'y a pas d'autonomie des élèves tant qu'ils ne sont pas capables d'auto-évaluation. »

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5. Dimensions Institutionnelles et Professionnelles

L'évaluation est présentée comme un « premier geste de métier » pour lequel les enseignants sont paradoxalement peu formés.

• Le manque de formation : La formation des enseignants est souvent fragmentée entre savoirs disciplinaires et didactique, négligeant les gestes professionnels transversaux comme l'évaluation et l'orientation.

• Le rôle de l'établissement : Une innovation isolée sur l'évaluation (comme une classe sans notes) est fragile.

Pour faire bouger le système, l'action doit être portée par l'équipe de l'établissement, en lien avec la direction, pour créer un « effet de levier ».

• La posture réflexive : L'évaluation ne doit pas seulement porter sur les élèves, mais aussi sur les pratiques enseignantes elles-mêmes.

Il est nécessaire d'évaluer les dispositifs d'évaluation (méta-évaluation) par le biais d'analyses de situations éducatives.

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Citations Clés

« Le paradoxe du métier d'enseignant, c'est que l'on n'est pas toujours formé au premier geste de métier : évaluer et orienter. »

« On ne peut pas ne pas évaluer. Nous sommes condamnés à évaluer. »

« L'évaluation doit être formative pendant la formation et sommative pendant la certification. Je ne monterais pas à bord d'un Airbus où le pilote n'aurait fait que du simulateur de vol. »

« Faire de l'évaluation le moteur des apprentissages est la meilleure voie vers les savoirs et le savoir-agir. »

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Conclusion

L'évaluation dans le système éducatif français est à la croisée des chemins entre un héritage sélectif du XIXe siècle et les nécessités sociales du XXIe siècle.

Passer d'une évaluation subie à une évaluation « moteur » exige de clarifier le contrat de communication avec l'élève, de co-construire les critères de réussite et de réintégrer l'évaluation au cœur de la pratique réflexive des enseignants et des chefs d'établissement.

L'autonomie de l'apprenant, finalité de l'école, passe nécessairement par sa capacité à évaluer son propre cheminement vers le savoir.

NOTE DE SYNTHÈSE : Dans la tête d'un colérique

Introduction

Cette note de synthèse explore les facettes de la colère présentées dans les extraits de l'émission "Dans la tête d'un colérique".

Le documentaire examine la nature de cette émotion souvent perçue négativement, sa gestion individuelle et collective, ses manifestations, ses fonctions insoupçonnées, et les conséquences de son refoulement ou de son expression violente.

À travers des témoignages, des analyses de spécialistes et des expériences, l'émission offre un éclairage nuancé sur une émotion complexe et puissante.

Thèmes Principaux

La perception sociale de la colère et son contrôle: La colère est largement considérée comme une émotion négative et "mal vue".

L'éducation et les règles de bienséance nous incitent à la contrôler.

La fonction intrinsèque et l'utilité de la colère: Malgré sa mauvaise réputation, les spécialistes affirment que la colère est nécessaire.

Elle peut nous protéger et, de manière surprenante, augmenter considérablement nos performances physiques et cognitives.

Les manifestations et mécanismes de la colère individuelle:

Le témoignage d'Eduardo illustre comment la colère peut être déclenchée par la peur (face à une agression) ou la frustration (avec ses enfants), entraînant des réactions physiques intenses ("tout ton corps qui change si ce mr bouillir... les yeux qui devient pour les rouges tout ça").

Chez un colérique, la tension monte vite et très haut, rendant difficile la prise en compte d'autres perspectives ("il est plus capable de penser... il n'ya plus que son point de vue qui compte").

La colère dans les relations proches:

Les émotions, y compris la colère, débordent davantage avec ceux qu'on aime.

L'anticipation des réactions de l'autre ("je savais que tu allais faire ça") et le système d'attachement (sécurisé ou insécure) influencent la gestion de la colère dans les relations intimes.

Un système d'attachement insécure peut amplifier les émotions négatives ("ça va alimenter active est encore plus mes émotions de tristesse de colère").

La réaction face à la colère d'autrui:

Être confronté à la colère d'un inconnu provoque souvent la "pétrification" ou la "sidération".

La colère fait peur car elle "menace potentiellement l'intégrité d'autrui", mais aussi "l'intégrité des règles de civilité".

On ne sait jamais quelles sont les "limites" de la personne en colère, d'où la peur et le retrait.

Les conséquences de la colère non maîtrisée et violente:

La colère, surtout lorsqu'elle devient violente, fait souffrir non seulement les proches mais aussi les personnes colériques elles-mêmes.

Dans les cas extrêmes, elle peut empêcher de vivre et mener à des comportements autodestructeurs ou hétéro-agressifs.

Le témoignage de Mischa, une femme violente, met en lumière la honte et le caractère dévastateur de sa colère ("c'est très violent c'est c'est comme un tremblement de terre").

La gestion et la canalisation de la colère:

Refouler la colère est comparé à un "cancer" qui peut créer des "pathologies physiques".

Apprendre à réguler sa colère ne signifie pas l'éradiquer, mais trouver d'autres stratégies pour soulager la tension interne.

L'utilité fonctionnelle de la colère: Communication et positionnement:

La colère est un "outil de communication" dès l'enfance et permet, à l'âge adulte, de "mettre des limites" et de ne pas se faire "bouffer par les autres".

Performance physique: Une expérience a démontré que la colère (induite par un sentiment d'injustice) peut augmenter la force physique ("augmentent leur force physique").

La colère agit comme un "moteur", un "booster" qui "permet d'optimiser les performances" physiques car elle est associée à un niveau d'"activation" et d'"éveil" élevé.

Performance cognitive (inconsciente):

Une autre expérience suggère que l'activation inconsciente du concept de colère (par des images subliminales) peut faciliter les performances cognitives et rendre le cœur plus efficace ("économise son énergie et devient plus efficace").

Ce processus doit être inconscient pour fonctionner.

Performance sociale et politique: La colère peut être utilisée consciemment pour "faire passer un message", comme le fait l'entraîneur Bernard Challandes.

La "colère sociale" est perçue comme un "moteur" essentiel pour "changer les choses" et maintenir l'engagement dans les mouvements collectifs (comme la grève du climat).

Les colères collectives ont historiquement fait peur car elles sont "synonyme d'émeutes" et de "révolution", mobilisant les individus en une force collective qui peut ébranler l'ordre établi.

Le traitement de la colère:

L'approche pour gérer la colère dépend de sa nature.

La psychiatrie peut être pertinente si la difficulté à contrôler la colère est constante, survient dans différents contextes et est associée à des comportements délétères, suggérant un trouble psychiatrique sous-jacent (comme une dépression).

Cependant, pour des difficultés comportementales, des approches se concentrant sur l'apprentissage de la gestion des émotions et le renforcement de l'estime de soi sont également efficaces, notamment pour les femmes violentes qui recherchent souvent de l'aide comportementale plutôt que psychiatrique.

Idées ou Faits Importants et Citations Clés

La colère, une émotion nécessaire:

"pourtant les spécialistes l'affirment nous ne pourrions pas vivre sans colère elle nous protège et vous le verrez dans cette émission elle augmente considérablement nos performances physiques et cognitives".

La montée rapide de la colère chez certains:

"[chez Eduardo] la tension monte très vite un très rapidement mais aussi très haut et qu'à ce moment là sur une émotion qui semble être de la colère il est plus capable de penser".

La colère dans les relations proches:

"les psychologues le disent les émotions déborde davantage avec ceux qu'on aime".

L'influence du système d'attachement:

Un système d'attachement insécure "va très vite interpréter les signaux que me donne l'autre comme il est en train de me laisser tomber... ça va alimenter active est encore plus mes émotions de tristesse de colère ou tout autre émotion négative".

La peur face à la colère d'autrui:

"les émotions de colère elles elles font peur parce que menace potentiellement l'intégrité d'autrui... face à la colère d'autrui surtout des personnes inconnues on est plutôt dans un état de pétrification de sidération".

Les conséquences du refoulement:

"je pense que la colère c'est comme un cancer c'est que si on la garde à l'intérieur qu'on laval caen laval caen laval... réellement je pense que oui ça rend malade sa c'est sûr ça j'en suis sûre et certaine".

La fonction de communication de la colère:

"c'est un outil de communication déjà depuis la petite la prime enfance c'est un outil qui me sera utile aussi plus tard à l'âge adulte pour me positionner dans la vie mettre des limites... Si je me mets jamais en colère je me fais bouffer par les autres".

La colère comme moteur de performance physique:

"la colère c'est une sorte de moteur un booster qui va permettre d'optimiser les performances mais certaines performances performance physique".

La colère et la performance cognitive inconsciente:

"cette activation d'une idée de la colère de penser à la colère peut influencer comment je m'applique pendant une tâche... la colère peut faciliter nos actions". "tout ça doit être inconscient".

La colère collective comme moteur du changement social: "il faut une colère sociale pour changer les choses Sinon c'est quoi le moteur". "les colères collective elles ont toujours fait extrêmement peur parce que ça a été synonyme d' émeutes synonyme de l'annoncé de révolution".

Conclusion

L'émission "Dans la tête d'un colérique" démystifie la colère en la présentant non pas uniquement comme une émotion destructive, mais aussi comme une force intrinsèque et potentiellement utile.

Si sa manifestation violente ou constante peut avoir des conséquences dévastatrices pour l'individu et ses proches, la colère, lorsqu'elle est comprise et gérée de manière appropriée, peut servir d'outil de communication, de motivation et même de catalyseur pour le changement social.

Il est crucial d'apprendre à canaliser cette énergie plutôt que de la refouler ou de la laisser déborder de manière incontrôlée.

L’Attention aux Vulnérabilités : Une Priorité Éthique et Pédagogique

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse examine le rôle critique de l'attention aux vulnérabilités dans le milieu scolaire, positionnant cette approche non seulement comme une obligation éthique, mais aussi comme un facteur déterminant de l'efficacité pédagogique.

L'analyse souligne que la relation enseignant-élève est intrinsèquement asymétrique, plaçant l'élève dans une position d'exposition aux risques — de la blessure émotionnelle au décrochage scolaire.

Les points clés abordés incluent :

• La redéfinition de la vulnérabilité : Elle n'est plus perçue comme un état permanent de la personne, mais comme une situation (momentanée ou durable) affectant jusqu'à la moitié des effectifs scolaires sur une année.

• L'impact des besoins fondamentaux : La satisfaction des besoins de compétence, d'autonomie et d'affiliation est essentielle à la sécurité relationnelle.

• La lutte contre la « Violence Pédagogique Ordinaire » : L'identification et l'élimination des micro-violences (verbales, comportementales) sont impératives.

• Le passage à la bienveillance active : L'adoption de gestes professionnels ciblés, tels que le feedback positif et l'exigence bienveillante, corrèle directement avec la réussite des élèves.

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1. La Nature de la Relation Pédagogique : Une Asymétrie Fondamentale

La relation éducative est définie par une asymétrie structurelle. L'enseignant détient la maîtrise des compétences, du statut, des objectifs pédagogiques, de l'espace et du temps, tandis que l'élève évolue dans une position de dépendance et de moindre conscience des enjeux.

La Vulnérabilité comme Situation

Le terme vulnérabilité (du latin vulnus, la blessure) désigne une fragilité qui expose l'élève à des risques de blessures concernant ses droits, sa dignité ou, plus fréquemment, ses besoins fondamentaux.

• Évolution conceptuelle : La recherche actuelle privilégie la notion de « situations de vulnérabilité » plutôt que de « personnes vulnérables ».

• Typologie des situations :

◦ Durables : Élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers (environ 470 000 à 800 000 élèves incluant les profils neurodéveloppementaux, haut potentiel et allophones).   

◦ Momentanées : Élèves traversant des crises familiales (séparation), économiques (perte d'emploi des parents), affectives ou liées au parcours migratoire.

On estime que près de 50 % des élèves vivent de telles phases chaque année.

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2. Cartographie des Besoins Fondamentaux en Milieu Scolaire

Pour garantir une relation éthique, l'enseignant doit répondre à une nomenclature de besoins multidimensionnels.

| Catégorie de Besoin | Composantes Clés | | --- | --- | | Besoins de base (Deci & Ryan) | Compétence, Autonomie, Affiliation. | | Sécurité et Confiance | Sécurité relationnelle, confiance en soi, confiance en l'adulte et en l'institution. | | Socialisation et Équité | Appartenance au groupe, besoin de justice, respect et considération. | | Accompagnement | Besoin d'aide, besoin de temps, besoin de dialogue avec l'adulte. |

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3. Gestes Professionnels et Leviers de Réussite

La recherche, notamment les méta-analyses de John Hattie, démontre que les facteurs relationnels ont un impact supérieur à la moyenne sur la réussite scolaire (coefficients de corrélation supérieurs à 0,7, là où le seuil de significativité est à 0,4).

Levier Majeur : Le Feedback

Le feedback positif agit comme un levier fondamental pour nourrir le besoin d'estime et de sécurité de l'élève. Il doit être intégré dans les moments pédagogiques critiques :

• L'accueil des élèves.

• La mise en activité.

• Les phases d'évaluation (annonce, correction, exploitation).

• La gestion des obstacles et des erreurs (dédramatisation).

Communication et Posture

La communication se divise en trois dimensions :

1. Verbale : Les mots utilisés.

2. Non-verbale : Gestes, mimiques, posture spatiale.

3. Paraverbale : Ton, volume et débit de la voix (cruciaux pour la perception de la satisfaction de l'enseignant par l'élève).

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4. La Violence Pédagogique Ordinaire (VPO)

La VPO regroupe des micro-violences souvent inconscientes mais délétères, désormais interdites par la loi du 10 juillet 2019.

• Manifestations : Cris, moqueries, intimidations, stigmatisations, discriminations sociales, comparaisons excessives ou injonctions paradoxales.

• Conséquences : Stress, mal-être, conduites antisociales et agressivité. Ces comportements ajoutent une vulnérabilité supplémentaire à celle déjà présente, créant un cercle vicieux de l'échec.

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5. Vers une Éthique de la Bienveillance Active

L'éthique est ici définie comme une disposition psychique visant à rechercher le comportement le plus juste pour l'élève.

Distinction entre Bienveillances

Le passage d'une posture passive à une posture active est nécessaire :

• Bienveillance Passive (ou minimale) : Se limiter à ne pas blesser l'élève et le laisser affronter seul ses difficultés par manque de temps ou de ressources.

• Bienveillance Active : Caractérisée par une qualité de présence, un soutien de proximité, des exigences adaptées et un intérêt réel pour la personne de l'élève au-delà de ses résultats.

Les 5 Modes d'Expression (selon Gwénola Reto)

1. S'intéresser à l'élève : Encourager sa pensée et accepter ses divergences.

2. Prendre en compte les besoins : Identifier les besoins cognitifs et fondamentaux.

3. Se soucier de son bien-être : Veiller à son intérêt et sa motivation.

4. Valoriser la personne : Distinguer l'individu de ses résultats normatifs lors des évaluations.

5. Manifester de la compassion : Montrer une sensibilité face aux difficultés rencontrées par l'élève.

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Conclusion

L'attention aux vulnérabilités ne doit pas être perçue comme une baisse d'exigence, mais comme une exigence bienveillante.

En sécurisant le cadre relationnel et en répondant aux besoins psycho-affectifs, l'enseignant rend l'exigence scolaire acceptable et fructueuse, garantissant ainsi que l'élève reste « dans le jeu de la réussite ».

Document de Synthèse : Le Projet FUSÉ – Une Approche Structurelle pour la Réussite des Élèves Fragilisés

Résumé Exécutif

Le projet FUSÉ (Formation à l’utilisation de stratégies efficaces pour l’engagement) est une initiative novatrice mise en œuvre à l’école secondaire Carrefour (Centre de services scolaire des Draveurs) pour contrer le décrochage scolaire précoce.

Ce projet cible les élèves du premier cycle du secondaire en situation de grande vulnérabilité, particulièrement ceux ayant des acquis de 6e année mais se trouvant en échec dans plusieurs matières à sanction.

Partant du constat que le redoublement traditionnel ne produisait aucun résultat positif (33 % de taux de sortie sans diplôme), la direction a instauré une structure rigoureuse remplaçant la culture du redoublement par un accompagnement intensif basé sur l’autodétermination et la réussite immédiate.

Après une année d'application, les résultats sont probants : sur 39 élèves ciblés, 20 ont réussi leur passage en secondaire 3, évitant ainsi des trajectoires de formation moins qualifiantes.

Le projet repose sur une mobilisation des services complémentaires, une réorganisation des horaires et l'utilisation d'un quartier général dédié : le « Bistrado ».

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1. Contexte et Problématique

1.1 Un constat d'échec systémique

L'école secondaire Carrefour, située en milieu urbain défavorisé, accueille environ 2 000 élèves. Avant l'implantation de FUSÉ, l'école faisait face à des défis majeurs :

• Taux de décrochage élevé : 33 % de sorties sans diplôme au régulier, contre une moyenne québécoise de 24,6 % pour des milieux équivalents.

• Décrochage précoce : Le profil type du décrocheur se dessinait dès l'âge de 15 ans, souvent suite à une reprise de la première année du secondaire.

• Inefficacité du redoublement : Les données montraient que les élèves reprenant leur secondaire 1 obtenaient des résultats inférieurs à leur première tentative, tout en développant des problèmes de comportement et de motivation accrus.

1.2 L'urgence d'agir

En mars 2024, les prévisions indiquaient que 42 élèves sur 200 au régulier étaient en échec dans au moins trois matières à sanction.

Face à la pression du personnel pour un redoublement massif ou un transfert en adaptation scolaire (non justifié par les acquis académiques), la direction a choisi de rompre avec les pratiques établies.

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2. Fondements et Vision du Projet FUSÉ

Le projet s'appuie sur une philosophie de « création du possible » lorsque les méthodes traditionnelles échouent.

2.1 Objectifs centraux

• Maintenir la trajectoire scolaire : Éviter que les élèves ne soient dirigés prématurément vers des parcours comme la FMS (Formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé).

• Favoriser l'autodétermination : Baser l'intervention sur les besoins fondamentaux d'appartenance, de relation et de compétence.

• Inverser l'effort : Faire en sorte que l'élève devienne l'acteur principal de sa réussite, plutôt que de voir les adultes « travailler plus fort que l'élève ».

2.2 Cadre théorique et leviers

Le projet s'inspire de modèles existants tels que :

• L'approche Check & Connect (utilisée au 2e cycle sous le nom de « Boussole éducative »).

• Le Plan d'intervention autodéterminé, soutenu par une formation de la conseillère pédagogique du centre de services.

• L'utilisation de données probantes pour identifier les facteurs de risque et de protection.

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3. Structure Opérationnelle et Mise en Œuvre

La réussite de FUSÉ repose sur une structure « bétonnée » plutôt que sur un simple changement de culture imposé au personnel enseignant.

3.1 Le « Bistrado » : Le Quartier Général

Le bistro étudiant de l'école est transformé chaque matin en centre de services centralisé pour les élèves FUSÉ. C'est un lieu sécurisant, loin de l'agitation des classes, où s'effectue l'accueil quotidien.

3.2 L'Intervenant Pivot

Chaque élève est lié à un intervenant pivot (agent de réadaptation, orthopédagogue, enseignant ressource ou intervenant en toxicomanie). Ce dernier :

• Centralise les communications.

• Assure un accueil quotidien (les « Soleils FUSÉ »).

• Suit les objectifs personnels de l'élève.

3.3 Analyse des données et sous-groupes

Les élèves sont regroupés selon la nature de leurs besoins, tout en restant intégrés dans leur profil ou programme d'origine (pas de classes fermées) :

| Profil de sous-groupe | Nature des difficultés | | --- | --- | | Comportement | Manifestations comportementales perturbatrices. | | Motivation / Assiduité | Taux d'absentéisme élevé, désengagement. | | Apprentissage | Lacunes académiques graves en français ou mathématiques. |

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4. L'Expérience Élève et Engagement

4.1 Le contrat d'engagement

La participation est volontaire. L'élève doit signer un contrat d'engagement. Si l'engagement fait défaut, l'élève peut être retiré du projet, avec la possibilité d'y revenir lorsqu'il se sent prêt.

4.2 Le déroulement quotidien

• Période solée (8h40 - 9h00) : Accueil au Bistrado, petit-déjeuner pour les élèves en milieu défavorisé, et fixation d'objectifs quotidiens ou hebdomadaires (ex: arriver à l'heure, participer en classe).

• Suivi des objectifs : Les réussites sont soulignées par des « billets de tirage » et des certificats de reconnaissance, favorisant l'émulation.

• Horaire différencié : Pour certains élèves, des matières comme les arts, l'anglais ou le CCQ sont temporairement allégées pour permettre des périodes de rattrapage intensif en français et mathématiques avec des enseignants ressources.

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5. Résultats et Impact

5.1 Statistiques de la première cohorte (39 élèves)

Les résultats ont surpassé les attentes initiales de la direction :

• 20 élèves ont intégré le secondaire 3 régulier.

• 4 élèves ont été dirigés vers la FMS.

• 2 élèves vers le Pré-DEP.

• 1 élève vers la formation générale des adultes.

• 8 élèves ont repris leur secondaire 2 (mais avec un meilleur accompagnement).

• Seulement 4 abandons (dont 2 en cours d'année).

5.2 Gains qualitatifs

• Amélioration du lien école-famille : Les parents, souvent découragés, ont retrouvé de l'espoir grâce à une communication axée sur le positif.

• Cohérence organisationnelle : Le personnel partage désormais un langage commun autour de l'autodétermination.

• Épanouissement social : Participation à des activités d'émulation (ex: sorties au théâtre) et implication bénévole des élèves au sein de l'école.

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6. Évolution : FUSÉ 2.0 et Perspectives

Fort de son succès, le projet entame sa deuxième année avec des ajustements majeurs :

1. Enseignement multiniveaux : Création de groupes en français et mathématiques pour les élèves ayant des lacunes profondes (niveau 5e année primaire), tout en évitant le cloisonnement.

2. Expansion au secondaire 1 : Identification précoce des élèves fragiles dès la rentrée pour prévenir l'échec.

3. Intégration systémique : Fusion de l'approche FUSÉ dans la « Boussole éducative » globale de l'école pour assurer une transition fluide entre le premier et le deuxième cycle.

4. Adaptation scolaire : Réflexion sur l'application de l'approche fusée pour les élèves en adaptation afin de viser une progression constante plutôt que la simple réussite de fin d'année.

Le projet FUSÉ démontre qu'en réallouant les ressources existantes et en structurant rigoureusement l'accompagnement, il est possible de modifier radicalement la trajectoire d'élèves que le système considérait autrefois comme perdus.

Cadre de référence sur les mesures de contrôle en milieu scolaire : Note de synthèse

https://www.youtube.com/watch?v=D43t0L_G7-Y

Résumé exécutif

Ce document de référence, fruit d'une collaboration entre le ministère de l’Éducation (MEQ) et la Fédération des centres de services scolaires du Québec (FCSSQ), définit les orientations nationales concernant l’utilisation des mesures de contrôle — contention et isolement — dans les établissements d'enseignement.

La prémisse fondamentale est que ces mesures ne doivent être envisagées qu'en dernier recours, exclusivement dans des situations d'urgence où la sécurité de l'élève ou d'autrui est menacée de façon imminente.

Le cadre privilégie une approche préventive et éducative, structurée autour du Système de soutien à paliers multiples (SSPM), visant à réduire au minimum le recours à la force ou à la contrainte.

Il clarifie les responsabilités légales et professionnelles, notamment depuis les modifications réglementaires d'octobre 2023 habilitant certains professionnels (psychologues et psychoéducateurs) à décider de l’utilisation de mesures de contention.

La mise en œuvre repose sur une démarche rigoureuse en cinq étapes, incluant l'élaboration de protocoles spécifiques (école ou élève) et l'application de modalités postsituationnelles pour assurer le bien-être et la réévaluation constante des pratiques.

1. Fondements et principes directeurs

Le recours aux mesures de contrôle est strictement encadré par des références légales (Charte des droits et libertés, Code civil, Loi sur l'instruction publique) et doit respecter les principes de dignité, d'intégrité et de sécurité de l'élève.

Principes fondamentaux de l'intervention :

• Dernier recours : Utilisé uniquement lorsque les interventions préventives et les mesures alternatives ont échoué.

• Danger imminent : La menace doit être caractérisée par sa prévisibilité, son immédiateté et la gravité de ses conséquences.

• Contrainte minimale : La mesure doit être la moins restrictive possible et durer le moins longtemps possible (cesser dès que le danger est écarté).

• Respect et dignité : L'intervention doit être empreinte de bienveillance et de chaleur humaine, sous une surveillance constante.

• Suivi obligatoire : Chaque application doit faire l'objet d'un suivi postsituationnel pour évaluer l'efficacité et réguler les futures interventions.

2. Définitions des mesures de contrôle

Le cadre distingue plusieurs types d'interventions pour assurer une compréhension commune au sein du réseau scolaire.

| Type de mesure | Description | Exemples | | --- | --- | --- | | Contention physique | Utilisation de la force humaine pour immobiliser ou diriger un élève contre son gré. | Tenir le bras d'un élève qui résiste ou le maintenir s'il frappe. | | Contention mécanique | Emploi d'un équipement ou de matériel pour limiter le mouvement. | Mitaines de sécurité, vestes de retenue dans le transport scolaire. | | Retrait de matériel | Confiscation d'un appareil palliant normalement un handicap. | Retirer les freins d'un fauteuil roulant ou confisquer une marchette. | | Isolement | Confinement de l'élève dans un lieu d'où il ne peut sortir librement. | Tenir la poignée d'une porte fermée ou bloquer physiquement l'accès. |

Note : L'administration de substances chimiques à des fins de contrôle nécessite une prescription médicale et n'est pas traitée dans ce document.

3. Cadre opérationnel : Intervention planifiée vs non planifiée

Le cadre distingue deux contextes d'application, impactant directement les responsabilités professionnelles.

| Caractéristique | Intervention Non Planifiée | Intervention Planifiée | | --- | --- | --- | | Contexte | Comportement inhabituel et imprévisible. | Comportement connu et susceptible de se répéter. | | Outil de gestion | Protocole-école (universel). | Protocole-élève (personnalisé, lié au Plan d'intervention). | | Décision (Contention) | Activité non réservée (urgence). | Activité réservée aux professionnels habilités. | | Décision (Isolement) | Activité non réservée. | Activité non réservée (mais encadrée). | | Application | Activité non réservée. | Activité non réservée. |

4. La démarche d'intervention en cinq étapes

Pour assurer la sécurité et le respect des droits, une structure systématique est proposée :

1. Élaboration du protocole : Mise en place préventive de balises (comité-école pour le protocole-école ; équipe-école et parents pour le protocole-élève).

2. Application des interventions préventives et alternatives : Utilisation de stratégies éducatives pour éviter la crise (diversion, sécurisation de l'environnement).

3. Évaluation du danger : Analyse rigoureuse de la situation selon les critères de prévisibilité, d'immédiateté et de gravité.

4. Application de la mesure de contrôle : Mise en œuvre selon les balises du protocole et les recommandations professionnelles.

5. Modalités postsituationnelles : Retour sur l'événement, établissement des faits, soutien aux témoins (élèves et adultes) et révision du protocole.

5. Prévention et climat scolaire

La prévention est la "première voie d'action". Le document souligne l'importance du Système de soutien à paliers multiples (SSPM) :

• Palier 1 (Universel) : Soutien proactif pour tous les élèves (climat sain, règles claires, relations positives).

• Palier 2 (Ciblé) : Soutien supplémentaire pour les élèves à risque (autorégulation, habiletés sociales).

• Palier 3 (Intensif) : Interventions individualisées pour les difficultés graves ou persistantes.

Le modèle "3 x 3" du CSSMB est cité en exemple, croisant l'intensité de l'intervention avec les sphères individuelle, scolaire et familiale.

6. Rôles et responsabilités clés

Le succès de ce cadre repose sur une responsabilité partagée :

• Direction d'établissement : Coordonne l'élaboration des protocoles, assure la formation du personnel et veille au bien-être physique et psychologique de tous.

• Personnel professionnel habilité (Ergothérapeutes, infirmiers, médecins, physiothérapeutes, psychoéducateurs, psychologues) : Réalise l'évaluation clinique, décide de la mesure en contexte planifié et émet des recommandations.

• Intervenants scolaires : Collaborent à l'analyse des comportements, appliquent les mesures en suivant les protocoles et informent la direction.

• Parents et élèves : Doivent être impliqués activement dans l'élaboration du protocole-élève. Un consentement libre et éclairé est requis pour toute mesure planifiée.

Citations et informations critiques

« Une mesure de contrôle [...] est une intervention de dernier recours qui devrait être réalisée exclusivement en situation d’urgence, c’est-à-dire lorsque la sécurité du personnel ou des élèves est menacée. » — Bernard Drainville, Ministre de l'Éducation

« L’utilisation d’une mesure de contrôle n’est pas préconisée en milieu scolaire. [...] Elle ne doit jamais être employée comme mesure éducative ou punitive ou encore pour faciliter la surveillance de l’élève. » — Source Contextuelle, Section 1.1

« Le recours aux mesures de contrôle est susceptible d’entraîner des blessures physiques et psychologiques qui peuvent avoir des implications à long terme. » — Source Contextuelle, Section 1

Cadre de référence sur les mesures de contrôle en milieu scolaire : Ensemble pour prévenir et protéger

https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/soutien-etablissements/Cadre-reference_Mesures-controle.pdf

Résumé analytique

Ce document de référence, élaboré pour le réseau scolaire québécois, définit les paramètres stricts entourant l'utilisation des mesures de contrôle (contention et isolement) auprès des élèves.

L'objectif central est de transformer les pratiques pour que ces mesures ne soient utilisées qu'en dernier recours, lors de situations d'urgence où la sécurité est compromise.

Le cadre mise sur la prévention, l'intervention précoce et le recours à des mesures alternatives pour minimiser, voire éliminer, ces pratiques exceptionnelles.

Il souligne l'importance d'une approche collaborative incluant le personnel scolaire, les professionnels habilités, les familles et les partenaires de la santé, tout en fournissant des protocoles rigoureux pour garantir la dignité et la sécurité physique et psychologique de tous les acteurs impliqués.

Objectifs et finalités du cadre de référence

Le cadre « Ensemble pour prévenir et protéger » vise à encadrer les interventions de qualité adaptées au milieu scolaire. Ses objectifs fondamentaux s'articulent autour de quatre axes :

• Sensibilisation : Informer le personnel scolaire sur les enjeux éthiques et légaux liés aux mesures de contrôle.

• Prévention et Éducation : Soutenir la mise en place d'interventions préventives pour maintenir un climat sain et sécuritaire.

• Réduction du recours aux mesures : Favoriser l'application de mesures alternatives pour limiter au minimum l'utilisation de la contention ou de l'isolement.

• Standardisation : Proposer un vocabulaire commun et consensuel pour assurer une compréhension uniforme à travers le réseau.

Définitions des mesures de contrôle

Le cadre clarifie deux catégories principales de mesures de contrôle, définies par leur objectif d'entraver la liberté de mouvement ou de restreindre les capacités de l'élève.

1. La contention

Elle consiste à empêcher ou limiter la liberté de mouvement d'un élève. Elle peut prendre trois formes :

• Force humaine : Maintenir physiquement un élève (ex: pour empêcher une agression envers un pair).

• Moyen mécanique : Utilisation d'équipements (ex: veste de retenue dans le transport scolaire).

• Privation de moyens : Retirer un outil utilisé par l'élève pour pallier un handicap.

2. L'isolement

L'isolement vise à confiner l'élève pour une durée déterminée dans un lieu dont il ne peut sortir librement.

• Exemples : Bloquer physiquement l'accès à une sortie ou maintenir la poignée d'une porte fermée.

Principes directeurs de l'intervention

L'application d'une mesure de contrôle est un acte exceptionnel qui peut porter atteinte à la dignité et au développement de l'élève. Son utilisation doit respecter cinq principes fondamentaux :

| Principe | Description | | --- | --- | | Dernier recours | Uniquement en cas de danger imminent et lorsque les mesures alternatives ont échoué. | | Moindre contrainte | La mesure doit être la moins restrictive possible et cesser dès que le danger est écarté. | | Dignité et Sécurité | L'intervention doit s'inscrire dans une relation d'aide, respectant l'intégrité de l'élève. | | Compétence et Surveillance | Réalisée par du personnel formé, avec une surveillance constante pendant et après la mesure. | | Respect des protocoles | Application stricte des protocoles (école/élève) et suivi post-situationnel systématique. |

Contextes d'intervention et cadre légal

Le cadre distingue deux contextes d'application, dictant les protocoles et les responsabilités :

Intervention non planifiée

• Déclencheur : Situation d'urgence avec un comportement inhabituel et imprévisible.

• Protocole : Doit être conforme au protocole école.

Intervention planifiée

• Déclencheur : Comportement connu, susceptible de se répéter et mettant la sécurité en danger.

• Protocole : Doit être conforme au protocole élève personnalisé.

• Activité réservée : Au Québec, la décision d'utiliser une mesure de contention dans un contexte planifié est une activité réservée à certains professionnels :

◦ Ergothérapeutes.    ◦ Psychoéducateurs et psychoéducatrices.    ◦ Psychologues.

Collaboration et mise en œuvre

La réduction du recours aux mesures de contrôle repose sur une étroite collaboration entre divers acteurs. Le cadre clarifie les rôles et responsabilités de chacun :

• Équipe école et professionnels : Collaboration interdisciplinaire pour identifier des solutions alternatives.

• Famille et Éléve : Implication directe des parents et de l'élève dans la recherche de solutions et le choix des interventions.

• Partenaires externes : Concertation avec le secteur de la santé et des services sociaux.

Outils de soutien

Pour faciliter l'application de ces directives, plusieurs outils sont mis à disposition des établissements :

• Modèles de protocoles (école et élève).

• Outils de planification et aide-mémoires.

• Modèles de rapports d'événements pour le suivi post-situationnel.

Conclusion

L'utilisation des mesures de contrôle en milieu scolaire comporte des risques de préjudices physiques et psychologiques importants, tant pour l'élève que pour le personnel.

Ce cadre de référence impose une démarche d'intervention rigoureuse, basée sur la formation et le discernement.

En privilégiant les interventions préventives et les pratiques collaboratives, le milieu scolaire s'engage à maintenir un environnement sécuritaire tout en protégeant les droits fondamentaux et la santé des élèves.

Chronologie des Événements Principaux

• 1975 (et plus tard 1980, 1988) : Naissance de cohortes d'élèves dont les compétences en mathématiques (évaluées par le dispositif d'évaluation en CM2) montrent une baisse des performances au fil du temps.

• 1986 : Naissance de la première cohorte d'élèves dont les performances sont évaluées par l'enquête PISA à 15 ans, marquant le début de la mesure de la performance cognitive à l'échelle internationale par l'OCDE.

• Fin des années 1990 - Début des années 2000 : Le concept d'effet enseignant est établi par la recherche, démontrant l'impact significatif des enseignants sur les résultats des élèves.

• Période de la thèse de Noémie Le Donné (date non spécifiée, mais antérieure à 2023) : Étude du redoublement en France, où près de 40% des élèves de 15 ans avaient redoublé.

La thèse a également exploré le rôle de la structure des systèmes éducatifs dans les inégalités.

• 2018 (ou plus tôt) : Dernières données disponibles des enquêtes PISA avant la conférence (les données pour l'édition post-COVID sont attendues en décembre 2023). Ces données montrent :

• Les performances moyennes des élèves français en compétences cognitives (compréhension de l'écrit, mathématiques, sciences) sont légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE.

• Une tendance à la baisse des performances en mathématiques en France, avec une tendance stable pour la compréhension de l'écrit et les sciences.

• La France se situe dans le quadrant des pays avec des performances légèrement supérieures à la moyenne de l'OCDE, mais avec de fortes inégalités de réussite scolaire liées à l'origine sociale.

• 70% des élèves français se déclarent généralement satisfaits de leur vie, au-dessus de la moyenne de l'OCDE.

• Les élèves français se déclarent plus anxieux face aux mathématiques que la moyenne de l'OCDE.

• 20% des élèves français de 15 ans se disent exposés à des événements de harcèlement au moins une fois par mois.

• Période des mandats d'Emmanuel Macron (non spécifiée, mais antérieure à 2023) : Décisions politiques de réduire la taille des classes et d'augmenter les évaluations nationales.

Des efforts ont également été faits pour accorder plus d'autonomie aux établissements.

• Décembre 2023 : Date prévue de la publication des nouvelles données de l'enquête PISA post-COVID.

• 19 octobre 2023 : Conférence de Noémie Le Donné au Collège de France, intitulée "La situation de l'éducation en France aujourd'hui, dans le contexte international", dans le cadre du colloque de rentrée 2023 "Apprendre et enseigner, de la préhistoire à demain".

• 31 octobre 2023 : Mise en ligne de la vidéo de la conférence de Noémie Le Donné par le Collège de France sur YouTube.

• Période récente (non spécifiée, mais antérieure ou contemporaine à la conférence) : Gabriel Attal, alors ministre, a proposé des cours d'empathie, une initiative saluée par Noémie Le Donné.

Compte rendu détaillé : La situation de l'éducation en France dans le contexte international

• Ce compte rendu est basé sur l'intervention de Noémie Le Donné, Directrice de recherche à l'OCDE, lors du colloque de rentrée 2023 du Collège de France, intitulé "Apprendre et enseigner, de la préhistoire à demain".

L'intervention du 19 octobre 2023 se penche sur la situation de l'éducation en France à travers le prisme des comparaisons internationales, s'appuyant sur les enquêtes PISA, TALIS et l'enquête sur les compétences socio-émotionnelles de l'OCDE, ainsi que sur d'autres rapports de l'organisation.

I. Rôle et objectifs des systèmes éducatifs

Noémie Le Donné introduit son propos en rappelant les trois objectifs fondamentaux des systèmes éducatifs, selon la nomenclature de Herman van de Werfhorst et ses collègues :

• Développer les compétences et connaissances des élèves : Il s'agit des compétences cognitives, académiques et socio-émotionnelles, sélectionnées pour leur utilité future sur le marché du travail, pour une participation active à la vie sociétale et pour le bien-être et l'épanouissement personnel des élèves.

• Sélectionner et orienter les élèves : En fonction de leur niveau, de leurs compétences, de leurs connaissances et de leurs intérêts.

• Promouvoir l'équité des opportunités d'apprentissage et de développement : Un objectif crucial qui sera abordé en détail.

II. Indicateurs clés sur l'apprentissage en France (comparaisons internationales)

Les données présentées proviennent principalement de l'enquête PISA 2018 (antérieures à la période COVID), sauf indication contraire.

Les résultats de PISA 2022 seront disponibles en décembre.

A. Performances cognitives (PISA)

• Moyenne générale : Les performances moyennes des élèves français de 15 ans sont légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE en mathématiques, compréhension de l'écrit et sciences.

• Observation critique : Bien que ce soit "plutôt rassurant", cela est "quand même un peu décevant" si l'on considère la France comme l'un des dix pays les plus développés au monde, s'attendant à un classement plus élevé.

B. Tendances des performances

• Tendance générale à la baisse : La France, à l'instar de "tous les dispositifs qu'on a français ou internationaux", enregistre une baisse des performances en mathématiques chez les élèves de 15 ans depuis les années 1980 (cohortes de naissance).

La tendance est stable pour la compréhension de l'écrit et les sciences.

• Contraste international : Cette baisse est "d'autant plus préoccupante" que certains pays membres de l'OCDE, comme la Colombie et le Portugal, ont progressé dans les trois domaines évalués par PISA.

C. Inégalités sociales

• Forte iniquité : La France se situe dans le quadrant des pays qui combinent des performances moyennes légèrement supérieures à la moyenne de l'OCDE avec de "fortes inéquités de réussite scolaire liées à l'origine sociale".

• Origines précoces : Les inégalités sociales de réussite scolaire trouvent leurs origines "très très très tôt", souvent dès l'entrée en maternelle.

• Impact de la structure du système éducatif : La structure des systèmes éducatifs joue un rôle majeur.

La France, avec son système qui "oriente assez tôt les élèves" vers différentes filières (professionnelle, générale) et son ancien taux élevé de redoublement (près de 40% des élèves de 15 ans à l'époque de la thèse de l'intervenante), a tendance à "augmenter aussi les inégalités sociales de compétences".

Noémie Le Donné cite l'exemple de la Finlande, avec son système "très unifié", comme un contre-exemple favorisant l'homogénéité du groupe classe.

• Inégalités d'orientation : À niveau de réussite égal, des élèves d'origines sociales différentes "vont faire des choix d'orientation différents", ce qui contribue aux inégalités observées.

D. Évaluations et lacunes

• Richesse des données sur les compétences cognitives : La France dispose de "beaucoup de sources disponibles" pour l'évaluation des compétences cognitives (enquêtes nationales sur échantillon comme CEDRE, panels d'élèves, évaluations nationales exhaustives croissantes, nombreuses enquêtes internationales comme PISA).

• Manque d'informations sur les compétences socio-émotionnelles : En revanche, il y a "très peu d'information sur les compétences socio-émotionnelles des élèves".

• Importance : Ces compétences sont "enseignables", "nécessaires aux apprentissages" (persévérance, curiosité) et "fondamentales pour votre réussite professionnelle, scolaire, personnelle".

• Inégalités : Les enquêtes de l'OCDE dans les pays européens participants montrent également de "fortes inégalités sociales de performance dans ces domaines".

• Appel à participation : La France est encouragée à rejoindre l'enquête de l'OCDE sur les compétences socio-émotionnelles pour "compléter le diagnostic très riche qu'on a sur les compétences cognitives".

E. Bien-être des élèves

• Satisfaction de vie : En 2018, environ 70% des élèves français se déclaraient "en général satisfaits avec leur vie", un taux supérieur à la moyenne de l'OCDE.

• Anxiété en mathématiques : Les élèves français se déclarent "plutôt plus anxieux face aux mathématiques". Notamment, un "écart plus grand avec la moyenne de l'OCDE" est observé sur l'item : "Je suis très tendu quand j'ai un devoir de mathématique à faire". Cela soulève la question de l'accompagnement socio-émotionnel des élèves pour gérer cette anxiété.

• Harcèlement : En 2018, entre 5 et 10% des élèves français déclaraient être exposés "au moins plus d'une fois par mois" à un événement s'apparentant au harcèlement.

En cumulant tous les types de harcèlement, 20% des élèves de 15 ans se disent concernés "au moins une fois par mois" par l'un de ces événements.

La bonne nouvelle est que la France est "plutôt un petit peu en dessous de la moyenne de l'OCDE".

III. Leviers politiques pour améliorer la situation : Le rôle des enseignants

• L'importance des enseignants est soulignée par l'existence d'un "effet enseignant" fort : "un enseignant peut faire une énorme différence pour ses élèves".

Cet effet est observé sur les performances académiques (plus marqué en mathématiques qu'en français, les maths étant "essentiellement un travail qui est fait en classe") et sur les compétences socio-émotionnelles.

Comparé à d'autres interventions (comme la réduction de la taille des classes), "l'effet enseignant est plus fort".

A. Politiques des systèmes éducatifs performants et équitables

L'analyse des systèmes éducatifs considérés comme "meilleurs" (à la fois performants et équitables) révèle trois éléments communs concernant la profession enseignante :

• Expérience pratique longue et obligatoire : Pendant la formation initiale des enseignants (au minimum un semestre, idéalement 1 à 2 ans), avec un tuteur.

• Formations continues adaptées : Des formations qui "répondent à leurs besoins" spécifiques et à ceux de l'établissement.

• Évaluation liée à la formation continue : Les mécanismes d'évaluation des enseignants sont "reliés à la formation continue" et aux propositions de développement professionnel.

B. Variables liées à la réussite des élèves (études micro)

Des travaux ont mis en évidence des corrélations fortes entre certaines variables concernant les enseignants et chefs d'établissement, et les performances cognitives et socio-émotionnelles des élèves :

• Temps d'enseignement effectif : La part du temps de classe que les enseignants passent "réellement à enseigner" (et non à gérer la discipline ou l'administratif) est "très fortement lié au réussit à la réussite des élèves".

• Temps de correction des copies : Le temps de travail passé par les enseignants à corriger les copies est "très positivement relié à la réussite des élèves", car cela permet d'évaluer les besoins, identifier les difficultés, et adapter les pratiques et les retours aux élèves.

• Implication extrascolaire : L'implication des enseignants dans les activités extrascolaires est "très bénéfique pour les compétences socio-émotionnelles".

• Satisfaction au travail : La satisfaction des enseignants avec leur environnement de travail est cruciale : "un enseignant qui est heureux là où il est il il arrive davantage à transmettre aux élèves".

• Pratiques pédagogiques d'activation cognitive : L'usage de pratiques pédagogiques qui placent "l'élève au centre de l'enseignement" (plutôt que de recevoir passivement).

• Autonomie des établissements : L'autonomie donnée aux établissements pour le recrutement et la gestion des enseignants est un "élément positif pour la réussite des élèves".

IV. Recommandations en matière de politique éducative et enseignante

Pour avoir un corps enseignant de qualité et améliorer le système éducatif, plusieurs recommandations sont formulées :

• Choix politiques délibérés et évaluation : La qualité du corps enseignant est le "résultat de choix de de choix politique délibéré et qui sont soigneusement mis en œuvre dans le temps", avec des "dispositifs d'évaluation" pour mesurer les effets des interventions.

• Développement professionnel continu des enseignants : Les enseignants doivent "devenir des apprenants permanents, des professionnels curieux".

• Promotion de la profession enseignante : Il faut "promouvoir la profession enseignante en tant que telle", en soulignant l'aspect "stimulant sur le plan intellectuel" et en offrant des "évolution de carrière".

• Développement des compétences socio-émotionnelles : C'est un "levier pour améliorer le bien-être et la réussite de tous les élèves" (mention des cours d'empathie proposés par le ministre comme allant "plutôt dans le bon sens").

• Assurer l'accès à des enseignants de qualité pour les élèves défavorisés : Les problèmes de discipline, qui "empêchent l'enseignement", sont "davantage présents dans les établissements défavorisés". Il est donc essentiel que ces élèves aient "aussi accès à des enseignants de qualité".

• Autonomie des établissements : Les efforts récents en France pour accorder plus d'autonomie aux établissements sont à saluer, car cela ne va pas "nécessairement de paire avec de plus grandes inégalités de réussite".

• Attractivité du métier : Au-delà du salaire, il faut valoriser l'attractivité du métier en offrant des perspectives de carrière et en reconnaissant le caractère intellectuellement stimulant de la profession.

• Promouvoir la collaboration entre enseignants : Les enseignants français sont "assez solitaires", "très nombreux à dire qu'ils ne collaborent pas avec leurs collègues", qu'ils "ne co-enseignent pas", et qu'ils ne "viennent pas s'observer les uns les autres en salle de classe pour se faire des retours".

Cette absence de dialogue et d'échange est un "manque cruel" qui prive la profession de la "richesse" de la collaboration.

• Rôle clé des chefs d'établissement : Les chefs d'établissement peuvent jouer un "rôle clé dans la transformation du métier d'enseignant".

En conclusion, si la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE en termes de performances cognitives, elle est confrontée à une tendance à la baisse en mathématiques et à de fortes inégalités sociales.

L'amélioration de la situation passe par une valorisation et un soutien accru aux enseignants, une promotion active des compétences socio-émotionnelles et une transformation des pratiques professionnelles vers plus de collaboration et d'autonomie au niveau des établissements.

Note de Synthèse : La Violence à l'École et les Stratégies d'Intervention Efficaces

Résumé Exécutif

Cette note de synthèse analyse les propos de Claire Baumont, Docteure en psychopédagogie, sur la violence en milieu scolaire.

L'idée maîtresse est que la perception d'une augmentation généralisée de la violence dans les écoles n'est pas étayée par des données probantes, mais plutôt alimentée par une couverture médiatique alarmiste.

Le monitorage national québécois (2013-2019) n'a pas confirmé cette hausse et a même noté de légères améliorations.

La professeure Baumont insiste sur l'importance de « l'effet établissement » : la nécessité pour chaque école de baser ses interventions sur les faits observés localement, là où le personnel a un pouvoir d'action réel, plutôt que sur des moyennes nationales ou des récits extérieurs.

L'analyse révèle également que les formes d'agression les plus rapportées ne sont pas toujours celles attendues.

Les comportements d'humiliation et les regards méprisants de la part des adultes envers les élèves, ainsi que les agressions entre collègues, se classent parmi les plus fréquents (3e ou 4e position), bien avant la cyberintimidation.

Les stratégies d'intervention les plus efficaces ont évolué, passant d'approches punitives inefficaces à des approches systémiques axées sur le climat scolaire et, plus récemment, sur le développement des compétences socio-émotionnelles des élèves et du personnel.

La clé réside dans le renforcement des relations par des actions quotidiennes et la responsabilisation du personnel scolaire en tant que modèles.

1. L'Expertise de Claire Baumont

L'analyse est fondée sur les perspectives de Claire Baumont, une experte reconnue dans le domaine :

• Formation et expérience : Docteure en psychopédagogie, elle a été psychologue scolaire et clinicienne auprès de jeunes avec d'importants problèmes d'adaptation.

• Carrière académique : Professeure associée au Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage de l'Université Laval.

• Recherche de pointe : Elle a dirigé la Chaire de recherche sur le bien-être et la prévention de la violence à l'école (2012-2023) et le premier monitorage national de la violence dans les écoles québécoises (2013-2019).

• Objectif : Ses recherches visent à améliorer la qualité de vie des élèves et du personnel scolaire.

2. Mythes et Réalités : La Montée de la Violence Scolaire

Un thème central de la discussion est la remise en question de la perception d'une augmentation de la violence dans les écoles.

• Une narration médiatique persistante : La professeure Baumont souligne que les médias rapportent une "montée de la violence" depuis près de 40 ans, souvent en généralisant à partir d'événements ponctuels et en créant un climat d'insécurité.

• Absence de preuves empiriques : Le monitorage national mené entre 2013 et 2019, utilisant des outils standardisés, n'a pas réussi à prouver une augmentation de la violence.

Au contraire, il a révélé de "légères améliorations".

• Situation actuelle : Il n'existe pas de portrait national récent pour confirmer ou infirmer une hausse depuis 2019-2020.

Il est donc crucial de garder un esprit critique face aux discours ambiants.

• La volatilité des données locales : Le suivi de certaines écoles a montré que la situation peut évoluer rapidement.

Un établissement peut voir son taux de violence augmenter en quelques années, tandis qu'un autre peut s'améliorer.

Cela démontre que les moyennes nationales ne sont pas représentatives de la réalité de chaque milieu.

3. Le Concept Clé : L'Effet Établissement

Face à l'incertitude des données nationales et à l'influence des facteurs externes, la professeure Baumont met en avant le concept de « l'effet établissement » (ou « effet école »).

• Définition : Il s'agit de se concentrer sur les composantes et les interventions sur lesquelles le personnel scolaire a un pouvoir d'action direct au sein de son propre établissement.

• Principe d'action : La première étape est d'ajuster les interventions sur la base de ce qui est réellement observé dans l'école, et non sur des perceptions externes.

• Autonomisation : Cette approche permet aux intervenants de se centrer sur des solutions concrètes et de ne pas se laisser démoraliser par des facteurs hors de leur contrôle.

Elle place l'intervenant comme le "premier décideur" de ses actions avec les ressources dont il dispose.

4. Les Dimensions de la Violence Scolaire

La violence en milieu scolaire est un phénomène complexe et multifactoriel, dont les manifestations dépassent les agressions entre élèves.

4.1. Une Problématique Multifactorielle

La violence s'explique par une interaction de facteurs à plusieurs niveaux :

• Globaux : Les conflits mondiaux et les guerres (une personne sur huit sur la planète serait en situation de guerre en décembre 2024) contribuent à un sentiment d'insécurité généralisé.

• Sociétaux : Les différences culturelles et religieuses peuvent être des sources de tension.

• Communautaires : La vie dans le quartier et la situation familiale des élèves influencent leurs comportements à l'école.

• Institutionnels : La formation du personnel scolaire joue un rôle.

Malgré ces multiples facteurs, l'effet établissement demeure le levier d'action le plus pertinent pour les intervenants.

4.2. Les Comportements d'Agression : Au-delà des Élèves

L'analyse des types de violence révèle une réalité souvent sous-estimée : l'impact du comportement des adultes.

• Violence des adultes envers les élèves : Selon des données de 2024, les comportements d'humiliation et les regards méprisants de la part des adultes se classent en 3e ou 4e position des agressions les plus rapportées par les élèves, surtout au secondaire.

Ces actes incluent les cris et les punitions humiliantes.

• Violence entre adultes : Le personnel scolaire rapporte également subir des agressions de la part de collègues.

Les insultes et l'exclusion des réunions se classent aussi en 3e ou 4e position des comportements d'agression subis par les enseignants.

• Un constat surprenant : Ces formes de violence relationnelle et psychologique sont rapportées bien plus fréquemment que la cyberintimidation, qui est souvent perçue comme un problème majeur.

L'impact de ces comportements d'adultes sur le climat scolaire et la qualité de l'enseignement est considérable.

5. Stratégies d'Intervention : Évolution et Bonnes Pratiques

Les approches pour prévenir et gérer la violence ont évolué au cours des 50 dernières années.

| Étape d'Évolution | Approche Principale | Limites et Constats | | --- | --- | --- | | Approches initiales | Programmes ciblés sur les agresseurs, basés sur la punition. | Inefficaces. "On s'est rendu compte que les punitions ça la prenait pas aux enfants de bons comportements." | | Développement | Approches globales et systémiques axées sur l'amélioration du climat scolaire. | Plus efficaces, mais peuvent être complétées. | | Approches récentes | Focalisation sur le bien-être des élèves, puis sur celui des élèves ET du personnel scolaire. | Agir sur les sources du mal-être pour prévenir la violence. | | Approche actuelle | Développement des compétences socio-émotionnelles pour tous (élèves et personnel). | Apprendre l'autorégulation, l'expression des désaccords et le savoir-être. Le personnel adulte agit comme un modèle essentiel. |

Le modèle actuel met l'accent sur le rôle crucial des adultes.

La relation qu'ils établissent avec les jeunes, basée sur leurs propres compétences socio-émotionnelles, est un facteur déterminant pour un climat scolaire positif.

6. Recommandations Finales pour une Action Efficace

Pour intervenir de manière constructive, la professeure Baumont propose une série de principes directeurs :

1. Baser les interventions sur des faits observés localement : Se concentrer sur les dynamiques propres à son établissement pour un maximum d'impact (« effet établissement »).

2. Impliquer les élèves et le personnel : Faire participer l'ensemble de la communauté scolaire aux décisions favorise le sentiment d'appartenance, l'engagement, l'entraide et la collaboration.

3. Agir avec les ressources disponibles : Plutôt que d'attendre des décisions ou des ressources gouvernementales, il est essentiel d'agir proactivement avec les moyens à disposition.

"Je suis la première personne qui peut décider de ce que je fais avec ce que j'ai."

4. Privilégier la fréquence à l'intensité : Le plus important n'est pas de réaliser de grandes activités ponctuelles, mais de poser de petits gestes significatifs au quotidien.

Il faut "savoir-faire souvent" pour renforcer durablement les relations entre adultes et élèves.

Comprendre le racisme et la discrimination systémique : Note de synthèse

Résumé analytique

Ce document de synthèse s'appuie sur le premier d'une série de quatre ateliers visant à développer l'humilité culturelle en milieu scolaire. L'objectif central est de déconstruire les mythes biologiques entourant la notion de race pour mettre en lumière sa nature de construction socio-historique. L'analyse démontre que le racisme n'est pas un événement isolé ou purement individuel, mais une structure systémique ancrée dans 500 ans de colonisation et d'idéologies de classification humaine. Les points clés incluent la nécessité d'un parcours d'introspection individuel sur le pouvoir et le privilège, la reconnaissance des biais institutionnels (notamment dans les suspensions scolaires et les évaluations) et l'importance de créer un espace de dialogue courageux malgré l'inconfort inhérent à ces sujets.

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Cadre de dialogue : Les cinq accords

Pour aborder ces thématiques sensibles, l'atelier établit cinq principes fondamentaux (dont les quatre premiers sont issus de la communauté autochtone Ojibway) afin de garantir une conversation constructive :

| Accord | Description | | --- | --- | | Être engagé | Mettre de côté les distractions pour s'investir pleinement dans la formation. | | Dire sa vérité | Parler en son nom propre (« Je ») basé sur son expérience vécue unique. | | Vivre l'inconfort | Accepter que l'inconfort est nécessaire pour identifier des solutions et passer à l'action. | | S'attendre à l'absence de conclusion | Reconnaître que la formation est le début d'une conversation, sans solution magique immédiate. | | Respecter les limites socio-émotionnelles | Autoriser le retrait momentané si le sujet devient trop difficile personnellement. |

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Déconstruction biologique de la race

Un apport majeur de la source est la distinction entre les réalités biologiques et les constructions sociales.

La réalité génétique

L'ADN humain est composé de 300 milliards de nucléotides. Les recherches en biologie évolutionnaire démontrent que :

• La différence entre deux individus, quelle que soit leur apparence physique, n'est que de 3 millions de nucléotides (soit 0,1 % de variation).

• À titre de comparaison, deux mouches à fruits présentent 10 fois plus de variances génétiques que les humains.

• L'humain partage 99,9 % de son ADN avec n'importe quel autre membre de l'espèce.

Origines des différences physiques

Les variations d'apparence (couleur de peau, traits) s'expliquent par deux facteurs purement scientifiques :

1. La dérive génétique : Le déplacement de petits groupes de populations hors d'Afrique (berceau de l'humanité) a réduit la variance génétique disponible dans ces nouveaux groupes.

2. L'environnement : L'adaptation sur des générations à des climats différents (ex: moins de soleil en Europe du Nord) a modifié l'apparence physique sans créer d'espèces distinctes.

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Genèse historique et idéologique

Le document établit que le racisme a précédé la notion de race. La race a été inventée pour justifier des actions politiques et économiques.

• La Colonisation et la Doctrine de la Découverte : Pour justifier la prise de terres (Île de la Tortue) et l'esclavage, il fallait déshumaniser les peuples autochtones et noirs en les déclarant « non civilisés ».

• La Classification de Carl von Linné : Ce scientifique suédois a hiérarchisé les êtres vivants, plaçant l'homme blanc au sommet de l'échelle et les peuples noirs et autochtones au bas.

• L'Idéologie de la suprématie blanche : Cette classification a donné naissance à une idéologie qui persiste aujourd'hui, intégrée dans les structures sociales et institutionnelles.

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Le racisme comme structure systémique

Le racisme doit être compris comme une interrelation entre trois niveaux :

1. Niveau Idéologique/Culturel : Des croyances ancrées dans la société (ex: le préjugé selon lequel un garçon noir serait plus agressif).

2. Niveau Systémique : La traduction de ces biais dans les politiques et les chiffres.

◦ Exemple scolaire : Une disparité marquée dans les taux de suspension des élèves noirs et autochtones.    ◦ Exemple institutionnel : Des calendriers scolaires calqués uniquement sur les fêtes chrétiennes, ou des tests de dépistage (type OCRE) biaisés culturellement.

3. Niveau Individuel : Les actions d'une personne (ex: un enseignant qui pénalise plus sévèrement un élève racisé en raison de biais inconscients).

La question des données francophones

Il est noté que les conseils scolaires anglophones publient davantage de données sur ces disparités. Du côté francophone, les statistiques sont parfois jugées « non fiables » en raison de la taille des échantillons, bien que les réalités de terrain soient similaires aux conseils limitrophes. Les populations noires francophones, souvent de l'immigration plus récente (2e génération), commencent seulement à documenter massivement ces expériences.

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Clarifications conceptuelles et enjeux contemporains

L'analyse apporte des réponses précises à des questions souvent contentieuses :

• Communautés historiquement marginalisées : Ce terme désigne principalement les peuples noirs et autochtones en raison de 500 ans d'oppression systémique. Cela inclut aussi d'autres groupes ne correspondant pas au « moule » de l'homme blanc (faibles revenus, LGBTQ2S+, etc.).

• Le « Racisme envers les Blancs » (Racisme inversé) : La source affirme qu'il n'existe pas de racisme systémique envers les Blancs. Si un individu blanc peut subir de la discrimination ou des insultes, cela n'impacte pas ses chances de réussite de manière structurelle, car le système et le pouvoir institutionnel demeurent en faveur de la population blanche.

• Pouvoir et Privilège : Le privilège blanc est décrit comme un avantage « non mérité ». En prendre conscience n'est pas une question de culpabilité, mais de responsabilité et d'introspection.

• Fragilité blanche : Concept (théorisé par Robin DiAngelo) décrivant les réactions défensives ou émotionnelles fortes des personnes blanches lorsqu'elles sont confrontées à la question du racisme.

Conclusion

Le chemin vers l'humilité culturelle nécessite de reconnaître que le racisme est une structure omniprésente dans laquelle tout le monde baigne. Le désapprentissage de ces biais est un processus continu. Les prochaines étapes de cette réflexion porteront sur les biais implicites, l'intersectionnalité et la pratique concrète de l'humilité culturelle en milieu scolaire.

État des lieux de l'enseignement privé en France : Enjeux de mixité, de performance et de financement

Résumé Exécutif

L'enseignement privé en France traverse une période de mutations structurelles et de débats politiques intenses.

Bien que la part des élèves scolarisés dans le privé sous contrat demeure globalement stable à l'échelle nationale (environ 17 à 18 %), l'attractivité de ce secteur s'intensifie, particulièrement dans les grandes métropoles comme Paris.

Cette dynamique est alimentée par une recherche d'excellence académique, une offre pédagogique spécifique (bilinguisme, encadrement) et une déception croissante vis-à-vis du système public, marqué par des problématiques de non-remplacement des enseignants.

Toutefois, cette attractivité s'accompagne d'une homogénéisation sociale accrue au sein des établissements privés, comme le révèle la publication récente de l'Indice de Position Sociale (IPS).

Le débat public se cristallise désormais sur la question de la mixité sociale, le financement public (qui assure environ 75 % du budget du privé sous contrat) et la nécessité de renforcer les contrôles étatiques sur ces établissements, tout en préservant leur « caractère propre » garanti par la loi.

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1. La dynamique de l'enseignement privé : Chiffres et typologies

Le paysage de l'enseignement privé se divise principalement en deux catégories, régies par des cadres légaux et des niveaux d'implication de l'État distincts.

1.1 Distinction entre « sous contrat » et « hors contrat »

• Privé sous contrat d'association : Il représente l'immense majorité du secteur (environ 17 % des élèves).

Ces établissements participent au service public d'éducation, suivent les programmes nationaux et voient leurs enseignants rémunérés par l'État.

• Privé hors contrat : Bien que minoritaire (un peu plus de 2 % des élèves aujourd'hui contre 1 % en 2015), ce secteur connaît une croissance notable.

Il concerne environ 1 800 établissements sur les 57 000 que compte la France.

1.2 Disparités territoriales

La situation de l'enseignement privé varie considérablement selon les zones :

• Paris et grandes métropoles : Une forte pression démographique inversée.

Alors que le public perd des classes, le privé affiche des listes d'attente importantes.

Au collège Sévigné (Paris 5e), on compte 1 000 demandes pour seulement 150 places.

• Zones rurales et Bretagne : Dans certains territoires (Bretagne, Pays Basque), l'école privée est parfois la seule disponible dans la commune, accueillant ainsi tous les enfants du village et maintenant une mixité sociale de fait.

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2. Les facteurs d'attractivité et les motivations des parents

Le choix du privé par les familles repose sur une combinaison de facteurs pédagogiques, institutionnels et sociaux.

2.1 La quête de l'excellence et de l'encadrement

Selon un sondage IPSOS de septembre 2023, les motivations principales sont :

• Recherche d'excellence : 23 %

• Enseignement religieux et tradition : 20 %

• Continuité familiale : 20 %

• Déception vis-à-vis du public : 10 %

Les établissements de prestige, tels que le collège Sévigné, affichent des résultats exceptionnels (97 % de mentions « Très Bien » au brevet), s'appuyant sur une sélection sur dossier et une atmosphère d'exigence.

2.2 La crise de l'offre publique

Le non-remplacement des enseignants est un levier majeur de transfert vers le privé.

En 2023, le Sénat rapporte une moyenne de 12 jours d'absence non remplacés dans le public contre 10 dans le privé.

« Un élève qui fait l'ensemble de sa scolarité dans le public dans le 93 aura perdu un an de scolarité au total. »

Cette baisse d'attractivité du métier d'enseignant dans le public, illustrée par des concours dont le nombre de candidats est inférieur au nombre de postes (notamment dans les académies de Créteil et Versailles), pousse les parents vers le privé pour garantir la continuité des cours.

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3. L'enjeu de la mixité sociale et l'Indice de Position Sociale (IPS)

La publication de l'IPS en 2022, sous la contrainte d'une décision de justice, a mis en lumière une fracture sociale croissante.

3.1 Comparaison des indices de position sociale

L'IPS mesure les conditions socio-culturelles des familles (allant de 45 à 185).

Plus il est élevé, plus le milieu est favorisé.

| Niveau scolaire | IPS Moyen - Public | IPS Moyen - Privé sous contrat | | --- | --- | --- | | École primaire | 105,8 | 121,5 | | Collège | 100,9 | 125,0 | | Lycée | 105,0 | 125,0 |

3.2 La « sécession scolaire »

On observe une hausse significative de la part des élèves très favorisés dans le privé : ils représentaient 30 % des effectifs en 2003, contre 42 % aujourd'hui.

Cette ségrégation sociale est particulièrement marquée en milieu urbain, où des collèges publics défavorisés et des collèges privés favorisés coexistent à moins de 15 minutes de marche l'un de l'autre.

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4. Cadre légal, financement et contrôle

Le système repose sur un équilibre historique souvent qualifié de « paix scolaire », mais aujourd'hui remis en question.

4.1 La Loi Debré (1959) et l'héritage de 1984

La loi Debré a instauré le système de contrat entre l'État et le privé.

En 1984, le projet de loi Savary, visant à créer un grand service public unifié, avait provoqué des manifestations massives (plus d'un million de personnes) pour la défense de « l'école libre », entraînant le retrait du texte.

4.2 Un financement public prédominant

L'État et les collectivités territoriales financent environ 75 % du budget des écoles privées sous contrat (soit un montant estimé entre 10 et 13 milliards d'euros).

Pourtant, un élève du privé coûte globalement moins cher à l'État qu'un élève du public (un écart total d'environ 1,5 milliard d'euros), car certaines charges et structures diffèrent.

4.3 Vers un renforcement des contrôles

Historiquement faibles (seulement 5 établissements contrôlés en 2023 sur 7 500), les contrôles s'intensifient sous l'impulsion des récents rapports de la Cour des comptes et de scandales médiatisés (affaire Stanislas, Notre-Dame de Bétharram).

• Objectif : 40 % des établissements contrôlés d'ici 2027.

• Nature des contrôles : Utilisation des fonds publics, respect des programmes, vie scolaire et respect du « caractère propre ».

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5. Débats et perspectives politiques

Le débat actuel se concentre sur la possibilité de conditionner le financement public à des objectifs de mixité sociale.

• Positions législatives : Des propositions de loi (notamment portées par les groupes socialistes et communistes au Sénat) ont visé à moduler les subventions en fonction de l'IPS des établissements.

Ces textes ont été rejetés par la majorité sénatoriale de droite, qui privilégie la liberté de choix des parents et la spécificité du projet pédagogique privé.

• Le concept de « caractère propre » : Bien que non défini précisément par la loi, il garantit la liberté religieuse ou pédagogique (langues régionales, méthodes spécifiques) de l'établissement.

Pour certains, c'est l'essence même du pluralisme ; pour d'autres, c'est un outil permettant l'évitement scolaire et la sélection des élèves.

• Recrutement et sélection : Contrairement au public, les directeurs du privé peuvent recruter leurs enseignants et sélectionner leurs élèves sur dossier, ce qui pose la question de l'égalité des armes entre les deux systèmes.

En conclusion, si l'enseignement privé assure une mission de service public, son autonomie de gestion et sa capacité de sélection, couplées à un financement public massif, restent au cœur d'une tension politique majeure entre liberté d'enseignement et exigence d'égalité républicaine.

Pratiques Punitives en Milieu Scolaire : Analyse, Effets et Recommandations

Résumé Exécutif

Ce document de breffage synthétise les conclusions de l'expert Vincent Bernier, docteur en psychopédagogie, concernant les pratiques punitives en milieu scolaire, et plus particulièrement la suspension.

La recherche, unanime depuis près de 50 ans, démontre que ces pratiques sont non seulement inefficaces, mais aussi profondément néfastes pour les élèves.

Loin de corriger les comportements problématiques, elles les exacerbent et entraînent une cascade d'effets négatifs à court, moyen et long terme, incluant la détérioration du rendement scolaire, le décrochage, l'augmentation des inégalités sociales et des problèmes de santé mentale et physique graves.

Face à ce constat, le document expose des alternatives fondées sur des approches éducatives qui visent à développer les compétences des élèves plutôt qu'à les sanctionner.

Ces alternatives se déclinent en deux catégories : des pratiques concrètes de gestion de classe, comme les conséquences éducatives, et des programmes structurants d'alternative à la suspension. Six recommandations stratégiques sont formulées pour le système éducatif québécois, appelant à un changement de paradigme.

Celles-ci incluent la sensibilisation du personnel, l'interdiction de la suspension externe sans service, et le financement de programmes alternatifs éprouvés, soulignant que l'investissement dans la prévention est socialement et économiquement plus judicieux que la gestion des conséquences coûteuses de l'inaction.

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1. Définition et Typologie des Pratiques Punitives

Selon Vincent Bernier, professeur et chercheur à l'Université de Sherbrooke, il est essentiel de distinguer clairement les pratiques punitives des pratiques éducatives.

Les pratiques punitives s'inscrivent dans une logique de répression plutôt que d'éducation.

Leur objectif principal est d'infliger une sanction en réponse à une faute afin de dissuader l'élève de répéter un comportement.

Ces pratiques se situent sur un continuum d'intensité et peuvent être regroupées en trois grandes catégories :

• Les punitions classiques : Ces mesures visent à sanctionner directement un élève.

◦ La copie de lignes ou de textes.   

◦ L'assignation de travaux supplémentaires.  

◦ Le retrait de privilèges ou de droits.

• Les pratiques d'exclusion : Ces mesures consistent à retirer l'élève d'une situation ou d'un milieu.

◦ La retraite de classe (qui peut être punitive ou éducative selon son application).   

◦ Les retenues. 

◦ La suspension scolaire (interne ou externe).

• Les punitions physiques : Bien que moins courantes au Québec, elles existent dans certains contextes.

◦ Les châtiments corporels.  

◦ La contention physique.

En opposition, les pratiques éducatives visent à aider l'élève à développer ses compétences socio-émotionnelles, son autonomie et sa responsabilité par des mesures d'aide et de soutien.

2. Les Effets Négatifs Documentés des Pratiques Punitives

La littérature scientifique, québécoise et internationale, documente les effets des pratiques punitives depuis les années 1970 et est décrite comme "unanime" sur leurs conséquences négatives.

Impacts Comportementaux et Académiques

Contrairement à l'objectif visé, les pratiques punitives ne règlent pas les problèmes de comportement ; elles les aggravent.

• Escalade des comportements : On observe une détérioration et une aggravation des comportements problématiques chez les élèves exposés à ces pratiques.

• Désengagement scolaire : Les élèves développent des trajectoires d'évitement, une réduction de la motivation à apprendre et un désengagement progressif de l'école, menant souvent à l'absentéisme.

• Baisse du rendement : Une diminution significative du rendement scolaire est fréquemment constatée.

• Décrochage scolaire : La suspension scolaire est fortement corrélée au risque de décrochage.

Conséquences Sociales et Relationnelles

Ces pratiques endommagent le lien entre l'élève et l'école.

• Relations négatives : Elles contribuent au développement de relations conflictuelles et négatives avec le personnel scolaire.

• Sentiment d'exclusion : Les élèves se sentent isolés, mis de côté et exclus, ce qui renforce leur marginalisation.

• Affiliation à des pairs déviants : L'exclusion du milieu scolaire augmente le risque d'affiliation à des groupes de pairs déviants et l'enrôlement potentiel dans des gangs de rue.

Exacerbation des Inégalités

Les pratiques punitives ne sont pas appliquées uniformément et ont pour effet d'aggraver les inégalités sociales, socio-économiques et culturelles existantes.

• Marginalisation des groupes vulnérables : Elles touchent de manière disproportionnée certains groupes, notamment :

◦ Les garçons. 

◦ Les élèves ayant des difficultés d'apprentissage.  

◦ Les minorités ethniques.  

◦ Les élèves issus de milieux défavorisés.

Effets à Long Terme et sur la Santé

Les études longitudinales démontrent que les conséquences de l'exposition à ces pratiques se prolongent bien au-delà de la période scolaire et affectent la santé globale des individus.

• Santé mentale et physique : Une diminution du bien-être général est observée, avec des risques accrus de :

◦ Dépression.  

◦ Consommation de drogues.  

◦ Automutilation.  

◦ Grossesses à risque.

• Judiciarisation : Le risque d'arrestation à l'âge adulte est plus élevé pour les élèves ayant été fréquemment suspendus.

3. Alternatives aux Pratiques Punitives : Une Approche Éducative

Pour remplacer les pratiques punitives, deux grandes catégories d'alternatives sont proposées, toutes deux centrées sur l'éducation et le développement de compétences.

Catégorie 1 : Pratiques Éducatives Concrètes

Ces alternatives peuvent être mises en œuvre quotidiennement par le personnel scolaire pour prévenir et gérer les écarts de conduite.

• Enseignement explicite des comportements attendus.

• Stratégies de gestion de classe proactives (ex: précorrection, proximité).

• Développement de l'autorégulation (ex: autoévaluation, autotraitement).

• Mise en place de conséquences éducatives : Cette approche est particulièrement efficace. Elle se distingue de la punition par sa finalité.

La maxime qui la guide est que "la sanction elle est pas là pour faire mal mais elle est là pour faire sens".

◦ Logique et naturelle : La conséquence découle directement du comportement problématique.  

◦ Réparatrice : Elle vise à réparer le tort causé.  

◦ Responsabilisante : Elle implique l'élève dans la solution et l'aide à assumer ses responsabilités.  

◦ Éducative : Elle est présentée comme une mesure d'aide et une occasion d'apprentissage pour développer des compétences.

Catégorie 2 : Alternatives Structurantes

Ces approches sont plus globales et s'appliquent à l'échelle de l'école ou du centre de services scolaire.

• Programmes d'alternative à la suspension scolaire :

Ces programmes, souvent menés par des organismes externes comme le YMCA, offrent un cadre structuré aux élèves qui auraient autrement été suspendus à la maison sans services.

◦ Fonctionnement :     

▪ Matin : Réalisation des travaux scolaires envoyés par l'école.     

▪ Après-midi : Participation à des groupes animés pour développer des compétences spécifiques (socio-émotionnelles, résolution de conflits, etc.).  

◦ Efficacité prouvée : Les études sur ces programmes démontrent des effets positifs à court et moyen terme, incluant une amélioration des comportements et une diminution du recours futur à la suspension.

4. Recommandations Stratégiques pour le Système Éducatif Québécois

Vincent Bernier formule six recommandations claires pour systématiser le passage d'une approche punitive à une approche éducative au Québec.

| N° | Recommandation | Description | | --- | --- | --- | | 1 | Sensibiliser le personnel scolaire | Il est impératif d'informer l'ensemble du personnel scolaire sur les effets négatifs documentés des pratiques punitives afin de créer une prise de conscience collective. | | 2 | Soutenir le développement professionnel | Offrir de la formation continue pour outiller le personnel avec des pratiques alternatives efficaces et pour déconstruire les croyances erronées sur l'efficacité des punitions. | | 3 | Interdire la suspension externe sans services | Modifier les règlements d'école, les codes de vie et la Loi sur l'instruction publique pour interdire formellement la suspension scolaire à l'externe (à la maison) sans aucune mesure d'aide ou de soutien. | | 4 | Recadrer la suspension comme mesure de dernier recours | Si une suspension est inévitable, elle doit être utilisée de manière constructive : soit à l'interne avec des services et des mesures d'aide, soit à l'externe mais en référant l'élève à un programme d'alternative structuré. L'objectif doit être de "servir plutôt que de sévir". | | 5 | Financer et déployer les programmes alternatifs | Investir dans le déploiement de programmes d'alternative à la suspension, via des organismes communautaires locaux, pour que chaque école au Québec puisse avoir accès à ce type de service. | | 6 | Consigner systématiquement les suspensions | Mettre en place un système provincial pour consigner toutes les suspensions (internes et externes) afin d'obtenir un portrait juste et clair du phénomène (fréquence, durée, profils d'élèves) et ainsi prendre des décisions éclairées. |

5. Conclusion : L'Urgence d'un Virage vers la Prévention

La discussion met en lumière une réalité documentée depuis un demi-siècle : les pratiques punitives sont contre-productives.

L'expert souligne que le Québec doit réfléchir aux services qu'il souhaite offrir à ses jeunes.

Il est démontré que le coût sociétal de l'inaction (gestion de la criminalité, des problèmes de santé mentale, du décrochage) est largement supérieur au coût d'investissement dans des mesures de prévention et des programmes alternatifs.

Le passage d'une culture de la punition à une culture du soutien n'est pas seulement une question de bienveillance, mais une décision stratégique et économique pour l'avenir.

Synthèse sur le Harcèlement Scolaire : Causes, Conséquences et Stratégies de Prévention

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse en profondeur la problématique du harcèlement scolaire en France, en s'appuyant sur des témoignages et des études de cas poignants.

Il met en lumière les conséquences tragiques du harcèlement à travers les suicides de Dina et Lucas, deux adolescents de 13 ans, tout en explorant les mécanismes sous-jacents, les défaillances institutionnelles et les stratégies de prévention émergentes.

Les principaux points à retenir sont les suivants :

1. Les Visages de la Tragédie : Les cas de Dina et Lucas illustrent la violence extrême du harcèlement. Les motifs sont multiples et ciblent la différence :

• l'intelligence perçue,
• l'apparence physique,
• l'exploration de l'identité sexuelle (Dina),
• ou encore l'homosexualité affirmée et la réussite scolaire (Lucas).

Ces agressions répétées, verbales et physiques, créent un sentiment insupportable de honte et d'isolement menant à des actes désespérés.

2. Défaillances Systémiques : Les témoignages révèlent de graves lacunes dans la réponse des institutions scolaires et judiciaires.

Les collèges ont souvent minimisé les faits, tardé à agir ou adopté des approches inefficaces qui ont aggravé la souffrance des victimes.

Le système judiciaire a initialement classé sans suite l'affaire de Dina et annulé en appel la condamnation des harceleurs de Lucas, niant le lien entre le harcèlement et le suicide, et laissant les familles dans un profond désarroi.

3. Un Changement de Paradigme : Face à ces échecs, de nouvelles stratégies proactives sont mises en œuvre.

Le programme national Phare et la méthode de la préoccupation partagée, adaptée par Jean-Pierre Bélon, marquent une rupture avec l'approche punitive traditionnelle.

Cette méthode non-accusatoire vise à responsabiliser les intimidateurs en les impliquant dans la recherche de solutions pour le bien-être de la victime, transformant ainsi leur comportement par l'empathie.

4. Prévention et Reconstruction : La prévention commence dès l'école primaire, avec des programmes axés sur l'intelligence émotionnelle, la communication non-violente ("messages clairs") et le développement de la confiance en soi.

Pour les victimes, la reconstruction est un long processus impliquant des thérapies (comme celles de l'association Marion la main tendue) pour surmonter des traumatismes profonds tels que la phobie scolaire et la perte d'estime de soi, qui peuvent persister des décennies plus tard.

En conclusion, si le harcèlement scolaire a longtemps été banalisé, une prise de conscience sociétale, catalysée par des drames comme celui de Dina, a conduit à une évolution législative et à l'adoption de méthodes préventives prometteuses.

Celles-ci reposent sur une approche systémique, éducative et empathique, visant à transformer le climat scolaire pour garantir la sécurité et le bien-être de chaque élève.

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I. Études de Cas : Les Histoires de Dina et Lucas

A. Le Cas de Dina : Une Spirale de Jalousie et d'Homophobie

Dina, 13 ans, est décrite par son frère, Ryan Gontier, comme une jeune fille "en avance sur son temps", intelligente, curieuse de la politique et de l'actualité, ce qui a suscité la jalousie de ses amies.

• Facteurs Déclencheurs : Le harcèlement a commencé en 4ème (2019) lorsque ses amies ont commencé à lui reprocher son intelligence et sa manière de s'exprimer : "tu es toujours en train de nous corriger parce qu'on parle pas bien français par rapport à toi." Le harcèlement s'est intensifié lorsque Dina a commencé à s'intéresser au courant LGBT et à évoquer la possibilité d'aimer aussi bien les filles que les garçons, menant à son exclusion du groupe.

• La Trahison : Un tournant tragique a eu lieu lorsqu'une de ses amies a prétendu être lesbienne pour sortir avec elle.

Après une vingtaine de jours, elle a rompu brutalement en révélant la supercherie : "Mais moi je t'aime pas, c'est pas vrai. Je tiens à inventer cette histoire."

• L'Escalade du Harcèlement : La nouvelle a été propagée dans la cour du collège, déclenchant des insultes homophobes ("guine", "lesbienne") et des violences physiques.

Le harcèlement s'est ensuite étendu à son physique ("trop grosse") et à ses vêtements.

Sa mère témoigne : "Elle pouvait porter n'importe quoi. C'était prétexte à se faire insulter."

• Première Tentative de Suicide : En mars 2021, profondément blessée, Dina fait une première tentative de suicide par ingestion de médicaments.

Hospitalisée, elle explique ne plus vouloir vivre pour ne pas affronter les moqueries à son retour au collège.

• Le Retour Impossible : Son retour au collège est un calvaire. Sa mère raconte recevoir des appels de détresse : "Maman, je suis aux toilettes. Maman, je vais mourir. Maman, il faut venir me chercher."

• Le Suicide : Malgré un changement de lycée en septembre 2021, une rencontre fortuite avec ses anciennes harceleuses à la cantine un mois plus tard a ravivé son traumatisme. "Je pense qu'elle s'est dit ça va recommencer", analyse son frère.

Une semaine après, Dina met fin à ses jours en se pendant dans son armoire.

B. Le Cas de Lucas : La Différence Ciblée

Lucas, 13 ans, s'est suicidé en janvier 2023 après avoir été harcelé en raison de son homosexualité et de sa réussite scolaire au collège Louis Armand de Golbey.

• Affirmation de Soi : Lucas avait fait son coming-out à sa mère, qui l'avait pleinement soutenu : "Sois heureux mon fils parce que je le savais déjà en fait."

Il est décrit comme un très bon élève, assidu et participatif, ce qui aurait provoqué la jalousie d'autres élèves.

• Harcèlement Continu : Dès son arrivée au collège, Lucas subit des insultes sur son physique, sa manière de s'habiller et de parler, et son orientation sexuelle. Sa mère explique : "Ça a été crescendo avec les quatre élèves dont il m'avait donné les noms déjà."

• Un Refuge dans la Danse : Lucas trouvait un exutoire et un espace d'acceptation dans un club de danse hip-hop, basé sur des valeurs de diversité et d'unité.

• L'Acte Final : Le harcèlement s'est poursuivi jusqu'à la veille de sa mort.

Sa mère pense que les insultes du vendredi 6 janvier ont été "la goutte de trop."

Il a été retrouvé pendu par sa petite sœur de 5 ans et son ex-conjoint.

Sa mère interprète son geste : "Je pense que c'était pour couper sa voix en fait. C'était pour dire stop."

II. Défaillances Institutionnelles et Judiciaires

A. La Réponse des Établissements Scolaires

Dans les deux cas, la réponse des institutions scolaires est présentée comme largement insuffisante.

• Pour Dina : Les parents ont rencontré la Conseillère Principale d'Éducation (CPE) à plusieurs reprises.

Au lieu de confronter les harceleuses, la CPE a demandé à Dina d'écrire leurs noms sur un papier, une tâche que l'adolescente, tremblante, n'a pas pu accomplir.

Cette approche a mis le fardeau de la preuve et de la dénonciation sur la victime déjà fragilisée.

• Pour Lucas : Sa mère a signalé les faits et les noms des harceleurs.

Seul un professeur a réagi en envoyant un communiqué à ses collègues, mais sans suite. "Il y a pas eu de convocation des parents, il y a rien eu." Les sanctions n'ont été prises qu'après le drame : les quatre élèves responsables ont été exclus 14 jours après le décès de Lucas. "C'est avant qu'il aurait fallu le protéger."

• Banalisation du Harcèlement : Un expert souligne une tendance historique en France à banaliser les brimades, considérées à tort comme "formatrices".

Or, "on sait aujourd'hui que ces brimades répétées, ces insultes à répétition, elles sont dévastatrices."

B. Les Obstacles Judiciaires

Les familles ont également dû faire face à un système judiciaire qui a, dans un premier temps, nié la gravité des faits.

• Affaire Dina : L'enquête a été initialement classée sans suite par la procureure. La famille a appris cette décision par la presse.

Le procureur a suggéré que Dina s'était suicidée en raison de sa "fragilité psychologique" et que "rien ne s'était passé dans le collège".

La famille a dû se constituer partie civile pour que l'enquête reprenne finalement en novembre 2023, sur la base de chefs d'accusation incluant harcèlement, provocation au suicide et homicide involontaire.

• Affaire Lucas : En juin 2023, les quatre harceleurs ont été reconnus coupables de harcèlement, mais le tribunal a refusé d'établir un lien avec le suicide.

En novembre 2023, la condamnation a été annulée par la cour d'appel de Nancy, qui a estimé que le harcèlement n'était pas prouvé, ni son effet sur la santé mentale de Lucas.

Sa mère a annoncé un pourvoi en cassation. Les harceleurs, se sentant acquittés, continueraient de rire en parlant de Lucas.

L'affaire Dina a cependant eu un impact législatif majeur, conduisant au vote en mars 2022 d'une nouvelle loi créant le délit de harcèlement scolaire, passible de peines allant jusqu'à 10 ans de prison et 150 000 € d'amende en cas de tentative de suicide de la victime.

III. L'Émergence de Nouvelles Stratégies de Prévention

Face à l'échec des approches traditionnelles, des méthodes alternatives axées sur la prévention et l'empathie sont mises en place dans certains établissements, notamment dans le cadre du programme national Phare.

A. La Méthode de la Préoccupation Partagée

Adaptée en France par Jean-Pierre Bélon, cette méthode vise à résoudre les situations de harcèlement sans passer par l'accusation et la sanction, qui se révèlent souvent contre-productives.

• Principe Clé : Au lieu de confronter l'intimidateur, l'équipe éducative le convoque en lui exprimant son inquiétude pour la victime.

L'objectif est de le transformer en acteur de la solution. On lui demande : "qu'est-ce qu'il pourrait mettre en place pour cet élève ?"

• Posture de l'Adulte : L'entretien doit être court, direct et ferme, mais courtois.

L'adulte ne doit pas entrer dans un débat argumentatif ("c'est elle qui a commencé") mais maintenir le cap sur le mal-être de la victime.

L'autorité est incarnée par la certitude que les brimades doivent cesser.

• Efficacité : Cette méthode montre des résultats très positifs.

Elle permet de "casser ce cercle vicieux" et de créer une nouvelle dynamique. Un principal de collège, Philippe Weis, témoigne que grâce à cette approche, de nombreuses situations (46 en avril) sont réglées avant de devenir graves.

B. L'Implication des Élèves : Les Ambassadeurs Anti-Harcèlement

Le programme Phare prévoit la formation d'élèves ambassadeurs pour jouer un rôle de "sentinelle".

• Rôle : Ces élèves sont formés pour détecter les situations de harcèlement, écouter leurs camarades et alerter les adultes.

Ils ne sont pas des "balances" mais des relais de confiance. Comme l'explique un élève : "Nous, on est des enfants et eux aussi et ils se sentent plus peut-être plus en sécurité."

• Motivation : Beaucoup d'ambassadeurs, comme Charlotte, ont eux-mêmes été victimes de harcèlement, ce qui renforce leur engagement. Dans un collège, 30 élèves se sont portés volontaires pour 12 places initialement prévues.

C. La Prévention dès l'École Primaire

La lutte contre le harcèlement commence dès le plus jeune âge par le développement de compétences psychosociales.

• Intelligence Émotionnelle : Une école primaire de la banlieue parisienne a mis en place des outils pour aider les enfants à identifier et nommer leurs émotions (par exemple, un système de "souris" de différentes couleurs à l'entrée de la classe).

• Méthode des "Messages Clairs" : Les élèves de CM2 apprennent à gérer les conflits en exprimant leur ressenti de manière structurée et non-violente, à l'écart des autres.

Un élève dit à un autre : "Quand tu m'as déplacé mon manteau, je me suis senti mal parce que tu fais ça tout le temps. J'aimerais que tu arrêtes s'il te plaît."

• Confiance en Soi : La directrice de l'école insiste sur l'importance de la confiance en soi, qui permet à un enfant de "réagir face à des brimades" et de "solliciter l'adulte" si besoin.

IV. La Reconstruction et les Séquelles à Long Terme

A. Le Traumatisme des Victimes Survivantes

Le harcèlement laisse des cicatrices psychologiques profondes et durables.

• Savana : Harcelée pour ses bonnes notes, elle a développé une phobie scolaire et sociale qui l'a contrainte à arrêter ses activités extrascolaires. "Ils ont complètement gâché ma vie en fait."

Grâce à l'association Marion la main tendue, elle participe à des groupes de parole et des séances de thérapie où elle apprend à "mettre des mots sur ses maux (m-a-u-x)".

• Julien Masquino : Harcelé 20 ans avant Lucas dans le même collège pour son "côté un peu efféminé", son "embonpoint" et son "langage châtié", il a souffert de l'effet de meute.

Le harcèlement a détruit son estime de soi : "Vous vous dites qu'un moment peut-être que si je suis victime c'est que je le mérite."

Il a repris confiance en lui grâce au sport et enseigne aujourd'hui le self-défense à des adolescents.

B. Le Deuil Impossible des Familles

Pour les familles des victimes, le deuil est inextricablement lié à la reconnaissance du harcèlement comme cause du décès.

• Le frère de Dina déclare : "Je pense pas que mes parents et moi on puisse faire notre deuil sans que son harcèlement scolaire soit reconnu comme étant la cause de son suicide."

• La douleur est constante, comme en témoigne le texte lu à la fin du document :

Ton visage, ton sourire me hante, tes câlins, tes mots doux me manquent. [...] J'aimerais tellement savoir si de là-haut tu pouvais me voir, si de là où tu pouvais comprendre que sans toi plus rien n'a de sens.

Briefing : L'émancipation de l'Éducation nationale face au monopole de Microsoft

Ce document synthétise les enjeux de la dépendance technologique de l'Éducation nationale française envers Microsoft et l'émergence d'une alternative structurée autour du logiciel libre et de la collaboration enseignante.

Résumé Exécutif

L'Éducation nationale française fait face à une dépendance coûteuse et structurelle vis-à-vis des solutions propriétaires, principalement Microsoft.

Le passage imposé de Windows 10 à Windows 11 illustre cette vulnérabilité : l'obsolescence logicielle pourrait coûter jusqu'à un milliard d'euros à l'échelle nationale pour le renouvellement du parc informatique.

Face à ce constat, une "guérilla" de l'open source s'organise. Portée par la Direction du numérique pour l'éducation (DNE) et des initiatives comme « La Forge », cette dynamique mobilise désormais 10 000 enseignants-développeurs.

L'objectif est de substituer aux licences onéreuses des « communs numériques » (Linux, BigBlueButton, NextCloud), garantissant la souveraineté des données, la pérennité des investissements publics et une pédagogie adaptée aux besoins réels du terrain.

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1. Le constat d'une dépendance critique : Le "cas d'école" Microsoft

La relation entre l'institution scolaire et Microsoft est décrite comme une forme d'addiction budgétaire et technique.

Le coût de l'obsolescence imposée

• L'exemple des Hauts-de-France : Suite à une cyberattaque par ransomware, la région a dû envisager la migration vers Windows 11.

Un membre de la DSI a estimé à 100 millions d'euros le coût pour renouveler 30 000 PC incapables de supporter cette mise à jour.

• Extrapolation nationale : Les Hauts-de-France représentant environ 10 % de l'éducation nationale, le coût total pour la mise à jour forcée du parc (300 000 machines) est estimé à 1 milliard d'euros.

• La vente liée : Le monopole s'appuie sur le mécanisme de la vente liée, où le système d'exploitation est pré-installé sans distinction de prix entre le matériel et le logiciel, imposant une solution "clé en main" qui freine l'adoption d'alternatives.

Limites des services propriétaires

• Coûts récurrents : Des dizaines de millions d'euros sont versés chaque année en licences.

• Failles systémiques : La crise du Covid-19 a révélé les carences du système numérique éducatif, notamment sa dépendance à des solutions propriétaires onéreuses et son manque de cohérence globale.

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2. La stratégie de rupture par le Logiciel Libre

Face au monopole, des solutions basées sur Linux et l'open source prouvent leur viabilité sur le terrain.

Distributions Linux dédiées à l'éducation

Il existe des alternatives robustes permettant d'adapter l'ordinateur aux besoins pédagogiques :

• PrimTux : Système d'exploitation spécifique pour les écoles primaires.

• ND (Numérique Inclusif, Responsable et Durable) : Distribution destinée au secondaire.

Obstacles et leviers d'adoption

| Obstacle | État des lieux | Perspectives | | --- | --- | --- | | Logiciels métiers | Certains éditeurs (SVT, physique, techno) ne développent que pour Windows. | Pression par la masse : l'augmentation du parc Linux doit forcer les éditeurs à s'adapter. | | Logiciels de vie scolaire | Pronote dispose d'un client Windows complet mais d'une version web dégradée sous Linux. | Nécessité d'une évolution des clients vers des standards interopérables. | | Résilience | En cas d'attaque (ransomware), les systèmes sous Windows ont été paralysés. | Des lycées sous Linux (ex: Lycée Carnot à Bruay-la-Buissière) ont pu proposer leur aide et leurs outils. |

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3. « La Forge » : L'industrialisation de l'innovation enseignante

« La Forge » représente un changement de paradigme : passer de l'enseignant "bricoleur" isolé à une communauté structurée de développeurs au sein de l'État.

Un modèle collaboratif massif

• Effectifs : 10 000 enseignants inscrits.

• Volume : 6 500 projets (dépôts de code) enregistrés.

• Fonctionnement : Outil de travail collaboratif (basé sur le modèle GitHub) permettant de fédérer, tester et partager des codes sources et des ressources pédagogiques.

Exemples de projets emblématiques

• MindStory : Alternative open source à Minecraft, permettant aux élèves de collaborer sur des constructions sans dépendre d'un compte Microsoft payant.

• Philo GPT : Interface permettant de dialoguer avec des simulations de grands philosophes.

• Execubot : Outil d'apprentissage de la programmation via un robot virtuel.

• Créa-appli : Outil utilisant l'IA pour aider les profs à générer des prototypes d'applications (HTML/JS) via le "vibe coding" (codage par prompt).

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4. Souveraineté, Communs Numériques et Commande Publique

L'enjeu n'est pas seulement technique, il est politique et financier : assurer que l'argent public finance des biens publics.

La notion de "Communs Numériques"

Un commun numérique repose sur trois piliers : une ressource, une communauté et une gouvernance. L'idée est que l'amélioration d'un logiciel par le ministère bénéficie à tous.

Les services souverains déjà déployés

Le ministère opère et héberge ses propres instances de logiciels libres pour s'affranchir des GAFAM :

• BigBlueButton : Alternative à Zoom/Meet pour la visioconférence (participation financière du ministère au développement du projet global).

• Apps.education.fr : Portail regroupant des outils comme Tube (alternative à YouTube basée sur PeerTube) ou NextCloud (alternative à Google Drive).

Critique du modèle traditionnel de commande publique

Par le passé, l'État stimulait les start-ups ("EdTech") via des marchés publics sans exiger la propriété intellectuelle :

1. Les entreprises conservaient le code source et les données.

2. L'État devait payer des abonnements pour continuer à utiliser ce qu'il avait financé.

3. Résultat : Aucune capitalisation sur le long terme.

La nouvelle approche privilégie la pérennité : Investir dans l'open source permet à l'institution de conserver la maîtrise de ses outils, même après la fin d'un contrat avec un prestataire.

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Citations Clés

« L'éducation nationale est accro à Microsoft. Chaque année, des dizaines de millions d'euros s'envolent en licences. »

« Le slogan de la forge c'est : "L'union fait la forge". »

« On a oublié que nos profs étaient aussi capables de fabriquer leurs propres ressources... On a passé des marchés avec ces EdTech où on n'exigeait rien en termes de propriété intellectuelle. Les boîtes repartaient avec l'ensemble du code. »

« Un milliard pour faire une mise à jour de système d'exploitation qui était imposée par Microsoft parce que Microsoft a déclaré qu'ils arrêtent le support de Windows 10. »

Synthèse : "Braver l'ombre, nos vies après le harcèlement"

Synthèse Exécutive

Ce document analyse les dynamiques complexes du harcèlement scolaire en s'appuyant sur les témoignages croisés d'Anna, une jeune femme victime de harcèlement sévère, et de Zacharie, un ancien harceleur.

Il explore les motivations profondes derrière les actes de harcèlement, notamment la quête de statut social et la peur d'être soi-même une victime, souvent déclenchés par la perception d'une "différence" chez la cible.

L'analyse met en lumière les conséquences dévastatrices et durables pour la victime, incluant des traumatismes psychologiques profonds, l'anxiété chronique, des troubles du comportement et une perte d'estime de soi.

Parallèlement, elle retrace le parcours de l'auteur, de la recherche d'une réputation à une prise de conscience tardive, suivie d'un besoin de réparation.

Le rôle crucial, et souvent défaillant, des adultes et des institutions scolaires est examiné, soulignant leur incapacité à identifier, comprendre et gérer adéquatement les situations.

Enfin, le document se conclut sur les thèmes de la reconstruction personnelle et du potentiel de la justice restaurative, incarnée par la rencontre entre Anna et Zacharie, comme voie vers la guérison et la compréhension mutuelle.

Profils Centraux : La Victime et l'Auteur

Anna : Le Parcours de la Victime

Anna est décrite comme une jeune fille initialement « très enjouée » et « curieuse », mais marquée dès l'enfance par une anxiété profonde.

Cette anxiété, ressentie dès le CM1, la plaçait déjà en décalage avec ses pairs. Son parcours illustre l'escalade et les effets à long terme du harcèlement.

• Nature du harcèlement : Le harcèlement commence par des moqueries dès la 6ème, s'intensifie brutalement en 4ème pour devenir quotidien et violent. Il prend plusieurs formes :

◦ Psychologique : Moqueries constantes sur son apparence (« castor », « cheval »), sa dentition, son style vestimentaire et son comportement. Insultes quotidiennes : « tu es vraiment moche », « tu pues », « va te pendre », « crève ».  

◦ Social : Isolement complet, y compris de la part de ses amis qui, par peur, se joignent aux harceleurs.  

◦ Physique : Elle reçoit un coup de coude violent dans le dos, la faisant s'effondrer en larmes. 

◦ Institutionnel : Une professeure en 3ème participe activement à son humiliation publique, se moquant de ses problèmes d'anxiété et de sommeil devant toute la classe, provoquant un sentiment d'humiliation constant et une perte totale de repères.

• Conséquences : Les répercussions du harcèlement sur Anna sont profondes et multidimensionnelles.

◦ Traumatismes : Elle souffre de traumatismes si sévères qu'elle n'a « zéro souvenir » de son année de 5ème. Elle développe une phobie scolaire, décrivant l'entrée au collège comme une « angoisse qui me prenait tellement fort ».  

◦ Santé mentale et physique : Elle développe des troubles anxieux majeurs, des crises de panique, des troubles du sommeil, des troubles alimentaires et recourt à l'automutilation (« me gratter, à me couper volontairement ou à me brûler ») pour gérer un « surplus d'émotion ».

Elle exprime avoir perdu toute raison de vivre.   

◦ Séquelles durables : Adulte, elle vit avec une peur constante du jugement, interprétant le moindre rire dans la rue comme une moquerie dirigée contre elle.

Elle lutte pour reconstruire son estime de soi et apprend à « s'apprécier sur des petits points ».

Zacharie : La Trajectoire de l'Auteur

Zacharie, surnommé « le malaimé » dans son enfance, était un enfant « turbulent » cherchant à se faire remarquer.

Son parcours révèle comment la quête d'une place dans la hiérarchie sociale peut mener au harcèlement.

• Motivations : Ses actions sont motivées par un désir profond d'exister et d'appartenir aux « classes dominantes de la cour de récréation ».

Il explique : « Je voulais pas être quelqu'un qui se faisait dominer, je voulais être quelqu'un qui était reconnu ».

Le harcèlement devient un outil pour se forger une réputation de « mauvais garçon » et s'assurer qu'on ne l'« embête pas ».

Il admet que le comportement d'un professeur en CM1, qui utilisait l'humiliation, a contribué à normaliser ce type de violence.

• Actes de harcèlement : Il commence à harceler activement à la fin du CM1.

◦ Ciblage : Il identifie des cibles faciles, des élèves affichant des « normes déviantes », une « forme de fragilité » ou une « marginalité ».   

◦ Escalade de la violence : Ses actes vont des brimades verbales à la violence physique.

Un événement particulièrement grave le voit projeter un camarade dans une poubelle en béton, menant à une convocation au commissariat.

En 5ème, il agresse un autre élève en lui frottant le visage avec une feuille urticante à laquelle il est allergique, ce qui entraîne une intervention des pompiers et son exclusion temporaire.

• Prise de conscience et réparation :

◦ Conséquences pour lui : Son comportement entraîne une chute drastique de ses résultats scolaires (de 14 à 7 de moyenne), son exclusion et un sentiment d'abandon.  

◦ Le déclic : Sa prise de conscience s'opère en plusieurs temps : une remarque malheureuse à son petit frère qui lui répond qu'il se suiciderait s'il était homosexuel ; l'apprentissage qu'une de ses victimes souhaitait se venger physiquement ; et ses études en sociologie qui lui permettent de comprendre les mécanismes sociaux à l'œuvre.  

◦ Démarche de réparation : Il décide de recontacter ses anciennes victimes pour présenter ses excuses, une démarche qu'il juge essentielle.

Pour lui, témoigner est une manière de « mettre mon expérience à contribution pour faire en sorte que on identifie vraiment les causes du harcèlement ».

Thèmes et Dynamiques Clés du Harcèlement

La "Différence" comme Facteur de Risque

La notion de "différence" est identifiée comme un catalyseur central du harcèlement.

• Pour Anna, son anxiété, son introversion et son côté « artiste » la singularisent et en font une cible.

Ses parents lui disent initialement : « tu es un peu différent, un peu bizarre, mets-toi un peu dans les normes et ça ira mieux ».

• Pour Zacharie, les victimes sont choisies parce qu'elles « affichent des normes déviantes » ou une « fragilité ».

Il explique que la différence, qu'elle soit due à l'introversion ou l'extraversion, est un « vrai facteur de risque ».

• Lui-même n'était « pas dans le moule », son comportement turbulent le distinguant et le poussant à trouver une autre manière d'exister.

Le Rôle Crucial et Ambivalent des Adultes

Le témoignage met en évidence l'impact déterminant, positif comme négatif, des adultes.

• L'institution Scolaire : L'école apparaît souvent comme une institution défaillante.

◦ Manque de réaction : Des professeurs sont témoins de moqueries répétées mais « ne disaient rien du tout ».  

◦ Participation active : Le cas de la professeure d'Anna en 3ème, qui l'humilie publiquement, est l'exemple le plus extrême de la faillite de l'adulte protecteur.  

◦ Réponses inadaptées : Les sanctions contre Zacharie (convocation à la police, exclusion) ne sont pas accompagnées d'une démarche pédagogique pour l'amener à réfléchir à ses actes.

Une conseillère d'orientation déclare même à sa mère : « Votre fils madame Zacharie, il est foutu ».  

◦ Interventions positives : À l'inverse, certaines figures comme la professeure principale d'Anna (qui finit par comprendre), la CPE et l'infirmière, ou la nouvelle équipe enseignante de Zacharie au lycée, montrent qu'un soutien bienveillant peut radicalement changer une trajectoire.

• Les Parents : Les parents sont souvent démunis.

◦ Incompréhension initiale : Les parents d'Anna ne mesurent pas la gravité de la situation au début, ce qu'elle a ressenti comme un manque d'écoute.  

◦ Déni : La mère de Zacharie a du mal à accepter la réalité des faits, parlant de « chamaillerie » et se demandant pourquoi les professeurs n'ont pas « mis de mots » sur la situation.  

◦ Soutien et inquiétude : Une fois la situation comprise, les parents d'Anna deviennent un soutien indéfectible, bien que leur vie soit « beaucoup impactée ». Ils expriment leur inquiétude constante et leur sentiment d'impuissance.

Les Conséquences à Long Terme

Les effets du harcèlement s'inscrivent durablement dans la vie des individus concernés.

| Impact Psychologique | Impact Physique et Comportemental | Impact Social et Relationnel | | --- | --- | --- | | Anxiété chronique et crises d'angoisse | Troubles du sommeil | Isolement et perte des amis | | Traumatismes profonds et amnésie partielle | Troubles du comportement alimentaire | Difficulté à demander de l'aide et à faire confiance | | Perte d'estime de soi (« je vaux quelque chose ») | Automutilation (scarification, brûlures) | Perte de confiance en soi et peur du jugement | | Idées suicidaires (« plus de raison de vivre ») | Phobie scolaire | Difficulté à se reconstruire une identité positive |

La Reconstruction et la Justice Restaurative

Chemins de Guérison Individuels

• Pour Anna : La reconstruction passe par un suivi thérapeutique, le soutien familial, et la redécouverte de passions comme les réseaux sociaux (Musical.ly) qui lui ont permis de reprendre confiance.

Son projet de devenir infirmière est directement lié à son vécu : « je veux être utile dans la vie des gens ».

• Pour Zacharie : Son changement de collège et son orientation en bac professionnel marquent une rupture.

Il trouve une manière positive d'exister en devenant un bon élève et en aidant ses camarades.

Ses études en sociologie lui fournissent les outils intellectuels pour analyser son passé. Il choisit de vivre dans un camping-car, symbole d'une quête de « liberté ».

La Rencontre : Dialogue et Reconnaissance

La rencontre organisée entre Anna et Zacharie incarne une démarche de justice restaurative.

• Attentes : Anna espère que cette rencontre lui apportera des réponses et l'aidera à « faire le deuil de la période de mon harcèlement ». Zacharie y voit l'opportunité de montrer les « deux côtés d'une même histoire ».

• Déroulement : L'échange leur permet de confronter leurs expériences et leurs ressentis. Zacharie explique ses motivations, tandis qu'Anna décrit la violence de ce qu'elle a subi.

• Impact : La rencontre est un moment de reconnaissance mutuelle. Anna conclut que Zacharie n'est pas « une mauvaise personne parce que tu regrettes ce que tu as fait ».

Pour Zacharie, présenter ses excuses et montrer qu'il a changé est « beaucoup plus valorisant » que le harcèlement lui-même. Léa, une autre de ses victimes, confirme que sa démarche l'a aidée à « clore un chapitre ».

Messages et Conclusions

Les témoignages convergent vers plusieurs messages forts.

• Pour les victimes : Il est crucial de parler et de ne pas s'isoler dans la souffrance. Anna insiste : « c'est pas vous les coupables ». Le harcèlement est une épreuve qui « suit toute sa vie » si elle n'est pas stoppée.

• Pour les auteurs : Zacharie affirme que le harcèlement n'est « pas cool », « pas stylé » et qu'il ne rend pas « plus intéressant ». Il souligne que reconnaître ses torts est une étape difficile mais nécessaire et positive.

• Pour la société : Les témoignages appellent à une plus grande attention et à une prise au sérieux du phénomène.

Ils rappellent que le harcèlement prend racine dans une souffrance, y compris celle de l'auteur qui ne trouve pas sa place.

Le dialogue et la reconnaissance du mal causé sont présentés comme des outils puissants pour la réparation et la prévention.

https://www.france.tv/france-3/bourgogne-franche-comte/la-france-en-vrai-bourgogne-franche-comte/8089086-braver-l-ombre-nos-vies-apres-le-harcelement.html

Analyse d'une Rencontre sur le Harcèlement Scolaire

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse le dialogue entre un ancien harceleur, aujourd'hui sociologue, et une ancienne victime de harcèlement, étudiante infirmière de 22 ans.

Leur échange met en lumière les mécanismes complexes du harcèlement scolaire, explorant à la fois ses origines et ses conséquences durables.

Du côté du harceleur, l'acte est présenté comme une stratégie de survie sociale, une quête de statut et d'existence au sein de la hiérarchie de la cour de récréation, souvent initiée par la normalisation de comportements dégradants par des figures d'autorité (un professeur).

Malgré une conscience sous-jacente du mal infligé, des mécanismes de justification et le déni de l'entourage parental empêchent une remise en question immédiate.

Pour la victime, l'expérience est définie par la violence psychologique et l'isolement.

Ciblée pour sa "différence" (timidité, style), elle subit des agressions verbales quotidiennes qui engendrent une souffrance profonde, exacerbée par l'incompréhension de ses parents et l'absence de soutien de ses pairs.

Les répercussions sont profondes et durables, se manifestant par une phobie scolaire, une anxiété chronique, une peur persistante du jugement et une difficulté à demander de l'aide à l'âge adulte.

La rencontre souligne l'importance de la reconnaissance et du dialogue.

Elle conclut sur un double message : un appel à la reconstruction et à l'affirmation de soi pour les victimes, et une mise en garde pour les harceleurs sur l'inutilité et les conséquences négatives de leurs actes, en les encourageant à verbaliser leur propre souffrance.

Contexte de la Rencontre

La discussion rassemble deux individus aux parcours de vie marqués par le harcèlement scolaire, mais de côtés opposés du spectre.

• L'ancien harceleur : Un homme au parcours scolaire qualifié de "chaotique".

Bon élève en primaire, il a connu une "descente abyssale" au collège avant de se réorienter plusieurs fois (bac pro commerce, licence pro en communication, master en sciences politiques et sociologie). Il a commencé à harceler dès le CM2.

• L'ancienne victime : Une femme de 22 ans, étudiante en première année de soins infirmiers.

Passionnée de cinéma, elle se décrit comme une enfant "renfermée" et très émotive, ce qui a fait d'elle une cible. Le harcèlement à son encontre s'est intensifié en classe de 4ème.

La Genèse du Harcèlement : Perspective du Harceleur

L'analyse de son propre comportement révèle plusieurs facteurs déclencheurs et de maintien du harcèlement.

• L'influence d'une figure d'autorité : Il cite l'exemple d'un professeur de CM1 qui avait mis en place des "dispositifs d'humiliation" (surnoms dégradants, moqueries au tableau).

Ce comportement a été perçu comme une normalisation de la violence verbale, qu'il a ensuite reproduite.

• Une stratégie d'existence sociale : Le harcèlement est décrit comme "une manière d'exister, de trouver une place, de grimper dans la hiérarchie de la cour de récrée".

Il admet que ce comportement, ainsi que les bêtises en général, lui permettait d'obtenir une reconnaissance de ses pairs.

• La cible : Son premier acte de harcèlement en CM2 visait un élève qui "déviait des normes de genre".

Les brimades initiales portaient sur sa "féminité apparente" avant de s'intensifier jusqu'à la violence physique.

• La conscience de l'acte et l'auto-justification : Il affirme que "toute personne qui harcèle se rend compte de son acte".

Cependant, cette conscience est neutralisée par des justifications : "soit il a cherché, soit bah c'est lui ou moi".

Il explique qu'il ne prenait "pas particulièrement de plaisir" à le faire.

• L'inefficacité des sanctions initiales : Une plainte du directeur de son école primaire a mené à une enquête et une convocation par la police.

Si l'expérience a été "marquante", il admet qu'elle ne l'a "pas suffisamment marqué" pour qu'il arrête ses agissements.

• Le déni parental : Lorsque, plus tard, il a qualifié ses propres actions de "harcèlement" auprès de sa mère, celle-ci a nié la gravité des faits, parlant de "chamaillerie" et affirmant : "tu n'étais pas un garçon comme ça".

L'Expérience de la Victime : Violence et Isolement

Le témoignage de l'ancienne victime met en exergue la violence de l'expérience et le sentiment d'abandon qui l'accompagne.

• La "différence" comme déclencheur : Elle identifie sa nature "renfermée" et sa forte émotivité (pleurer lorsqu'elle était interrogée) comme les "fragilités" exploitées par les harceleurs.

• La nature des agressions : Le harcèlement a débuté en 4ème, initié par une élève populaire.

Les attaques étaient quotidiennes et verbales, portant sur son physique et son style vestimentaire, avec des insultes telles que "tu es un castor", "regarde le cheval", "tu es vraiment débile", "tu es une merde".

• L'incompréhension familiale : Lorsqu'elle en a parlé à ses parents, leur réaction a été de lui conseiller de s'adapter : "oui bah tu es un peu différent un peu bizarre, mets-toi un peu dans les normes et ça ira mieux".

Elle souligne l'absurdité de demander à une victime de changer.

• L'absence de soutien des pairs : Elle explique que ses "amis" de l'époque pratiquaient un "harcèlement passif" ou qu'elle n'en avait pas réellement.

Ce manque de soutien a été un facteur aggravant, car sa souffrance n'a pas été prise en compte.

Conséquences à Long Terme et Reconstruction

Les deux intervenants discutent des impacts durables du harcèlement sur leur vie respective.

• Pour la victime : un traumatisme durable

◦ Santé mentale : Elle a développé une phobie scolaire, des angoisses et une anxiété persistante.

Elle vivait dans la peur constante du lendemain au collège.  

◦ Impacts sociaux : L'expérience l'a marquée durablement. Elle explique : "quand quelqu'un rigole dans la rue, pour moi il se moque de moi". Elle vit avec une "peur constante du jugement" et une incapacité à demander de l'aide.  

◦ Orientation professionnelle : Son vécu a conditionné son choix de devenir infirmière, motivée par le désir "d'être utile dans la vie des gens" et de s'assurer que d'autres puissent être entendus.  

◦ Reconstruction : Elle a transformé sa "différence" en force, appréciant aujourd'hui son style particulier.

• Pour le harceleur : une prise de conscience tardive

◦ La reconnaissance de la souffrance de l'autre : Il comprend que ses actes ont engendré un "traumatisme" qui est "resté ancré" chez la victime.  

◦ L'analyse de ses propres motivations : Il théorise que le harcèlement provient également "d'une forme de souffrance", de questionnements et d'un sentiment de ne pas trouver sa place.  

◦ L'importance de la remise en question : Il insiste sur la nécessité pour les harceleurs de "questionner ses comportements" et de reconnaître le mal causé, même si c'est une étape difficile.

Citations Clés

Le tableau suivant présente des citations marquantes qui illustrent les thèmes principaux de la discussion.

| Citation | Intervenant | Thème Illustré | | --- | --- | --- | | "J'ai harcelé parce que c'était une manière de d'exister, de trouver une place, de grimper dans la hiérarchie de la cour de récrée." | L'ancien harceleur | La motivation sociale du harcèlement | | "On m'a dit c'est 'oui bah tu es un peu différent un peu bizarre, mets-toi un peu dans les normes et ça ira mieux.'" | L'ancienne victime | L'incompréhension de l'entourage et la culpabilisation de la victime | | "Je pense que les personnes qui m'ont fait subir ça, je pense qu'elles ont oublié en fait. Elles se sont même pas rendu compte de la violence que encore maintenant ça m'impacte." | L'ancienne victime | L'asymétrie de l'impact et la persistance du traumatisme | | "Ma mère m'a dit 'bah non c'est de la chamaillerie, s'est pas passé comme ça, tu étais pas un garçon comme ça.'" | L'ancien harceleur | Le déni parental face au comportement de son enfant | | "Le harcèlement ça vient aussi d'une forme de souffrance \[...\] d'élèves qui trouvent pas leur place." | L'ancien harceleur | L'analyse de l'origine du comportement du harceleur | | "Tu peux te reconstruire après ça et tu peux avancer dans ta vie, tu peux faire quelque chose de ta vie." | L'ancienne victime | Le message d'espoir et de résilience | | "C'est pas cool de harceler. C'est pas stylé et ça va pas te rendre plus intéressant, ça va pas t'aider à avancer dans ta vie." | L'ancien harceleur | Le message de dissuasion adressé aux harceleurs potentiels |

Guide de Briefing : Animation d'Ateliers Participatifs de Concertation en Milieu Scolaire

Synthèse de direction

Ce document détaille les protocoles et les modalités d'organisation d'un atelier participatif de concertation au sein des établissements scolaires.

L'objectif central est de réunir les acteurs locaux — collectivités territoriales, parents d'élèves et partenaires — sous la direction d'un pilote (directeur d'école ou chef d'établissement) pour échanger sur des problématiques spécifiques et définir des pistes d'action concrètes.

La réussite de cette démarche repose sur une préparation rigoureuse en amont, notamment l'identification de quatre à cinq problématiques clés s'inscrivant dans les axes ministériels de l'excellence, de l'égalité et du bien-être.

L'atelier s'appuie sur une structure collaborative organisée en groupes et sous-groupes, encadrée par des facilitateurs, et nécessite une logistique précise pour favoriser l'expression de tous et la synthèse des réflexions.

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I. Cadrage Stratégique et Prérequis

La phase de préparation est déterminante pour l'efficacité de la concertation. Elle définit le périmètre et les ambitions de l'atelier.

1. Le Pilotage de la Concertation

La responsabilité de l'atelier incombe à un pilote, qui peut être :

• Le directeur d'école.

• Le chef d'établissement.

• Tout autre personnel spécifiquement nommé pour cette mission.

2. Identification des Problématiques

Le pilote doit arrêter une liste de quatre ou cinq problématiques avant la tenue de l'atelier. Cette sélection peut s'appuyer sur :

• Le diagnostic préalable de l'école ou de l'établissement.

• Un temps de travail spécifique avec l'équipe éducative.

• Les trois axes fondateurs de la circulaire de rentrée ministérielle : Excellence, Égalité et Bien-être.

3. Objectifs et Angles d'Exploration

Chaque atelier doit s'intégrer dans un projet global et cibler des angles précis, tels que :

• Le temps de l'élève et des personnels.

• L'aménagement et l'usage des espaces.

• Le renforcement des liens avec les parents et les partenaires extérieurs.

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II. Organisation Humaine et Participation

L'atelier est conçu pour favoriser une dynamique de groupe structurée et inclusive.

1. Composition des Groupes

• Participants : Groupes de 20 personnes maximum, choisis par le pilote parmi les acteurs locaux (collectivités, partenaires, parents).

• Sous-groupes : Le nombre de sous-groupes au sein d'un groupe de 15 à 20 participants est déterminé par le nombre de problématiques à traiter (idéalement 4 à 5).

2. Rôles Clés

| Rôle | Responsabilités | | --- | --- | | Animateur (Pilote) | Assure l'animation globale de l'atelier et la conduite de la concertation. | | Facilitateur | Accompagne chaque groupe pour fluidifier les échanges et garantir que chaque participant puisse s'exprimer. |

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III. Dispositif Logistique et Matériel

Une organisation spatiale et matérielle rigoureuse est nécessaire pour soutenir la méthodologie participative.

1. Configuration des Espaces

L'atelier nécessite plusieurs types d'espaces :

• Une salle de plénière : Dédiée au rassemblement de tous les participants pour le lancement et la restitution finale.

• Des salles de groupe : Une salle distincte par groupe de participants est conseillée.

• Aménagement intérieur :

◦ Tables regroupées en îlots de 4 à 5 places.    ◦ Espace libre permettant des échanges debout en binôme.

2. Matériel Requis

Pour chaque groupe de participants, les éléments suivants doivent être prévus :

| Type de matériel | Quantité / Format | Usage | | --- | --- | --- | | Vidéoprojecteur | 1 par salle de groupe + 1 en plénière | Projection des consignes et saisie de la synthèse en temps réel. | | Enveloppes | 4 à 5 (1 par problématique) | Organisation du travail par thématique. | | Feuilles blanches | 30 feuilles (A4 ou A5) | Activités de réflexion en sous-groupes. | | Affiche collective | Format A3 | Support de synthèse pour chaque groupe. | | Stylos | Pour tous les participants | Prise de notes et rédaction. |

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IV. Méthodologie de Travail et Restitution

Le processus est conçu pour que l'intégralité des problématiques soit traitée par chaque entité.

1. Traitement des problématiques : L'ensemble des problématiques identifiées est traité par chaque groupe de participants.

2. Travail en sous-groupes : Les participants se répartissent en fonction des problématiques pour approfondir les pistes d'action.

3. Synthèse intermédiaire : Chaque groupe produit une affiche A3 récapitulant ses conclusions.

4. Restitution en plénière : L'ensemble des participants se réunit. La synthèse des différents groupes est saisie en direct dans un fichier texte projeté, permettant une validation collective et une visibilité immédiate sur les résultats de la concertation.

Associer les Lycéens à la Concertation : Stratégies, Instances et Enjeux Pédagogiques

Résumé Analytique

Le présent document détaille les modalités et les enjeux de l'association des lycéens aux processus de concertation au sein des établissements scolaires.

L'intégration des élèves n'est pas seulement une démarche administrative, mais constitue un pilier fondamental de la formation du citoyen, s'inscrivant directement dans les programmes d'Enseignement Moral et Civique (EMC).

La concertation permet d'expérimenter la démocratie participative à travers des instances dédiées telles que le Conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) et la Maison des Lycéens (MDL).

Les principaux enjeux identifiés concernent le renforcement du lien social, la lutte contre les discriminations, la promotion de la santé et de l'environnement, ainsi que l'amélioration de la réussite scolaire par une prise en compte du bien-être et des méthodes pédagogiques.

L'objectif final est de transformer l'élève en acteur engagé, capable de formuler des propositions concrètes pour l'évolution de son cadre de vie et de sa scolarité.

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I. L'Ancrage Pédagogique de la Participation

La concertation est présentée comme une mise en pratique des enseignements, particulièrement en EMC, permettant de passer de la théorie démocratique à l'engagement concret.

1.1. Inscription dans les programmes de l'Enseignement Moral et Civique (EMC)

Le document souligne une progression thématique selon les niveaux :

| Niveau Scolaire | Thématiques et Axes de Programme | | --- | --- | | Seconde (Général et Tech) | Axe 2 : Garantir et étendre les libertés. Les libertés en débat. | | Première (Général et Tech) | Axe 1 : Fondements et fragilités du lien social. Étude de la crise de la démocratie représentative et désir d'association à la décision politique. <br> Axe 2 : Recomposition du lien social (politiques de mixité sociale, nouveaux liens sociaux, bénévolat). | | Terminale (Général et Tech) | Axe 2 : Repenser et faire vivre la démocratie. Exploration de la démocratie participative et des nouvelles aspirations citoyennes. | | Voie Professionnelle (Terminales & CAP) | Étude des nouvelles formes de participation démocratique et de l'engagement au service du bien commun. |

1.2. Capacités et Compétences Développées

La participation à la concertation permet aux élèves de travailler des capacités spécifiques :

• Expression argumentée : Prendre la parole en public et structurer ses opinions.

• Expérimentation de l'engagement : Proposer des actions pour améliorer la scolarité et s'investir dans le territoire.

• Projets de fin d'études : Les idées issues de la concertation peuvent alimenter le "projet de l'année" en voie technologique ou la "production du chef-d’œuvre" en voie professionnelle.

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II. Le Cadre Institutionnel : Instances et Acteurs de la Concertation

Le lycée dispose de structures spécifiques pour canaliser la réflexion et les propositions des élèves.

2.1. Le Conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL)

Le CVL est l'instance privilégiée de la démocratie scolaire. Il est obligatoirement consulté par le Conseil d'Administration sur les sujets suivants :

• Organisation du temps scolaire et du travail personnel.

• Orientation, santé, hygiène et sécurité.

• Aménagement des espaces de vie lycéenne.

• Élaboration du projet d'établissement et du règlement intérieur.

2.2. La Maison des Lycéens (MDL)

Organisée sous forme associative, la MDL favorise l'autonomie et la responsabilité. Elle fédère les initiatives culturelles, artistiques, sportives et civiques en dehors du temps scolaire.

2.3. Le Comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement (CESCE)

Cette instance de réflexion conçoit des projets éducatifs intégrés au projet d'établissement. Son périmètre inclut :

• La prévention de la violence et du harcèlement.

• L'éducation à la citoyenneté et à l'environnement.

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III. Thématiques Prioritaires de la Concertation

Le dialogue avec les lycéens s'articule autour de plusieurs piliers sociétaux et éducatifs.

3.1. Inclusion, Diversité et Lien Social

La concertation permet d'aborder la "fragilisation du lien social" à travers :

• L'assignation sociale et territoriale : Réflexion sur l'accessibilité de l'établissement et la mixité sociale nécessaire à l'égalité républicaine.

• La lutte contre les discriminations : Comprendre les injustices liées au sexe (sexisme), aux origines (racisme, antisémitisme) ou au handicap.

• La fraternité : Mise en avant du mentorat et du tutorat entre pairs comme outils de cohésion.

3.2. Santé et Sécurité

S'appuyant sur le "parcours éducatif de santé" de la maternelle au lycée, la concertation traite de :

• La prévention des conduites addictives.

• L'éducation à la sexualité et à l'alimentation.

• La protection de l'enfance et la vaccination.

• La promotion de l'activité physique et l'image du corps.

3.3. Éducation au Développement Durable (EDD)

Le développement durable est une question transversale impliquant :

• Les éco-délégués : Acteurs essentiels de la transition écologique dans l'établissement.

• La responsabilité environnementale : Étude des enjeux de biodiversité et de protection animale.

• L'engagement citoyen : Réflexion sur l'adaptation des pratiques démocratiques face aux changements environnementaux mondiaux.

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IV. Réussite Scolaire et Qualité de Vie : Pistes de Réflexion

Au-delà des programmes, la concertation vise l'amélioration directe du quotidien des élèves.

4.1. Dispositifs Pédagogiques et Lutte contre le Décrochage

Il est essentiel de recueillir l'avis des élèves sur :

• Les modalités d'évaluation et les dispositifs pédagogiques les plus adaptés à leur réussite.

• Le besoin de suivi individualisé et d'accompagnement dans la construction de leur projet d'orientation.

4.2. Bien-être et Climat Scolaire

Le document souligne la nécessité de créer des espaces d'expression sécurisés (heures de vie de classe ou autres modalités) où l'élève peut s'exprimer sans crainte du jugement. Les thèmes de consultation incluent :

• La lutte contre le harcèlement et les dangers des réseaux sociaux (identité numérique).

• L'aménagement des espaces communs pour favoriser un climat scolaire serein.

• L'inclusion des élèves en situation de handicap par la prise en compte de leurs singularités.

Synthèse sur l'Association des Élèves de Collège à la Concertation : Stratégies et Enjeux

Résumé Analytique

Ce document présente une analyse détaillée des modalités et des enjeux liés à l'implication des collégiens dans les processus de concertation au sein de leurs établissements.

L'intégration des élèves n'est pas seulement une démarche consultative, mais s'inscrit au cœur de la formation citoyenne, principalement à travers le programme d'Enseignement Moral et Civique (EMC).

La concertation permet aux élèves de cycles 3 et 4 d'exercer leur jugement, de développer une culture de l'engagement et d'appréhender les réalités de la vie démocratique face aux défis contemporains (crise de la démocratie représentative, transition écologique, cohésion sociale).

Les thématiques abordées couvrent un spectre large allant de la lutte contre le harcèlement à la gestion des ressources environnementales, en passant par l'aménagement des espaces de vie et les méthodes pédagogiques favorisant la réussite scolaire.

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1. Cadre Pédagogique et Fondements Démocratiques

L'association des élèves à la concertation s'appuie sur les piliers du programme d'EMC et vise à transformer l'établissement en un laboratoire de citoyenneté active.

L'Éducation à la Démocratie

• Modalités de consultation : Expliquer aux élèves que la démocratie dispose de divers leviers de participation au-delà du simple vote.

• Réponse à la crise de la représentation : L'abstention et la crise de la démocratie représentative soulignent une volonté des citoyens d'être associés différemment à la décision politique. La concertation au collège répond à cette demande d'expression directe.

• Culture du jugement et de la sensibilité : Les débats permettent aux élèves d'exprimer des opinions et sentiments dans un espace sécurisé, tout en apprenant à respecter l'avis d'autrui et à faire évoluer leur propre pensée.

La Culture de l'Engagement

La concertation est un moment privilégié pour expérimenter les rôles de responsabilité au sein des instances officielles :

• Conseil de la Vie Collégienne (CVC).

• Conseil d'administration (CA).

• Comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement (CESCE).

• Conseils de classe.

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2. Thématiques Sociales et Cohésion Républicaine

La concertation est un levier pour interroger les valeurs de la République et renforcer la cohésion nationale au sein de l'établissement.

Égalité, Mixité et Inclusion

• Assignation sociale et territoriale : La réflexion porte sur l'accessibilité de l'établissement et la nécessité de la mixité sociale organisée par l'État.

• Lutte contre les discriminations : Les propositions des élèves doivent permettre d'agir contre les violences, le harcèlement et le cyber-harcèlement (notamment via le programme PHARE).

• Inclusion : La prise en compte de la singularité des élèves, particulièrement ceux en situation de handicap, est un axe central.

Éducation aux Médias et à l'Information (EMI)

La concertation permet de sensibiliser les élèves aux dangers des réseaux sociaux et à la gestion de leur identité numérique, compétences essentielles pour une citoyenneté éclairée.

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3. Santé, Sécurité et Transition Écologique

L'engagement des élèves se traduit par des actions concrètes liées à leur environnement immédiat et global.

Parcours Éducatif de Santé

En lien avec les programmes de SVT (thème sur le corps humain et la santé) et l'EMC, la concertation aborde :

• La protection de la santé et la prévention des conduites à risque.

• Le bien-être global des élèves.

Éducation au Développement Durable (EDD)

Depuis 2020, les programmes des cycles 2, 3 et 4 renforcent les enseignements sur le changement climatique et la biodiversité.

• Rôle des éco-délégués : Ils sont des acteurs pivots de l'EDD.

• Pistes d'actions collectives :

◦ Tri des déchets et lutte contre le gaspillage alimentaire.  

◦ Économies d'eau.  

◦ Aménagement du collège face au réchauffement climatique.  

◦ Développement des mobilités douces.

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4. Réussite Scolaire et Vie au Collège

La concertation offre l'opportunité d'entendre les élèves sur des sujets touchant directement à leur quotidien et à leur parcours pédagogique.

Facteurs de Réussite

Les élèves peuvent être consultés sur :

• Les dispositifs pédagogiques les plus adaptés à leurs besoins.

• Les modalités d'évaluation.

• Les stratégies de lutte contre le décrochage scolaire.

• Le suivi individualisé et l'accompagnement dans la construction de leur projet personnel d'orientation.

Qualité de Vie

Un axe de réflexion majeur concerne le bien-être au sein de l'établissement, incluant l'aménagement des espaces communs pour favoriser un climat scolaire serein.

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5. Modalités de Mise en Œuvre et Espaces de Parole

Pour que la concertation soit efficace, elle doit s'organiser dans des cadres temporels et spatiaux définis.

| Instance / Temps | Rôle et Fonction | | --- | --- | | Heures de vie de classe | Moments d'échanges privilégiés entre les élèves et l'équipe éducative (Professeur principal, CPE, AED). | | Séances d'EMC | Cadre disciplinaire pour l'apprentissage des fondements du débat démocratique. | | Instances (CVC, CA, CESCE) | Portée institutionnelle des projets et idées issus des échanges. | | Temps dédiés | Séquences organisées en amont et en aval des discussions avec l'ensemble de la communauté éducative. |

Condition de réussite : Il est impératif de mettre en place des modalités permettant à chaque élève de s'exprimer librement, sans craindre le jugement de ses pairs, afin de garantir un espace de parole préservé.

Synthèse sur l'Association des Élèves à la Concertation Scolaire : de la Maternelle au CM2

Ce document technique détaille les stratégies et les thématiques permettant d'impliquer les élèves, de la petite section de maternelle au CM2, dans les processus de concertation au sein de leur établissement scolaire.

Il s'appuie sur les programmes d'enseignement pour structurer une participation active et citoyenne.

Synthèse Opérationnelle

L'intégration des élèves à la réflexion sur l'amélioration de leur école n'est pas seulement un exercice de consultation, mais un levier pédagogique majeur s'inscrivant directement dans les programmes officiels.

Dès la maternelle, l'accent est mis sur le langage et le « vivre ensemble ».

Pour les cycles 2 et 3, la démarche se densifie à travers l'Enseignement Moral et Civique (EMC), les sciences et l'éducation aux médias.

Les axes prioritaires de concertation incluent le bien-être (climat scolaire, aménagement des espaces), la réussite académique (compréhension des savoirs, méthodes pédagogiques) et l'engagement citoyen face aux défis sociétaux (écologie, lutte contre le harcèlement et les discriminations).

La mise en œuvre repose sur des dispositifs variés tels que les conseils d'élèves, les ateliers de langage ou le rôle pivot des éco-délégués.

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1. Cadre Méthodologique de la Participation

La concertation avec les élèves doit être pensée comme un processus structuré, intégré au temps scolaire et adapté à la maturité des enfants.

Temporalité et Espaces d'Échange

• Amont et aval : Des temps dédiés en classe ou à l'échelle de l'école doivent être prévus pour recueillir les avis et formuler des solutions, avant et après les discussions globales avec la communauté éducative.

• Disciplines supports : Les échanges s'insèrent dans les séances de langage (maternelle), d'EMC, de français ou de sciences (cycles 2 et 3).

• Partage des propositions : Les conclusions issues des débats en classe sont ensuite portées par les élèves lors de discussions avec l'ensemble de la communauté éducative.

Outils de Mise en Œuvre par Niveau

| Niveau | Modalités de concertation | Supports privilégiés | | --- | --- | --- | | Maternelle | Ateliers de langage, temps de regroupement, échanges individuels à l'accueil. | Photo-langage, littérature de jeunesse. | | Cycles 2 & 3 | Débats réglés, conseils d'élèves ou coopératifs, instances de délégués. | Programmes de sciences, EMI, programme PHARE. |

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2. L'École Maternelle : Langage et Socialisation

En maternelle, la démarche de concertation s'inscrit dans l'apprentissage de la vie commune et la construction de l'individu au sein du groupe.

• Le langage comme pivot : La participation repose sur le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », incitant les enfants à échanger, réfléchir ensemble et oser communiquer.

• Thématiques de réflexion :

◦ Réussite : Conscience de ce qui est appris, comment on apprend, et valorisation des projets accomplis.  

◦ Bien-être : Sentiment de sécurité dans les différents espaces (couloirs, récréation), qualité des relations avec les pairs et les adultes.  

◦ Besoins physiologiques : Qualité du sommeil, des repas et accès aux sanitaires.

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3. Cycles 2 et 3 : Citoyenneté et Engagement Civique

Pour les élèves plus âgés, la concertation devient un outil d'apprentissage de la démocratie et de la responsabilité.

Culture du Jugement et de la Sensibilité

Le programme d'EMC permet de travailler la capacité des élèves à exprimer une opinion, à écouter celle d'autrui et à faire évoluer leur point de vue dans un cadre sécurisé. Il s'agit d'appréhender les fondements du débat démocratique et les modalités de consultation des citoyens.

Lutte contre les Discriminations et le Harcèlement

La concertation est un levier pour identifier et agir contre les atteintes aux valeurs républicaines :

• Sensibilisation précoce (Cycle 2) : Respect de la diversité, égalité filles-garçons, déconstruction des stéréotypes.

• Approche juridique (CM1-CM2) : Identification des situations de racisme, d'antisémitisme, de sexisme, de xénophobie, de LGBT-phobie et de handicap.

• Sécurité numérique : Sensibilisation aux dangers des réseaux sociaux, à l'identité numérique et au cyber-harcèlement (en lien avec l'EMI et le programme PHARE).

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4. Thématiques Transversales de Concertation

Au-delà des programmes, la concertation porte sur des enjeux concrets liés à la vie quotidienne et aux défis mondiaux.

Transition Écologique et Énergétique

Les élèves, particulièrement les éco-délégués au cycle 3, sont des acteurs essentiels de l'Éducation au Développement Durable (EDD). La concertation peut aboutir à des projets collectifs territoriaux :

• Gestion et tri des déchets.

• Économies d'eau et lutte contre le gaspillage alimentaire.

• Aménagements pour contrer le réchauffement climatique.

• Développement des mobilités douces.

Santé et Bien-être

En lien avec le parcours éducatif de santé et les programmes de sciences, les élèves sont consultés sur :

• L'équilibre physiologique (sommeil, alimentation).

• La prévention des conduites à risques et des addictions.

• L'aménagement des espaces communs pour améliorer le cadre de vie.

Réussite Scolaire et Pédagogie

Il est préconisé d'interroger les écoliers sur leur propre perception de la scolarité :

• Compréhension des disciplines et des savoirs.

• Pertinence des modes d'évaluation.

• Efficacité des dispositifs pédagogiques et besoin d'accompagnement pour les élèves en difficulté.

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5. Conclusion de l'Analyse

La concertation des élèves ne doit pas être perçue comme une activité périphérique, mais comme une modalité centrale de l'enseignement de la citoyenneté.

En permettant aux élèves d'agir sur leur environnement immédiat (aménagement, sécurité, écologie), l'institution scolaire favorise l'acquisition d'une "culture de l'engagement".

Cette démarche transforme l'élève de simple usager en acteur responsable, capable de porter des projets collectifs et de respecter les normes juridiques et sociales de la République.

Guide Stratégique pour l'Animation d'Ateliers Participatifs en Milieu Éducatif

Synthèse Opérationnelle

Ce document détaille les protocoles de mise en œuvre d'ateliers participatifs de constatation au sein des établissements scolaires.

L'objectif central est de réunir l'équipe ou la communauté éducative pour échanger sur des problématiques préalablement identifiées et définir des pistes d'action concrètes.

La réussite de cette démarche repose sur une préparation rigoureuse en amont, notamment la sélection de quatre à cinq problématiques clés issues du diagnostic de l'établissement ou des axes ministériels (excellence, égalité, bien-être).

Piloté par le chef d'établissement ou un responsable nommé, l'atelier s'appuie sur une structure de groupes restreints (10 à 15 participants) et nécessite une logistique précise pour favoriser l'expression de tous et la synthèse efficace des échanges.

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I. Cadre et Objectifs de la Concertation

La concertation est structurée autour d'objectifs précis visant à transformer le diagnostic initial en plans d'action.

• Finalité : Échanger sur des problématiques spécifiques pour définir des leviers d'action à mettre en œuvre dans le cadre du projet global de l'école ou de l'établissement.

• Angles d'exploration : La réflexion doit s'orienter selon plusieurs axes, tels que :

◦ Le temps de l'élève et des personnels.  

◦ L'aménagement et l'usage des espaces.   

◦ Les relations avec les parents et les partenaires extérieurs.

• Axes Fondateurs : Le choix des thématiques peut s'aligner sur la circulaire de rentrée ministérielle, articulée autour de l'excellence, l'égalité et le bien-être.

II. Organisation et Identification des Problématiques

Le travail préparatoire est la condition sine qua non de la conduite de l'atelier.

Définition des Problématiques

• Sélection préalable : Quatre ou cinq problématiques doivent être identifiées et choisies avant la tenue de l'atelier.

• Source des problématiques : Elles peuvent être issues du diagnostic de l'établissement ou d'un atelier de travail spécifique réalisé préalablement avec l'équipe éducative.

• Traitement : Chaque groupe de travail est chargé de traiter l'ensemble des problématiques retenues.

Composition des Groupes

L'atelier est conçu pour des groupes de 10 à 15 participants, sélectionnés par le directeur ou le chef d'établissement. La composition peut varier selon le périmètre défini :

• Équipe éducative : Enseignants et personnels internes.

• Communauté éducative élargie : Parents, élèves, représentants des collectivités territoriales, partenaires locaux.

III. Rôles et Responsabilités

Une répartition claire des rôles assure la fluidité des débats et la neutralité des échanges.

| Rôle | Responsable | Missions Principales | | --- | --- | --- | | Animateur / Pilote | Chef d'établissement, directeur ou personnel nommé. | Assure l'animation globale, pilote la concertation et supervise la restitution. | | Facilitateur | Accompagnateur de l'animateur (un par groupe). | Facilite les échanges, veille à ce que chaque participant puisse s'exprimer librement. | | Participants | Membres de l'équipe ou de la communauté éducative. | Contribuent à l'analyse et à la définition des pistes d'action. |

IV. Dispositif Logistique et Matériel

La configuration spatiale et les ressources matérielles sont organisées pour soutenir la dynamique de groupe et la synthèse en temps réel.

Aménagement des Espaces

1. Salle de Plénière : Destinée au rassemblement initial et à la restitution finale. Elle doit être équipée d'un vidéoprojecteur pour projeter la synthèse globale dans un fichier texte.

2. Salles de Mise en Activité : Une salle par groupe de participants, organisée avec :

◦ Des tables regroupées en îlots de 4 à 5 places.    ◦ Un espace permettant les échanges debout en binôme.    ◦ Un dispositif de vidéoprojection.

Matériel Requis (par groupe)

• Enveloppes : Une enveloppe par problématique (soit 4 à 5 par groupe).

• Supports papier : Environ 30 feuilles blanches (format A4 ou A5) pour les travaux en sous-groupes.

• Synthèse : Une affiche collective de format A3 pour compiler les résultats du groupe.

• Écriture : Stylos pour l'ensemble des participants.

V. Méthodologie de Travail et Restitution

La structure de l'atelier favorise une progression allant de la réflexion individuelle ou en petit comité vers une vision partagée.

• Sous-groupes : À l'intérieur de chaque groupe de 15 à 20 personnes, des sous-groupes sont formés selon le nombre de problématiques.

• Production de synthèse : Chaque groupe utilise l'affiche A3 pour synthétiser ses réflexions.

• Restitution finale : Les travaux de tous les groupes sont mutualisés lors de la séance plénière.

L'animateur saisit et projette les conclusions en direct pour valider la synthèse collective devant l'ensemble des participants.

Le Sentiment d'Appartenance : Moteur de la Réussite Scolaire

Synthèse Exécutive

Le sentiment d'appartenance en milieu scolaire est un besoin psychologique fondamental, défini comme le sentiment d'être accepté, respecté, inclus et soutenu au sein de la communauté éducative.

Loin d'être un simple facteur de confort émotionnel, il constitue un levier puissant pour la motivation, la réussite des élèves et la prévention du décrochage.

Son contraire, le sentiment de rejet ou d'exclusion, engendre des émotions négatives telles que l'anxiété et la dépression.

La construction de ce sentiment ne se décrète pas ; elle se cultive à travers une approche systémique et intentionnelle.

Elle repose sur la satisfaction de trois besoins psychologiques de base : l'autonomie, la compétence et l'appartenance sociale.

Les stratégies efficaces incluent la co-construction de projets d'établissement impliquant l'ensemble des acteurs (élèves, enseignants, personnels), la création de rituels et de symboles fédérateurs, et la mise en place d'un climat de confiance et de respect mutuel.

Les initiatives de terrain, comme les systèmes de "maisons", peuvent dynamiser ce sentiment mais comportent des risques de conformité et de rivalité si elles ne sont pas soigneusement encadrées.

Le sentiment d'appartenance ne concerne pas uniquement les élèves.

Il est tout aussi crucial pour les personnels, dont l'engagement et le bien-être dépendent fortement de leur intégration dans une équipe soudée et d'un projet partagé.

En fin de compte, un fort sentiment d'appartenance enclenche un cercle vertueux, renforçant le sentiment d'efficacité personnelle et collective, et incitant les individus à s'engager dans des défis plus complexes, générant ainsi un épanouissement et un accomplissement accrus pour toute la communauté scolaire.

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1. Définition et Fondements Théoriques du Sentiment d'Appartenance

A. Un Besoin Humain Fondamental

Le sentiment d'appartenance est une motivation humaine si essentielle que son absence peut entraîner de graves conséquences psychologiques.

S'appuyant sur les travaux de référence de Roy Baumeister et Mark Leary (1995), le professeur Jean Eut le définit comme "le sentiment d'être accepté et compris par les gens qui nous entourent".

Ce besoin satisfait génère des émotions positives comme le bien-être et la joie.

Inversement, son contraire est défini comme "le sentiment d'être rejeté, exclu ou ignoré par les autres", menant à des émotions négatives telles que l'anxiété, la dépression, la solitude et la jalousie.

Les recherches montrent que, parmi toutes les variables objectives pouvant contribuer au bonheur (dans les sociétés où les besoins physiologiques sont satisfaits), la seule qui ressort objectivement est la présence d'un réseau social solide.

B. Spécificités en Contexte Scolaire

Appliqué à l'école, le sentiment d'appartenance est défini par Carole Good et Kathleen Grady (1993) comme "la mesure dans laquelle les élèves se sentent personnellement acceptés, respectés, inclus et soutenu par les autres dans l'environnement social scolaire".

Il s'agit d'une construction multidimensionnelle complexe, dont la terminologie dans la recherche est variée (lien scolaire, engagement, climat scolaire, etc.), ce qui a pu affaiblir la cohérence des travaux sur le sujet.

Néanmoins, trois facteurs semblent déterminants pour qu'un enfant se sente bien à l'école :

1. Se sentir compétent sur le plan académique.

2. Se sentir socialement lié et valorisé.

3. Se sentir relativement autonome.

Un outil de mesure, l'échelle du sentiment psychologique d'appartenance à l'école, a été validé en version française en 2024, offrant un moyen pratique pour la communauté éducative d'appréhender ce concept.

C. La Théorie de l'Autodétermination

Le sentiment d'appartenance est l'un des trois piliers de la théorie de l'autodétermination d'Edward Deci et Richard Ryan.

Pour qu'un individu soit en bonne santé mentale et psychique, trois besoins fondamentaux doivent être satisfaits :

• Le besoin d'autonomie : Le sentiment d'être à l'origine de ses propres actions.

• Le besoin de compétence : Le sentiment d'être efficace dans son environnement.

• Le besoin d'appartenance sociale : Le sentiment d'être connecté et accepté par les autres.

Ces trois besoins sont intrinsèquement liés et doivent être considérés de manière globale lors de la conception de tout dispositif visant à renforcer le climat scolaire.

2. La Construction du Sentiment d'Appartenance : Approches et Stratégies

L'analyse des pratiques de terrain révèle deux approches complémentaires pour cultiver le sentiment d'appartenance : une approche systémique, pilotée par la direction, et des initiatives de terrain portées par les équipes pédagogiques.

A. Une Approche Systémique : Le Projet du Lycée Charles Mérieux

Pierre Ronchaud, proviseur d'un lycée ouvert en 2021, a dû créer une culture d'établissement à partir d'une "feuille blanche".

Son approche illustre comment le sentiment d'appartenance peut être intégré au cœur de la stratégie d'un établissement.

• Principes fondateurs :

◦ Le sentiment d'appartenance "ne se décrète pas", il doit naître et être cultivé.  

◦ Il repose sur un lieu, une histoire à écrire et une "adhésion à un projet".   

◦ Le projet doit être co-construit de manière collaborative, non descendante, avec les élèves et l'ensemble des personnels.

• Actions concrètes mises en œuvre :

◦ Projet d'établissement : Document fédérateur centré sur des valeurs fortes comme le partage, l'émancipation et la création, applicables à tous (élèves et adultes).   

◦ Aménagement des espaces : Chaque classe dispose de sa propre salle, que les élèves peuvent utiliser en autonomie lorsqu'ils n'ont pas cours.   

◦ Suppression de la sonnerie : Une mesure qui vise à responsabiliser l'ensemble de la communauté.  

◦ Laboratoire Pédagogique : Un temps de concertation de deux heures, sanctuarisé tous les 15 jours (vendredi de 16h à 18h), financé sur la dotation globale horaire de l'établissement.

Ce choix managérial fort positionne la collaboration comme un élément central du travail des enseignants.  

◦ Inclusion de tous les personnels : Une attention particulière est portée à l'intégration de tous les membres de la communauté, y compris les agents d'accueil, reconnus comme les premiers représentants du lycée.

B. Une Initiative de Terrain : Le Système des Maisons au Collège

Natacha Strolsler, enseignante au collège Langevin-Wallon, a mis en place un système de "maisons" (Griffon, Dragon, Phénix, Sphinx) inspiré des modèles anglo-saxons.

• Fonctionnement :

◦ Chaque élève et adulte volontaire est assigné à une maison.   

◦ Des activités collectives (olympiades, défis, rallye lecture) sont organisées tout au long de l'année pour rapporter des points et remporter une coupe finale.   

◦ Des symboles matériels renforcent l'identité des maisons (blasons, t-shirts, sweatshirts).  

◦ Les adultes ("doyens") jouent un rôle crucial d'animation et de motivation, incarnant "l'exemplarité".

• Impacts observés :

◦ Forte motivation des élèves qui adhèrent au projet, y compris ceux en difficulté qui trouvent des domaines où ils peuvent exceller.  

◦ Création d'une fierté d'appartenance et d'un esprit de groupe.  

◦ Tous les élèves n'accrochent pas, le dispositif étant imposé en 6ème.

C. Analyse et Points de Vigilance

Jean Eut apporte un regard de chercheur sur ces dispositifs :

• Sur le système des maisons :

◦ Potentiels : Il peut avoir un "effet booster", encourager l'auto-organisation et peut être ludique.  

◦ Risques : Il peut imposer une forte conformité et pousser certains à adopter des comportements ou des valeurs qui ne sont pas les leurs.

Une rivalité exacerbée entre les maisons peut conduire à des dérives dangereuses si le projet est pris "au premier degré".

Il faut également distinguer l'enthousiasme initial ("intérêt situationnel") d'un impact durable sur les valeurs.

• Sur l'approche systémique :

◦ La démarche du lycée Charles Mérieux est jugée "fondamentalement importante" et "tout à fait pertinente".  

◦ Sanctuariser un temps de concertation est une décision managériale qui reconnaît les enseignants comme des "cadres concepteurs" et non de simples exécutants.    ◦

L'objectif final n'est pas l'activité en elle-même, mais de "faire évoluer le système" dans son ensemble.

3. Cultiver l'Appartenance à Toutes les Échelles

A. Le Sentiment d'Appartenance des Enseignants

Le sentiment d'appartenance des enseignants à leur institution est souvent faible.

Ils subissent une pression permanente et une dégradation de la confiance à leur égard.

Un climat d'établissement positif, où règne une forte cohésion d'équipe et un soutien de la hiérarchie, est fondamental pour leur bien-être et leur maintien dans des environnements parfois difficiles.

B. L'Intégration des Nouveaux Arrivants

Intégrer de nouveaux enseignants dans une équipe déjà soudée est un enjeu majeur. L'expérience de Pierre Ronchaud montre que :

• L'imposition est contre-productive.

• Le collectif est le meilleur vecteur de persuasion.

Il est plus efficace de laisser les collègues expliquer et convaincre un nouvel arrivant que de le faire via la hiérarchie.

• Des entretiens réguliers et informels sont essentiels pour écouter et accompagner les nouveaux personnels.

C. Le Cercle Vertueux : Appartenance et Sentiment d'Efficacité

Il existe un lien direct entre le sentiment d'appartenance et le sentiment d'efficacité personnelle.

Le modèle heuristique de Jean Eut postule que :

1. Le sentiment d'appartenance sociale est le point de départ.

2. Il a un effet positif sur le sentiment d'efficacité personnelle et collective.

3. Cela incite les individus à s'engager dans des actions plus complexes, en sentant le soutien du groupe.

4. La réussite de ces défis "hors norme" génère un sentiment d'accomplissement qui renforce à son tour la cohésion du groupe.

4. Recommandations et Inspirations

A. Principes Clés pour les Pilotes

Pierre Ronchaud propose trois principes directeurs pour un chef d'établissement souhaitant cultiver le sentiment d'appartenance :

1. Ne pas être donneur de leçons (Humilité) : Chaque contexte est unique, il n'y a pas de recette miracle.

2. S'appuyer sur l'intelligence collective : Le collectif est la force motrice du changement.

3. Rester centré sur l'intérêt des élèves : Toute action doit viser à les aider à s'épanouir, grandir et réussir.

B. Ressources Suggérées

| Type de Ressource | Auteur(s) / Titre | Description | | --- | --- | --- | | Article Scientifique | Sarasin, Tessier & Trouillou (2006) | Un article de fond dans la Revue française de pédagogie sur le climat motivationnel instauré par l'enseignant et ses effets sur l'implication des élèves. | | Article de Synthèse | Deci & Ryan (2008) | Une traduction en français d'une allocution présentant la théorie de l'autodétermination pour favoriser la motivation et la santé mentale. | | Ouvrage de Management | Jean Eut | Un ouvrage intitulé Piloter l'innovation de l'intérieur, utilisé en formation de cadres pour susciter la réflexion. | | Référence Littéraire | Carlo Lévi - Le Christ s'est arrêté à Eboli | L'histoire d'un intellectuel assigné à résidence qui, par le respect et la mise à profit de ses compétences, parvient à s'intégrer et à être reconnu au sein d'une communauté isolée. |

La Cour d'École : Enjeux pour le Bien-être des Élèves

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les enjeux fondamentaux liés à l'aménagement des cours de récréation, en se basant sur les expertises croisées d'Annie Sbir, spécialiste en éducation physique et sportive, et de Charlotte Vanesburg, architecte-urbaniste impliquée dans le projet des "Cours Oasis".

La cour d'école, loin d'être un simple espace de défoulement, est un lieu essentiel au développement de l'autonomie, à l'apprentissage du vivre-ensemble et à la gestion des conflits.

Le constat est que le modèle traditionnel français – une surface de bitume vide et centrée sur un terrain de sport – génère du stress, des conflits et renforce les stéréotypes de genre en marginalisant les activités calmes et mixtes.

Les stratégies de réaménagement proposées visent à transformer cet espace en un écosystème riche et diversifié.

Cela passe par la multiplication des types d'espaces (dynamiques, calmes, de repli), la végétalisation pour réduire le bruit et la chaleur (projet "Cours Oasis"), et l'introduction de matériaux variés (copeaux de bois, sable, etc.).

Une telle transformation encourage une prise de risque mesurée, essentielle à la construction de la confiance en soi, et permet de briser la monopolisation de l'espace par des jeux uniques comme le football.

La réussite de ce projet repose sur une démarche collective, impliquant les élèves, les enseignants et l'ensemble du personnel de l'école dans un processus de diagnostic et de conception, faisant de la cour un levier puissant pour améliorer le climat scolaire global.

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1. Le Constat : La Cour d'École Traditionnelle et ses Limites

La cour de récréation classique en France est souvent un espace négligé sur le plan éducatif, réduit à un "carré de bitume" dont la fonction première est d'assurer la sécurité et la surveillance. Cette conception minimaliste engendre plusieurs problématiques majeures.

La Monotonie des Aménagements

La différence la plus frappante entre les cours de maternelle et celles des niveaux supérieurs (primaire, collège) est la disparition quasi totale des structures de jeu.

• Absence de Jeux : À partir du CP, les jeux fixes disparaissent, remplacés majoritairement par des équipements sportifs basiques (buts de football, paniers de basket) et des bancs. Charlotte Vanesburg souligne ironiquement : "à partir du CP c'est tout le monde le sait on ne joue plus, on a plus besoin de jouer donc on ne met plus de jeu dans une cour de récréation."

• Uniformité des Sols : Que ce soit dans les grandes villes ou à la campagne, la majorité des cours sont asphaltées. Même dans les zones rurales où l'espace est plus grand, la cour elle-même reste un carré de bitume.

La Reproduction des Stéréotypes Sociaux et de Genre

La cour d'école est décrite comme un "microcosme social", le premier pour les enfants. Une cour non aménagée reproduit et amplifie les schémas sociaux existants, notamment les stéréotypes de genre.

• Domination Spatiale : L'espace central est massivement occupé par les jeux de ballon, principalement le football, pratiqué majoritairement par les garçons.

• Marginalisation : Les autres élèves, et en particulier les filles, sont relégués sur les pourtours et dans les "petits coins qu'on avait bien voulu leur laisser".

Leurs activités sont souvent réduites à la discussion ou à des jeux statiques. Certaines finissent même par se réfugier dans les toilettes pour éviter les ballons.

• Cristallisation des Rôles : Dès la maternelle, des rôles de dominants et de dominés se mettent en place.

Le film documentaire de Claire Simon (1994) est cité comme une illustration "terrifiante" de cette dynamique, montrant des violences verbales et des comportements qui se cristallisent très tôt.

Source de Stress et de Conflits

Un environnement pauvre en sollicitations et en aménagements devient une source de stress et de tensions pour les élèves et les adultes.

• Besoin de Mouvement non Canalisé : Annie Sbir insiste sur le "besoin impératif de mouvement" des enfants, souvent contraint en classe.

Une cour vide ne propose pas de support pour canaliser cette énergie. Le corps devient alors le principal support de jeu, menant à des bousculades et des chahuts. "Il faut que le corps bouge, exprime, et que si on ne m'offre pas des moyens d'investir mon énergie bah je vais pas forcément l'investir comme il faut."

• Le Bruit : Le bruit constant et les cris sont une source de stress majeure. Une cour aménagée avec des végétaux et des matériaux absorbants peut diminuer les pics de bruit de moitié.

• Insécurité : La présence constante de ballons fusant dans tous les sens génère un stress pour les enfants qui ne participent pas au jeu, les forçant à chercher des zones de refuge.

2. Vers une Réinvention de la Cour : Principes et Stratégies

La transformation des cours d'école repose sur l'idée que l'aménagement de l'espace peut répondre aux besoins multiples des enfants (physiques, mentaux et sociaux, selon la définition de la santé de l'OMS) et ainsi améliorer le climat scolaire.

Diversifier les Espaces et les Usages

La clé est de multiplier l'offre d'activités et de supports pour que chaque enfant trouve un espace qui lui convient.

• Zonage des Activités : Il est suggéré de matérialiser, même de manière temporaire, des espaces dédiés aux "jeux dynamiques", "jeux modérés" et "jeux calmes".

• Matériel et Aménagement : Il est crucial de faire un inventaire du matériel disponible et de l'enrichir.

Les aménagements peuvent inclure des marquages au sol variés (marelles, escargots, cibles) et sur les murs, qui font écho au matériel proposé.

L'idée est que ce qui est appris en cours d'EPS puisse être réinvesti durant la récréation.

• Cartographie par les Élèves : Un outil efficace pour la prise de conscience est de demander aux élèves de cartographier la cour, en se positionnant et en indiquant qui joue à quoi et où.

Cet exercice, réalisé avant et après aménagement, permet de visualiser et de verbaliser les inégalités spatiales.

L'Importance du Mouvement et de la Prise de Risque Mesurée

La cour doit permettre aux enfants de bouger, mais aussi d'apprendre à gérer le risque dans un cadre sécurisé.

• Le Droit à l'Erreur : S'inspirant du concept belge du "droit au bleu", il est rappelé que se faire mal fait partie de l'apprentissage.

Prendre des risques permet de grandir, de prendre confiance en soi et d'apprendre à évaluer ses propres capacités.

• Risque Mesuré vs Danger : Le but n'est pas de créer du danger, mais d'offrir une "prise de risque mesurée, raisonnée".

Cela passe par des aménagements qui permettent de grimper, sauter, passer par-dessus des obstacles, etc.

• La Sécurité Objective : Cette prise de risque doit être encadrée par des conditions de sécurité objectives incontournables : sols souples (sable, copeaux), matériel aux normes, et présence d'un adulte à proximité.

La phrase clé est de concevoir des cours "aussi sûr que nécessaires, mais pas aussi sûr que possible".

Surveillance et Intimité : Trouver le Juste Équilibre

Les enfants expriment un fort besoin de "cachettes", tandis que les enseignants ont besoin de tout voir. Il est possible de concilier ces deux demandes.

• Les "Cachettes" Perméables : Des solutions comme des cabanes en saule tressé ou des structures en bois ajourées permettent de créer un sentiment d'intériorité et d'intimité pour l'enfant, tout en restant visibles pour l'adulte surveillant.

• La Surveillance Mobile : Une cour richement aménagée ne permet plus une surveillance à 360° depuis un point fixe.

Cela implique une surveillance mobile, avec un adulte qui se déplace dans l'espace. Idéalement, deux adultes seraient présents : un en surveillance globale ("embrasse du regard") et un autre en animation ou en interaction plus directe.

• Le Rôle Actif de l'Adulte : L'adulte peut endosser un rôle plus actif et moins intrusif que celui de simple "surveillant".

L'exemple d'une enseignante qui ratisse les feuilles est donné : elle est présente, observe, mais participe à la vie de la cour sans être dans une posture de contrôle fixe.

3. Les Cours Oasis : Une Approche Environnementale et Pédagogique

Le programme des "Cours Oasis", initié à Paris et repris sous d'autres noms en France ("cours buissonnières" à Bordeaux), incarne cette nouvelle vision de la cour d'école.

• Origines et Objectifs : Né d'une volonté de lutter contre le changement climatique en créant des "îlots de fraîcheur" en ville, le projet a rapidement intégré l'enjeu central du bien-être des enfants. Il vise à désimperméabiliser les sols, ramener de la végétation et de la biodiversité.

• Processus Participatif : La transformation physique de l'espace est accompagnée d'un processus de sensibilisation et de co-conception avec toute la communauté scolaire pour s'assurer que les nouveaux usages soient appropriés par tous.

• Défis Pratiques (Boue et Entretien) : La suppression de l'asphalte soulève la question de la boue et de la propreté.

◦ Les Copeaux de Bois : Une solution efficace est l'utilisation de copeaux de bois, qui recouvrent la terre, évitent la boue, amortissent les chutes et enrichissent le sol. Ils permettent de courir et de jouer. 

◦ L'Entretien comme Pédagogie : La gestion des "saletés" (copeaux, sable) devient une routine pédagogique : "danse des copeaux" avant de rentrer, utilisation de paillassons, et participation des enfants au rangement de la cour, au même titre que n'importe quel autre jeu.

4. Perspectives Internationales : Diversité des Approches

L'analyse des cours d'école dans d'autres pays révèle une grande diversité de cultures et de pratiques, souvent plus en lien avec la nature.

| Pays | Caractéristiques Principales | | --- | --- | | Pays du Nord | Pratique très naturelle, espaces tournés vers la nature, enfants bien équipés. | | Espagne | Sols naturels, peu de végétation mais beaucoup de sable (jusqu'à 90% de la surface). | | Suisse | Cours ouvertes le week-end, fonctionnant comme des parcs publics pour les familles. | | Allemagne | "Jardins d'enfants" très naturels avec des éléments manipulables (pierres, boue, sable, cailloux). | | Japon | Espaces très naturels avec beaucoup de sable et un rapport à l'eau très présent. | | États-Unis | Échelles très variables, avec des établissements pouvant avoir des cours de la taille de forêts. |

5. La Transformation comme Projet Collectif

La refonte de la cour de récréation ne peut être une décision individuelle.

Elle doit être un projet d'équipe, un levier pour dynamiser l'ensemble de l'école.

• Un Point de Départ : Annie Sbir affirme que si elle était directrice, elle commencerait par la cour de récréation pour créer une dynamique d'équipe.

Le processus d'observation, de diagnostic (avec des outils objectifs) et de réflexion commune est aussi important que le résultat final.

• Impliquer Tous les Acteurs : Le projet doit associer les enseignants, les animateurs périscolaires, le personnel d'entretien, les parents et surtout les élèves. L'implication des délégués de classe et des éco-délégués est une piste pertinente.

• Une Cour de Démocratie : En conclusion, une cour bien aménagée, riche en propositions, est une "cour de démocratie".

Ne rien faire, c'est "contribuer à la perpétuation de ce à quoi on n'adhère pas forcément", c'est-à-dire une société où les faibles se retranchent et les stéréotypes perdurent.

6. Ressources et Outils Mentionnés

Plusieurs ressources ont été citées au cours de la discussion :

• Ouvrages :

◦ La cour d’école, un enjeu pour le bien-être des élèves (ouvrage de Canopé).  

◦ Qui veut jouer au ? de Myriam Gallot (sur l'utilisation de la cour par les élèves).   

◦ Faire jeu égal d'Edith Maruejouls (géographe travaillant sur les cours de récréation).

• Film :

◦ Un film documentaire de Claire Simon (sorti en 1998) sur les interactions dans les cours de maternelle.

• Outils Sociologiques :

◦ Le sociogramme de Moreno, un outil pour observer les interactions sociales entre élèves.

• Programmes de Financement et d'Accompagnement :

◦ CAUE (Conseil d'Architecture d'Urbanisme et de l'Environnement) : Présent dans chaque département, il peut accompagner les projets.  

◦ CNR (Conseil National de la Refondation) : Le programme "Notre école, faisons-la ensemble".  

◦ EduRenov : Programme de rénovation des cours porté par la Banque des Territoires.  

◦ Atelier Canopé Paris : Travaille sur l'aménagement des espaces scolaires.

Briefing : Renouer avec l'Autorité à l'École avec Jean-Pierre Bellon

Source : Extraits de "Instant Canopé : renouer avec l'autorité à l'école avec Jean Pierre Bellon"

Date : Journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire (veille) 2024

Intervenants :

• Sophie Courau : Directrice d'ESF sciences humaines, éditrice des ouvrages de Jean-Pierre Bellon.

• Jean-Pierre Bellon : Professeur de philosophie, pionnier de la lutte contre le harcèlement scolaire en France, auteur de "Renouer avec l'autorité à l'école".

• Public : Professionnels de l'éducation (enseignants, chefs d'établissement, CPE, directeurs d'école).

Synthèse :

Cette discussion avec Jean-Pierre Bellon met en lumière les liens étroits entre la crise de l'autorité à l'école, le harcèlement scolaire et le chahut en classe.

Bellon, fort de son expérience d'enseignant et de son travail sur le harcèlement, propose dix mesures concrètes pour restaurer un climat scolaire apaisé, insistant sur la nécessité d'une autorité bienveillante alliant courtoisie et fermeté.

Il critique le manque de formation des enseignants sur la gestion des incivilités et des classes difficiles, le flou entourant la définition et la hiérarchisation des infractions scolaires, et l'inefficacité perçue des sanctions actuelles, notamment dans le premier degré.

Des propositions sont faites pour repenser les punitions, les sanctions (notamment l'exclusion temporaire), l'utilisation des téléphones portables, l'architecture des établissements et les relations entre l'école et les familles, en plaidant pour des protocoles clairs, une approche collective et une verticalité institutionnelle renforcée.

Thèmes principaux et Idées clés :

Lien entre Manque d'Autorité, Harcèlement et Chahut : Bellon établit un lien direct entre la défaillance de l'autorité et les phénomènes de harcèlement et de chahut.

Les élèves victimes de harcèlement témoignent que la situation est "le pire" dans les classes des professeurs en difficulté.

Le chahut, tout comme le harcèlement, est un phénomène de groupe, rendant les sanctions individuelles inefficaces et potentiellement contre-productives en provoquant la coalition du groupe.

Le manque d'autorité se manifeste par le chahut, dont la réalité dans les classes françaises est confirmée par des enquêtes internationales comme PISA. PISA 2022 révèle qu'un lycéen sur deux considère qu'il y a trop de bruit en classe pour entendre le professeur, une situation qualifiée d'"injustice scolaire gigantesque".

Citation : "Le lien est direct moi le lien que j'ai vu d'abord entre le le harcèlement et et les classes dites dit difficile il était le suivant tous les élèves victime de brimade tous les élèves victimes de harcèlement faisaient tous le même constat c'est que c'était dans la classe du professeur en difficulté lui-même que la situation était le pire."

Citation : "le harcèlement comme le Chahu sont deux symptômes d'une défaillance de l'autorité tout de même."

Citation : "PISA 2022 nous apprend qu'un lycéen sur de considère qu'il y a trop de bruit dans sa classe au point qu'il n'entend pas ce que dit le professeur imaginez l'injustice que cela représente."

La Crise de l'Autorité à l'École, Symptôme d'une Crise Sociétale :

Bellon reconnaît que l'école n'échappe pas à une crise de l'autorité plus vaste qui touche la société.

Cependant, il estime que l'école est un lieu où il est possible "d'essayer de faire quelque chose" pour rétablir l'autorité, en raison du contact quotidien et prolongé (de 8h à 17h) avec les jeunes en formation.

Propositions pour Rétablir l'Autorité :

Allier Courtoisie et Fermeté : S'inspirant d'Hannah Arendt, l'autorité se situe entre la force/contrainte et la persuasion/négociation.

Il s'agit de donner des injonctions claires et fermes, tout en maintenant la courtoisie.

L'objectif est de ne laisser à l'élève récalcitrant que le choix du refus d'obtempérer, qui peut alors être traité formellement.

Citation : "cette alliance entre courtoisie et fermeté ne laisse à l'élève contrevenant si jeose dire qu'une seule porte de sortie c'est le refus d'obtempéré."

Citation : "je pense qu'il convient absolument de rétablir au sein de des établissements scolaires des règles de courtoisie de civilité."

Nécessité de la Formation des Enseignants : Il existe un "scandale" concernant le manque de formation des enseignants à la gestion des comportements difficiles (élèves arrogants, insultants, menaçants). Contrairement à d'autres métiers en contact avec le public, les enseignants ne disposent pas de protocoles de réaction.

Citation : "le défaut de formation des enseignants il est quand même criant c'est un purure scandale."

Citation : "on nous a pas formé à un protocole sur comment je réagis lorsque j'ai face à moi un élève arrogant un élève insultant un élève menaçant et cetera."

Définir et Hiérarchiser les Infractions Scolaires : Il n'existe pas de liste claire et hiérarchisée des incidents scolaires non délictuels.

Bellon a tenté de le faire (56 incidents listés) pour permettre aux enseignants de savoir à quoi s'attendre et de faire la distinction entre les incidents mineurs et graves.

Le manque de hiérarchie conduit à des sanctions disproportionnées (ex: lettre d'excuse pour une insulte grave).

Citation : "on s'était jamais penché sur qu'est-ce que c'est qu'un incident scolaire j'ai essayé de le faire j'ai essayer rédiger la liste des incidents scolaires c'est-à-dire tout ce qui ne devrait pas se faire se produire dans une classe dans un établissement dans une école et cetera je suis arrivé à 56 inincid."

Citation : "Avouez quand même que oublier son livre et insulter un professeur c'est pas tout à fait de même nature."

Tolérance Zéro et Signalement Systématique : Toutes les infractions, même mineures, doivent être systématiquement signalées.

Cela permettrait d'informer l'opinion, les parents et les élèves, et de s'accorder sur une "échelle" de gravité et de sanctions appropriées ("un barème").

Citation : "non pas forcément mais elles doivent être systématiquement signalé il faut en laisser passer aucune faut une tolérance zéro à cet égard il faut un signalement systématique de toutes les infractions."

Réformer le Système de Sanctions (Punitions vs Sanctions) :

La distinction actuelle entre punitions (données par tout personnel) et sanctions (données par le chef d'établissement) est jugée désordonnée et inefficace.

Les enseignants sont mis en difficulté en devant gérer seuls les punitions.

Bellon suggère de supprimer le pouvoir discrétionnaire de punition des enseignants.

Citation : "ce désordre de la distinction entre les punitions et les sanctions c'est quelque chose qui a fait son temps qui n'a plus de sens."

Citation : "je suggère qu'on leur retire ce pouvoir discrétionnaire dont ils ne savent pas quoi faire d'ailleurs et qu' est met à risque parce que l'occasion de la sanction en classe c'est un risque authentique pour les professeurs."

Confier la Proposition de Sanctions à une Commission : Il est proposé de créer une commission (composée de différents professionnels de l'établissement) qui examinerait tous les incidents signalés et ferait une proposition de sanction au chef d'établissement.

Cela permettrait une plus grande cohérence et déchargerait l'enseignant.

Adapter la Sanction dans le Primaire : La situation dans le premier degré est décrite comme un "désordre absolu" en matière de sanctions, avec un manque criant de "vie scolaire" et de lieux dédiés pour gérer les élèves perturbateurs. La solitude des professeurs des écoles est soulignée.

Repenser l'Exclusion Temporaire (Exclusion Internée) : L'exclusion sèche est paradoxale et inefficace, surtout pour les élèves en difficulté.

L'exclusion devrait être "internée", c'est-à-dire que l'élève reste dans l'établissement mais avec des contraintes (horaires décalés, lieu spécifique, travail différent).

Il s'agit d'une pratique héritée des Bénédictins (règle de Saint-Benoît). La sanction doit être "frustrante" (enlever quelque chose) et "signifiante" (verbalisée).

Citation : "renvoyer un garçon ou une fille chez lui ça peut pas marcher ben c'est bien précisément le contraire qu'il faut faire."

Citation : "l'idée de que l'exclusion soit internée c'est-à-dire que l'élève a l'obligation devenenir en cours mais il pourra peut-être pas faire exactement les mêmes choses."

Citation : "pour une sanction pour qu'elle soit éducative faut qu'elle soit dite faut qu'elle soit mise en mot faut qu'elle soit verbalisée... il faut qu'aussi la sanction elle soit frustrante."

Gérer l'Utilisation du Téléphone Portable : Il n'y a pas de "ligne claire" en France sur ce sujet.

Bellon préconise une règle simple et ferme : téléphone éteint dans le sac au fond de la pièce, comme lors d'un examen.

Toute utilisation entraîne un signalement et une sanction. Le téléphone en classe représente un risque pour les enseignants.

L'exemple d'un incident où une enseignante est insultée après avoir demandé à un élève de ranger son téléphone illustre cette difficulté.

Citation : "sur la question du téléphone portable il faut quand même avoir une ligne claire en France on n'a pas de ligne clair."

Citation : "franchement les téléphones portables ils n'ont rien à faire à l'école."

Aménager l'Espace et le Temps Scolaire (Architecture des Établissements) : L'architecture actuelle des établissements peut être propice aux problèmes d'autorité (ex: salle des profs inadaptée, cours de récréation regroupant tous les élèves).

Bellon suggère de repenser les espaces pour les adapter aux besoins (bureaux pour les enseignants, plusieurs cours de récréation, lieux dédiés pour les sanctions).

Ce point est considéré comme un projet à plus long terme ("le lycée Hannah Arendt").

Citation : "tous les architectes scolaires d'ailleurs j'observent que les architectes scolaires c'est pas toujours ils interrogent pas toujours les professeurs pour c'est quand même énorme ça quand on construit une maison en général on s'intéresse à aux habitants là non pas trop."

Améliorer les Relations École-Familles : Les relations entre l'école et les parents sont souvent tendues, avec des directeurs d'école et enseignants confrontés à des incivilités et des contestations (44% des directeurs d'école insultés selon une étude).

Bellon recommande l'établissement de protocoles pour accueillir les familles et gérer les situations difficiles.

Il souligne que les professionnels du primaire sont plus exposés en l'absence de sas d'accueil.

Citation : "vous pointez les mauvaises relations qu'entretiennent trop souvent les parents avec l'institution scolaire et vous citez notamment une étude de George futinos selon laquelle 44 % des directeurs d'école ont déclaré avoir été insultés par des parents d'élèves."

Citation : "il faut vraiment là encore avoir un protocole pour réagir face aux incivilités."

Principes de la Sanction Éducative :

S'inspirant d'Éric Prerat, Bellon insiste sur trois aspects d'une sanction éducative :

• Signifiante : Elle doit être dite, verbalisée, prononcée avec gravité et solennité, en distinguant l'infraction de la personne.

• Frustrante : Elle doit enlever quelque chose à l'élève (un droit, un avantage, la participation à une activité).

• Réparatrice : Elle doit inclure une dimension de réparation, en lien avec le préjudice causé à la vie collective ou aux personnes (excuses, réparation matérielle).

Citation : "Eric prerat dit que pour une sanction pour qu'elle soit éducative faut qu'elle soit dite faut qu'elle soit mise en mot faut qu'elle soit verbalisée."

Citation : "il faut qu'aussi la sanction elle soit frustrante faut qu'on m'enlève quelque chose."

Citation : "il faut que la sanction elle est une dimension réparatrice."

Nécessité d'une Approche Collective et Institutionnelle :

Les directeurs d'école, en particulier, manquent de pouvoir hiérarchique et de protection institutionnelle face aux contestations des parents.

L'idée de rattacher les écoles aux collèges (proposée par un ancien ministre) aurait pu offrir une direction institutionnelle et une vie scolaire dans le primaire.

La contestation des parents est également vue comme un symptôme d'une forte inquiétude quant à l'avenir de leurs enfants, qui se manifeste par une contestation systématique de la moindre sanction.

Il est crucial qu'il y ait une "verticalité" et une "protection systématique" de la part de l'institution (rectorat, dasen, chefs d'établissement) pour soutenir les enseignants face aux contestations et aux pressions.

Les failles institutionnelles peuvent être exploitées par des "adversaires de l'école".

Citation : "il faudrait renforcer le pouvoir hiérarchique des directeurs du Prim."

Citation : "il faut une verticalité il faut qu'il y ait des choses qui ne se négocient pas."

Certaines règles devraient être non négociables : contenu des enseignements, règles de civilité/courtoisie, respect absolu des personnes, tenue correcte.

Les enseignants sont des modèles pour les élèves et doivent également faire preuve d'élégance et de distinction.

Le travail de rétablissement de l'autorité et de gestion des difficultés doit être "construit collectivement" au sein des établissements, en s'inspirant des erreurs et des bonnes pratiques.

Le dispositif SCORE (inspiré de la préoccupation partagée) pour les classes difficiles est présenté comme un exemple d'approche collective et axée sur la recherche de solutions par les élèves eux-mêmes.

Points d'action suggérés par Jean-Pierre Bellon :

Développer des formations spécifiques pour les enseignants sur la gestion des comportements difficiles et l'application de protocoles.

Établir une liste claire et hiérarchisée des infractions scolaires.

Mettre en place un système de signalement systématique de toutes les infractions.

Supprimer le pouvoir discrétionnaire de punition des enseignants et le confier, ainsi que la proposition de sanction, à une commission dédiée.

Repenser et adapter les sanctions dans le premier degré, notamment en explorant l'idée d'espaces et d'organisation permettant des sanctions frustrantes (ex: récréation décalée).

Généraliser l'exclusion temporaire "internée". Instaurer une règle claire et ferme concernant l'utilisation des téléphones portables en classe.

Engager une réflexion à long terme sur l'architecture des établissements pour mieux gérer l'espace et le temps scolaire.

Développer des protocoles d'accueil et de gestion des relations avec les familles, notamment dans le primaire, et renforcer le soutien institutionnel aux professionnels de terrain.

Construire collectivement au sein des établissements des chartes ou des règles non négociables concernant le comportement, le respect et la tenue.

Utiliser des dispositifs collectifs comme SCORE pour gérer les classes difficiles.

Conclusion :

Jean-Pierre Bellon propose une approche globale pour faire face à la crise de l'autorité à l'école, en identifiant les liens entre ce phénomène, le harcèlement et le chahut.

Ses propositions visent à professionnaliser la gestion des incivilités et des conflits, à clarifier les règles et les conséquences des manquements, à repenser les sanctions pour les rendre plus éducatives, et à renforcer la protection et le soutien institutionnel des professionnels de l'éducation.

L'accent est mis sur la nécessité d'une action collective au sein des établissements et d'une réaffirmation de la verticalité institutionnelle pour faire face aux contestations et garantir un climat scolaire apaisé.

Document de Synthèse : Réflexions sur la Reconstruction de la Communauté Éducative après un Traumatisme

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les réflexions issues de l'ouvrage de Benoît Hommelard, Arras, après l'attentat : manifeste pour une cité scolaire nouvelle, et des échanges avec Luc Ferry, Inspecteur général de l'Éducation nationale.

L'attentat de la cité scolaire Gambetta-Carnot d'Arras sert de catalyseur à une réflexion profonde sur la résilience, la gestion de crise et la redéfinition du projet éducatif.

Les points critiques qui émergent sont les suivants :

1. La Gestion de Crise et la Résilience : L'après-traumatisme exige du temps, un soutien psychologique prolongé et une gestion collective soudée pour se préserver de la pression médiatique.

Les procédures de gestion de crise, des plus ordinaires aux plus graves, sont fondamentales pour instaurer un sentiment de sécurité durable.

2. La Cité Scolaire comme "Laboratoire des Possibles" : Les établissements complexes, par la diversité de leurs publics et de leurs filières (collège, lycée, classes préparatoires, BTS, internat), constituent des terrains fertiles pour créer des parcours éducatifs cohérents et inspirants, préfigurant un modèle de "cité éducative" élargie.

3. Le Plaidoyer pour l'Audace et l'Autonomie : Le système éducatif souffre de blocages administratifs et bureaucratiques qui freinent l'innovation et l'élan des équipes.

Une plus grande flexibilité, le droit à l'erreur et une prise de décision plus locale ("penser global, agir local") sont nécessaires pour répondre efficacement aux urgences du terrain.

4. La Centralité de l'Humain : Un management fondé sur la reconnaissance des "richesses humaines" de chaque acteur est essentiel.

Il s'agit de détecter les talents, de rendre les instances de dialogue véritablement participatives et de placer l'empathie au cœur des relations professionnelles.

5. La Vision d'une École en Mouvement : La "cité scolaire nouvelle" n'est pas un modèle figé mais un organisme vivant, en constante adaptation.

Elle se construit sur la flexibilité, le renforcement du collectif et la culture partagée des valeurs républicaines, avec pour objectif la réussite de tous les membres de la communauté éducative.

1. Le Traumatisme comme Point de Départ pour une Réflexion Nouvelle

L'attentat survenu à la cité scolaire Gambetta-Carnot d'Arras a été un choc majeur pour la communauté éducative et la nation. L'ouvrage de Benoît Hommelard, ancien personnel de direction de l'établissement pendant neuf ans, ne se veut pas une enquête sur les faits, mais un manifeste pour penser l'avenir.

• Le Sens de l'Écriture : L'écriture a servi de "catharsis" personnelle à l'auteur, mais vise surtout à apporter un soutien aux communautés éducatives. L'objectif est de tracer des perspectives positives, des "lendemains éducatifs plus heureux", et d'éviter de sombrer dans le pessimisme.

• Une Volonté Prospective : Plutôt que de chercher des responsables, le livre s'interroge sur la manière de construire "l'après". Il questionne la capacité de l'école à maintenir les jeunes dans le cadre des valeurs républicaines (liberté, égalité, fraternité, laïcité), notant que l'assaillant, un ancien élève, a basculé après avoir quitté le cursus scolaire.

• Proposer un Nouveau Projet : L'ambition est d'imaginer un nouveau projet collectif, non seulement pour la cité scolaire d'Arras mais pour l'ensemble des établissements, afin de fédérer les énergies après un drame.

2. La Gestion de l'Après-Crise : Résilience et Humanité

La gestion d'un drame d'une telle ampleur révèle des défis humains et organisationnels majeurs. L'expérience d'Arras, mise en perspective avec celle de l'assassinat de Samuel Paty, souligne plusieurs impératifs.

• L'Importance du Temps Long : La résilience est un processus très lent. Luc Ferry rappelle que pour le collège de Samuel Paty, les professeurs n'ont pu commencer à parler collectivement des événements qu'au bout de deux ans.

• La Préservation du Collectif : Face au drame, la priorité est le soutien collectif immédiat, en évitant de chercher des coupables. La communauté de Gambetta-Carnot a su se préserver en limitant les témoignages "à chaud", refusant le "sensationnel" médiatique. Un an après, cette posture de protection était toujours active.

• L'Accompagnement Psychologique : La mise en place de cellules d'écoute est cruciale, et leur action doit s'inscrire dans la durée (plus d'un an dans certains cas) pour accompagner l'apaisement et la reconstruction psychologique de tous les acteurs (personnels et élèves).

• Le Décalage de Perception : Un " hiatus extrêmement violent" peut survenir entre les personnels et les élèves. Ces derniers peuvent donner l'impression que "la vie reprend le dessus" rapidement (rires dans la cour trois jours après le drame), alors que le traumatisme reste présent mais non verbalisé.

• La Nécessité des Procédures : La prévention et la gestion des crises se construisent sur des actes ordinaires. La mise en place de procédures claires et partagées pour gérer les incidents du quotidien (retards, insultes, alarmes incendie) est ce qui fonde le sentiment de sécurité. Savoir qu'il existe une réponse collective et structurée permet à chacun de ne pas se sentir seul face à une difficulté.

3. La Cité Scolaire comme "Laboratoire des Possibles"

Benoît Hommelard reprend l'expression "laboratoire des possibles" pour décrire le potentiel unique d'une structure complexe comme la cité scolaire Gambetta-Carnot. Cette diversité devient un atout pour construire des parcours et renforcer la cohésion.

| Caractéristiques de la Cité Scolaire | Potentiel Éducatif | | --- | --- | | Fusion Collège-Lycée | Facilite les liaisons inter-cycles et la continuité des parcours. | | Diversité des Publics et Filières | Collégiens, lycéens (général, STMG, STI2D), étudiants (classes prépa, BTS). | | Offres Spécifiques | Sections bilangues rares (russe, chinois) dès la 6e pour attirer des profils variés. | | Internat Mixte | L'internat, accueillant collégiens, lycéens pré-bac et post-bac, est vu comme le "moteur" de l'ensemble, favorisant la mixité et la découverte de parcours. |

• Un Modèle de Réseau Territorial : Cette structure est un exemple de travail en réseau. Elle préfigure le modèle des "cités éducatives", qui visent à fédérer tous les partenaires d'un territoire (écoles, collèges, lycées, associations, ville) pour mutualiser les moyens et construire des parcours plus cohérents pour les élèves.

4. Défis Systémiques : Le Plaidoyer pour l'Audace et l'Autonomie Locale

Un chapitre de l'ouvrage, intitulé "De l'audace, encore de l'audace, toujours de l'audace", met en lumière les freins structurels qui entravent les initiatives au sein de l'Éducation nationale.

• Les Freins à l'Initiative :

◦ La Peur du Risque : Une culture où l'on craint de lancer un projet non inscrit dans une circulaire ou une injonction hiérarchique, par peur d'être "pointé du doigt".    ◦ La Lourdeur Administrative : Des projets innovants sont souvent bloqués par des "méandres" administratifs, des dossiers complexes et des délais de réponse très longs.    ◦ L'Exemple Concret : Un projet sur le climat scolaire, initié suite à une urgence, peut se retrouver enlisé pendant plus d'un an et demi en attente de validations budgétaires, perdant ainsi tout son sens.

• Le Droit à l'Erreur : Il est essentiel d'instaurer une culture où l'on peut "tenter des choses et reconnaître quand ça n'a pas marché".

• La Nécessité d'une Décision Locale : Pour être efficace, la décision doit être prise au plus près du terrain. La maxime "penser global, agir local" implique de réduire le nombre d'intermédiaires (départementaux, académiques, nationaux) qui rallongent les délais et déconnectent la solution du problème initial.

5. Le Facteur Humain : Pilier de la Reconstruction et du Management

Au cœur de la vision proposée se trouve l'humain. Le management éducatif ne peut être purement administratif ; il doit reposer sur la qualité des relations.

• Aimer les Gens : La base d'un management réussi est la capacité à créer des liens, à partager les événements heureux comme les plus douloureux. C'est ce qui permet de trouver des leviers pour résoudre les problématiques.

• Le "Directeur des Richesses Humaines" : L'auteur rejette le terme "DRH" dans son sens managérial classique pour adopter la formule d'un jury de mémoire : "Directeur des Richesses Humaines". Le rôle du chef d'établissement est de détecter les talents, la plus-value et la richesse de chaque personnel pour que l'organisation fonctionne mieux.

• Rendre les Instances Vivantes : Pour "humaniser" le pilotage, les instances officielles (Conseil de la Vie Collégienne, Conseil de la Vie Lycéenne, etc.) doivent devenir de réels espaces d'expression et de co-décision, et non des réunions formelles pour "cocher les cases". L'exemple d'un projet d'animal au collège, porté par les élèves, illustre comment associer la communauté aux décisions.

6. La Formation Continue : Un Levier Stratégique pour l'Évolution

La formation est présentée comme un outil essentiel pour accompagner le changement et faire évoluer les pratiques.

• Accompagner les Réformes : Face à des réformes comme la mise en place des groupes de besoins, le rôle du chef d'établissement est d'organiser la formation pour que ses équipes "s'y retrouvent" et adaptent la commande nationale au contexte local ("penser globalement, actionner localement").

• Un Processus Continu : Se Former, Se Déformer, Se Reformer : La formation ne doit pas être un événement ponctuel. C'est une "obsession" nécessaire pour tous les acteurs afin de s'adapter à une société et à une jeunesse qui évoluent très rapidement.

• Le Rôle Actif du Pilote : Le chef d'établissement doit non seulement identifier les besoins, mais aussi assurer un suivi pour voir comment la formation se traduit concrètement dans les classes. Il doit encourager les personnels formés à "essaimer" leurs nouvelles compétences auprès de leurs collègues.

7. Perspectives sur la "Cité Scolaire Nouvelle"

La conclusion des échanges ne dessine pas le portrait d'une école idéale figée, mais celui d'un système dynamique et adaptable.

• Un Organisme en Mouvement : La cité scolaire idéale n'existe pas. Selon Luc Ferry, l'idéal réside dans le "mouvement" : un organisme qui vit, se développe et progresse vers plus de cohérence et de cohésion.

• Quatre Sentiments Fondamentaux : Un établissement réussi renforce quatre sentiments chez ses membres :

1. Le sentiment de sécurité.    2. Le sentiment de reconnaissance.    3. Le sentiment de justice.    4. Le sentiment d'appartenance.

• La Flexibilité comme Clé : Benoît Hommelard ajoute la notion de flexibilité comme condition essentielle : flexibilité dans les emplois du temps, dans les réponses administratives, dans l'architecture scolaire (classes flexibles) et dans la hiérarchie pour permettre une action locale plus agile.

• Un Objectif Partagé : La finalité de cette nouvelle cité scolaire est de "faire réussir" non seulement les élèves, mais aussi l'ensemble des équipes et des parties prenantes qui constituent la communauté éducative. L'échange se conclut sur une note d'espérance, passant du drame à une vision positive pour l'avenir du système éducatif.

Micro-violences et Micro-attentions en Milieu Éducatif : Analyse et Perspectives

Synthèse Exécutive

Ce document de synthèse analyse les concepts de micro-violences et de micro-attentions en milieu éducatif, en s'appuyant sur l'expertise de Laurent Muller, maître de conférences en sciences de l'éducation, et de Lucie Perrin, inspectrice de l'Éducation nationale (faisant fonction d'IEN).

Les micro-violences sont définies comme des gestes, paroles, attitudes ou oublis quotidiens, souvent banalisés et passant sous les radars, qui dégradent la personne à petit feu.

Elles ne sont pas seulement interpersonnelles mais aussi institutionnelles, découlant d'une logique qui privilégie les intérêts de l'institution sur ceux des usagers.

L'impact de ces "presque-riens" est considérable car ils heurtent des besoins psychiques fondamentaux et universels (autonomie, appartenance, compétence), particulièrement chez des élèves en pleine construction identitaire.

La prise de conscience par les enseignants est un processus complexe, souvent freiné par un sentiment de jugement ou de culpabilité, qui peut mener au déni.

Les facteurs systémiques, tels que la culture de conformité à l'autorité (l'état agentique de Milgram), la gestion du temps collectif au détriment du temps individuel, et la reproduction sociale par des enseignants "survivants" du système scolaire, entretiennent ces pratiques.

En contrepoint, les micro-attentions — un sourire, un mot bienveillant, une écoute active — sont présentées comme des outils puissants pour prévenir et restaurer le lien éducatif.

Des stratégies concrètes sont proposées, comme la Communication Non-Violente, la création d'espaces de parole pour les élèves et la nécessité pour les enseignants de prendre soin de leurs propres besoins avec le soutien de l'institution.

La transformation des pratiques passe par une posture d'humilité, une analyse réflexive et une volonté de "perdre du temps" pour en gagner sur le plan des apprentissages et du bien-être.

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1. Définition et Impact des Micro-violences Éducatives

1.1. Nature et Caractéristiques des Micro-violences

Les micro-violences sont décrites comme des "presque-riens qui ne sont pas des riens". Il s'agit de violences banalisées, normalisées et souvent invisibles, qui prennent la forme de :

• Paroles : Remarques blessantes, humour humiliant, expressions toutes faites. Exemples cités : "Hélène, ne te leurre pas, tu ne feras jamais de science", "c'est pas grave, c'était pour rire".

• Attitudes : Regards qui éteignent, souffles exaspérés, postures de supériorité.

• Gestes : Classer les copies par ordre de notes.

• Oublis et silences : Ne pas dire bonjour, ignorer un élève, créer des silences qui excluent.

Selon Laurent Muller, ces actes dégradent la personne "à petit feu" et ne doivent pas être confondus avec la notion de "micro-agression", qui est plus subjective.

L'objectivité de la micro-violence réside dans sa capacité à heurter des besoins psychiques universels.

1.2. La Double Dimension : Interpersonnelle et Institutionnelle

Les micro-violences ne se limitent pas aux interactions entre enseignants et élèves.

Elles possèdent une dimension institutionnelle profonde.

• Violence institutionnelle : Laurent Muller, citant Eliane Corbet, la définit comme le fait de "privilégier l'intérêt de l'institution sur l'intérêt des usagers".

• Logique biopolitique : Au sens de Michel Foucault, il s'agit d'une "gestion des flux de population qui sert à normaliser les corps et les pensées".

Les enseignants et les directions peuvent eux-mêmes être victimes de cette logique systémique.

Cette double dimension explique pourquoi les enseignants peuvent être à la fois auteurs et victimes de micro-violences, pris dans des logiques qui les dépassent.

1.3. L'Impact sur les Élèves : Le Heurt des Besoins Psychiques

L'impact puissant des micro-violences, même subtiles, s'explique par deux facteurs principaux :

1. L'âge des élèves : Ils sont en pleine construction identitaire, ce qui les rend particulièrement vulnérables.

2. Le heurt des besoins psychiques : Considérés comme des "nutriments psychiques", leur non-satisfaction produit une dégradation de l'état psychique.

Laurent Muller s'appuie sur les travaux de Deci et Ryan pour identifier trois besoins fondamentaux et universels :

| Besoin Psychique | Description | Conséquence du Heurt | | --- | --- | --- | | Autonomie | Besoin de se sentir à l'origine de ses propres actions. | Sentiment d'aliénation, perte de motivation intrinsèque. | | Appartenance | Besoin de se sentir respecté, reconnu, accueilli, en lien. | Isolement, qui est un facteur majeur de morbidité. | | Compétence | Besoin de se sentir efficace et capable d'agir sur son environnement. | Sentiment d'échec, dévalorisation, décrochage. |

Lucie Perrin confirme que partir des besoins de l'élève est essentiel pour créer les conditions favorables à l'apprentissage.

2. La Prise de Conscience : Un Processus Délicat

2.1. Réactions des Enseignants et Obstacles

Lors des formations, Lucie Perrin observe que les enseignants sont souvent "étonnés" et "bouche bée" face à la liste des violences pédagogiques ordinaires (recensées par Christophe Marcellier), car "ils se reconnaissent".

Cette reconnaissance peut entraîner deux réactions problématiques :

• Le sentiment d'être jugé : Les enseignants peuvent se sentir accusés, ce qui entrave la réflexion.

• La culpabilisation : Laurent Muller avertit que la culpabilité "risque de conduire au déni" et de renforcer les mécanismes de défense.

L'objectif n'est pas de culpabiliser mais de responsabiliser, c'est-à-dire de "reprendre des marges de liberté" pour éviter d'entretenir le cycle de la violence.

2.2. Le Rôle du Langage et de l'Humour

Des automatismes de langage, analysés par Hannah Arendt dans le contexte du cas Eichmann, fonctionnent comme des "mécanismes de défense" qui invisibilisent la souffrance de l'autre et autorisent à "faire mal pour faire faire".

| Type d'Expression | Exemples | Fonction | | --- | --- | --- | | Anticipation positive | "C'est pour ton bien", "Tu me remercieras plus tard" | Justifier une action douloureuse par un bénéfice futur. | | Version accusatoire | "C'est à moi que ça fait mal" | Inverser la culpabilité. | | Fatalisme | "C'est la vie", "On n'a pas le choix" | Se déresponsabiliser en invoquant une force supérieure. | | Minimisation | "On n'en est pas mort", "Moi aussi, je suis passé par là" | Nier l'impact du ressenti de l'autre. | | Exagération/Ironie | "C'est bon, t'exagères", "Mon pauvre chou, tu fais ta princesse" | Ridiculiser l'émotion de l'autre. | | Verdict de facilité | "Allez-y, c'est facile" (ajouté par Lucie Perrin) | Créer une pression et un sentiment d'incompétence chez l'élève en difficulté. |

L'humour est un vecteur particulièrement puissant, car il permet de "détruire l'autre en l'accusant de manquer d'humour s'il ne rigole pas à l'humiliation qu'il est en train de subir".

2.3. Stratégies de Conscientisation

Pour prendre conscience de ces gestes sans se filmer, plusieurs pistes sont évoquées :

• Reconnaître l'écart entre intention et action : Accepter que de bonnes intentions ne garantissent pas des pratiques bienveillantes.

• L'analyse réflexive : Se remémorer les micro-violences subies et celles que l'on a pu commettre.

• Inviter des collègues en classe : Obtenir un regard extérieur sur ses pratiques.

• Donner la parole aux élèves : Leur permettre d'exprimer leur ressenti, comme l'a expérimenté Laurent Muller.

3. Les Facteurs Systémiques d'Entretien des Micro-violences

3.1. Conformisme et Soumission à l'Autorité

Laurent Muller s'appuie sur les travaux de Stanley Milgram sur la "conversion à l'état agentique" pour expliquer une tendance au conformisme dans l'Éducation nationale.

Dans cet état, un individu ne se sent plus à l'origine de son action et devient un "agent d'exécution" d'une volonté extérieure jugée légitime.

Cela conduit à une "culture de la reproduction des attitudes".

Ce phénomène est renforcé par le fait que les enseignants sont des "survivants du système scolaire" et donc porteurs d'un "biais particulier" qui les incline à reproduire les normes qui ont assuré leur propre succès.

3.2. L'Influence de la Forme Scolaire

La structure même de l'école ("forme scolaire") est un terreau fertile pour les micro-violences.

• La gestion du temps : La priorité donnée au temps collectif (finir les programmes) sur le temps propre de chaque élève est une source majeure de micro-violence.

Comme le dit Rousseau cité par L. Muller, le paradoxe de l'éducation est de "savoir en perdre [du temps]".

• La taille des classes : Une classe de 30 ou 35 élèves rend la prise en compte des besoins individuels extrêmement difficile, favorisant une approche normalisatrice.

• L'espace : Lucie Perrin évoque la posture de l'enseignant "systématiquement debout face à ses élèves" comme un geste sécurisant pour lui, mais qui peut instaurer une distance.

Le contexte de l'enseignement spécialisé (SEGPA), avec des effectifs réduits, montre a contrario que lorsque les conditions le permettent, la création de lien et l'attention aux besoins individuels deviennent prioritaires.

4. Stratégies de Transformation : Les Micro-attentions

4.1. Le Pouvoir des Micro-attentions

Face aux micro-violences, les micro-attentions sont les "véritables petits moteurs du lien".

Elles préviennent et peuvent restaurer la relation.

• Exemples : "Je t'écoute", "Tu as raison de dire ça", un bonjour et un sourire à l'accueil, une main sur l'épaule, un mot sympathique.

• L'importance de l'accueil : Pour Lucie Perrin, tout se joue dans les premières minutes.

Un "bonjour" et un "sourire" peuvent "instaurer un climat de confiance et mettre les élèves dans de bonnes conditions".

4.2. Outils et Postures

Plusieurs approches sont proposées pour cultiver une pédagogie de la micro-attention :

• La Communication Non-Violente (CNV) : Développée par Marshall Rosenberg, elle propose un processus pour clarifier les pratiques langagières violentes.

Laurent Muller précise que ce n'est pas une "solution mécanique" ou "miraculeuse" et qu'elle doit être "irriguée par une culture éthique de l'attention".

• Donner du temps et la parole aux élèves : Consacrer 10 minutes en début de cours pour demander aux élèves comment ils vont n'est pas du temps perdu, mais un investissement qui facilite les apprentissages en créant un climat de bien-être.

• La posture d'humilité : Lucie Perrin insiste sur la nécessité d'être prudent et humble, de reconnaître que l'on a pu soi-même commettre des erreurs, et de contextualiser les réactions des enseignants, qui font face à des adolescents aux vécus parfois complexes.

4.3. Restaurer la Relation et Soutenir les Enseignants

Lorsqu'une micro-violence a été commise, il est possible d'agir.

• Restaurer, non réparer : Laurent Muller préfère le terme "restaurer" ou "raccommoder" à "réparer", car il s'agit du vivant et non d'un mécanisme.

• La reconnaissance et les excuses : Le processus de restauration commence par "la reconnaissance explicite de ce qui a été fait" et le fait de "présenter simplement ses excuses".

C'est en mettant des mots (M-O-T-S) que l'on peut soigner les maux (M-A-U-X).

• Le soutien institutionnel : Pour que les enseignants puissent prodiguer des micro-attentions, il est crucial que "l'institution puisse également soutenir les enseignants".

La bienveillance doit commencer par soi-même : les enseignants doivent pouvoir prendre soin de leurs propres besoins pour pouvoir s'occuper de ceux de leurs élèves.

5. Inspirations et Références Clés

Pour approfondir la réflexion et l'action, les intervenants proposent les pistes suivantes :

• Laurent Muller :

◦ La psychologie humaniste : Les travaux de Carl Rogers et Marshall Rosenberg (fondateur de la CNV).  

◦ L'écoute des élèves : "Ils ont tout à nous apprendre par rapport à cette question-là."

• Lucie Perrin :

◦ Les travaux de Rebecca Shankland : Spécialiste du bien-être à l'école.  

◦ La qualité du temps passé à l'école : Reconnaître que les élèves voient parfois plus leurs enseignants que leur famille, et que ce temps doit être de qualité, empreint de bienveillance.

Développer les Compétences Psychosociales à l'École : Synthèse de la Table Ronde "Osons la Communication NonViolente"

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les points clés de la table ronde organisée par le Réseau Canopé autour de l'ouvrage "Développer les compétences psychosociales à l'école - Osons la Communication NonViolente".

Confrontée à un contexte sociétal anxiogène et violent, l'école doit opérer une révolution éducative en intégrant pleinement les compétences psychosociales (CPS) et socio-émotionnelles.

Loin d'être une simple opinion, cette approche repose sur des fondements scientifiques solides issus des neurosciences, qui démontrent le lien direct entre la sécurité affective, l'empathie et le développement cérébral optimal pour l'apprentissage.

La Communication NonViolente (CNV) est présentée comme un levier majeur de cette transformation. Elle offre des outils concrets pour réguler les émotions, gérer les conflits et changer fondamentalement la posture des adultes.

Il ne s'agit pas de renoncer à l'autorité, mais de la redéfinir comme une auctoritas inspirante, basée sur la confiance et le respect, plutôt que sur un pouvoir coercitif.

Le point de départ de ce changement réside dans la formation des adultes de la communauté éducative (enseignants, personnels de direction, administratifs), qui, par leur propre exemplarité et leur capacité à l'auto-empathie, deviennent des modèles pour les élèves.

La systématisation de formations volontaires, inter-catégorielles et leur intégration dans la formation initiale sont identifiées comme des conditions essentielles pour répondre à l'urgence actuelle tout en construisant une vision éducative durable.

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1. Contexte et Urgence : L'École Face aux Défis Sociétaux

La discussion s'est ouverte sur le constat d'une pression croissante sur le système scolaire, qui doit naviguer entre des crises multiples et la nécessité de maintenir un climat apaisé.

• Le Reflet des Tensions Mondiales : Christophe Kéréro, Recteur de Paris, souligne que l'école, en tant que "reflet de la société", subit de plein fouet les agressions et la violence d'un contexte international et sociétal "extrêmement complexe".

Les élèves, réceptacles de ces tensions (géostratégiques, climatiques), vivent dans un environnement anxiogène qui impacte leur construction en tant qu'individus et citoyens.

• L'Impératif d'un Climat Scolaire Apaisé : Face à ce constat, l'institution est sommée de garantir la sérénité dans les établissements.

Cela s'inscrit dans un cadre plus large de lutte contre des phénomènes comme le harcèlement, mais ne peut faire abstraction des "fractures" qui traversent la société.

• La Double Temporalité : Un défi majeur réside dans la gestion d'une double temporalité. D'une part, une "société très impatiente" demande des résultats rapides face à l'urgence.

D'autre part, le développement des compétences psychosociales est un "travail sur le temps long", s'étalant sur "une voire deux générations". L'enjeu pour l'Éducation nationale est donc de "gérer à la fois l'urgence et le travail sur le temps long".

2. Le Lien Indissociable entre Émotions et Apprentissages : Fondements Scientifiques

L'intégration des émotions à l'école, souvent perçue comme une perturbation, est en réalité un prérequis fondamental pour l'apprentissage, soutenu par des décennies de recherche scientifique.

• Les Neurosciences Affectives et Sociales comme Base : Catherine Gueguen, pédiatre, insiste sur le fait que l'importance des compétences émotionnelles et sociales "ne sont pas des opinions ni des croyances, c'est fondé sur des recherches scientifiques".

Ces recherches montrent que l'empathie favorise le développement global du cerveau, à la fois intellectuel et affectif.

• Le Rôle Crucial de l'Empathie dans le Développement Cérébral : Des études précises sont citées pour étayer ce propos :

◦ Une étude hollandaise a montré que chez les enfants de 7 ans dont les parents sont empathiques, "toute la substance grise du cerveau se développe" avec un "épaississement du cortex préfrontal".  

◦ La bienveillance et l'empathie développent le cortex orbitofrontal, siège de fonctions humaines essentielles : l'empathie, la gestion des émotions, la capacité à faire des choix et le sens éthique et moral.  

◦ À l'inverse, les punitions et humiliations (physiques ou verbales) entravent le développement de ce cortex.

• L'Adulte comme Modèle par Imprégnation : La formation doit prioritairement concerner les adultes de la communauté éducative, car "les enseignants sont des modèles très puissants pour les enfants". Une fois les enseignants formés, les enfants "vont imiter par imprégnation".

3. La Communication NonViolente (CNV) comme Levier de Transformation

La CNV est présentée comme une approche pratique et profonde pour mettre en œuvre le développement des compétences socio-émotionnelles.

• Un Changement de Regard : des Comportements aux Besoins : Catherine Schmid-Gherardi explique que le principe fondamental de la CNV est de comprendre que "toute parole et tout comportement sert à nourrir un besoin".

Cette prise de conscience permet de "beaucoup moins prendre les paroles et les comportements contre nous" et de voir derrière une maladresse une tentative de prendre soin de soi.

• La Régulation Émotionnelle pour Libérer l'Espace d'Apprentissage : Lorsque l'enfant est submergé par une émotion, "ça prend toute la place et [...] il n'y a pas d'espace pour que les apprentissages se fassent".

Accueillir et nommer l'émotion (la sienne ou celle de l'élève) permet de la libérer et de rendre "l'espace à nouveau ouvert pour les apprentissages". La CNV lie l'émotion à un besoin, ce qui permet à l'enfant de devenir "proactif" et autonome.

• La Gestion des Conflits et la Désescalade : La CNV transforme la gestion des conflits en déplaçant le focus de la recherche du "coupable" ("qui a commencé ?") vers l'écoute empathique de deux individus en souffrance.

En accueillant les émotions et besoins de chacun, on "désamorce les tensions" et on amène les élèves à "trouver des solutions par eux-mêmes".

4. Redéfinir l'Autorité : De la Puissance sur l'Autre à l'« Auctoritas »

La table ronde a unanimement rejeté l'idée que l'empathie serait incompatible avec l'autorité, proposant au contraire une vision plus mature et efficace de celle-ci.

• Compatibilité entre Empathie et Cadre : Catherine Gueguen précise que l'empathie "n'a strictement rien à voir avec le laxisme".

L'adulte doit transmettre des valeurs, savoir dire non et rappeler ce qui est "permis ou interdit", mais il peut le faire "en comprenant les émotions et les besoins de l'enfant et sans l'humilier".

• Équilibre entre Verticalité et Horizontalité : Patrice Noy, enseignant, témoigne de la recherche d'un équilibre entre la "verticalité" (être garant du cadre et transmettre un savoir) et une "horizontalité" pour créer "une relation à l'élève qui lui permet un épanouissement de l'autonomie".

• L'Enseignant comme Figure d'Inspiration : Véronique Gaspard distingue le "pouvoir sur l'autre" de l'autorité que les élèves "accordent" à un adulte inspirant.

Elle cite une autrice : "partout où il y a violence, il y a perte d'autorité". L'enjeu est de faire en sorte que les adultes deviennent inspirants et donnent envie aux jeunes de grandir à leur contact.

5. La Posture de l'Adulte : Point de Départ du Changement

Le succès de l'intégration des CPS et de la CNV dépend avant tout du travail que les adultes font sur eux-mêmes.

• L'Auto-Empathie et la Responsabilité Émotionnelle : Patrice Noy explique que la CNV lui a permis de prendre conscience que "mes émotions m'appartenaient" et de ne pas "en faire porter la responsabilité aux autres".

La formation offre "ce temps entre la colère qui peut monter [...] et de voir d'où ça vient", permettant d'éviter de pénaliser l'acte pédagogique. Il souligne également l'importance de savoir s'excuser ("être désolé") après avoir "débordé".

• L'Impact de la Formation sur le Bien-Être des Enseignants : Catherine Gueguen rapporte que les études montrent que lorsque les enseignants sont formés, "ils vont beaucoup mieux, ils se sentent plus compétents [...] et ensuite ça prévient le burnout".

• L'Exemplarité au Sein de Toute la Communauté Éducative :

Catherine Piel, ancienne personnel de direction, insiste : "si on veut que les enseignants le fassent vivre à leurs élèves, ça me semble indispensable que les personnels de direction le fassent vivre aussi à leur équipe".

François Moutapa ajoute qu'il y a une "urgence à ce que l'ensemble des adultes de la communauté éducative, particulièrement les personnels administratifs, soit exposé et sensibilisé".

L'impact est systémique : l'amélioration des relations entre adultes a un effet direct sur le climat scolaire et le comportement des élèves.

6. Stratégies de Déploiement : La Formation comme Clé de Voûte

Le déploiement de ces compétences passe par une stratégie de formation réfléchie, systémique et ambitieuse.

• Une Approche Volontaire et non Injonctive : Plusieurs intervenants, dont Véronique Gaspard, insistent sur le fait que la formation doit partir d'un "espace choisi" et non d'une injonction. Ces approches étant "bouleversantes", il est crucial que les personnes soient prêtes à s'engager dans ce processus.

• L'Importance des Formations Inter-Catégorielles : Le format privilégié est celui qui rassemble différents corps de métier d'un même établissement (enseignants, direction, administratifs, etc.).

Patrice Noy et Catherine Schmid-Gherardi soulignent que cela crée "une entité qui partage des expériences en local" et une "qualité de relation" qui transforme la dynamique d'équipe.

• Vers une Intégration dans la Formation Initiale (INSPÉ) : Un consensus fort émerge sur la nécessité d'intégrer ces compétences "dès la formation initiale".

Les enseignants formés plus tardivement déplorent unanimement de ne pas avoir eu ces outils plus tôt, ce qui leur aurait permis de "gagner du temps" et d'adopter directement une posture plus constructive.

• L'Écosystème de Formation : La table ronde met en lumière les initiatives et collaborations existantes pour déployer ces formations sur le territoire.

| Organisation/Programme | Rôle et Initiatives | | --- | --- | | Réseau Canopé | Publication de l'ouvrage de référence, organisation de conférences et d'ateliers sur la plateforme Canotech et dans les ateliers Canopé (Paris, Alençon, Arras). | | Académie de Paris (Labs'Orbonne, EFC) | Partenariat fort avec Canopé pour construire des formations d'ampleur, professionnaliser les acteurs et créer un pôle de formateurs experts. | | Santé publique France | Mandaté pour le déploiement national des CPS, avec un travail de recensement et de formation par région et par académie. | | Déclic CNV | Association visant à rendre chaque académie autonome avec un pôle de formateurs qualifiés en CNV pour répondre aux demandes des personnels. |

Créer une Culture de l'Encouragement : Synthèse et Points Clés

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les concepts, stratégies et fondements théoriques pour l'instauration d'une "culture de l'encouragement" à l'échelle d'un établissement scolaire.

Face à un constat alarmant de dégradation de la santé mentale et d'un manque d'encouragement ressenti tant par les élèves que par les personnels, une approche systémique est proposée.

Elle vise à remplacer un paradigme du découragement, basé sur des réactions négatives aux erreurs, par une spirale vertueuse où l'encouragement génère des émotions positives et des actions constructives.

Cette culture s'appuie sur trois piliers théoriques : l'Anatomie de l'Encouragement de Wong, la Théorie de l'Autodétermination de Ryan et Deci, et l'État d'Esprit de Développement de Carol Dweck.

Elle se traduit par un encouragement spécifique, objectif et centré sur le processus, qui renforce l'autonomie, la compétence et le lien social.

Les Compétences Psychosociales (CPS) sont identifiées comme le levier de choix pour déployer cette culture, en raison de leur cadre institutionnel solide et des effets probants démontrés par de nombreuses méta-analyses scientifiques.

Le projet "J'y arrive", axé sur le calcul mental, illustre une mise en application réussie de ces principes, parvenant à dédramatiser l'évaluation et à renforcer la confiance des élèves.

L'instauration d'une telle culture est un processus qui se cultive sur le long terme, impliquant tous les acteurs de la communauté éducative et un leadership actif à tous les niveaux (individuel, collectif et institutionnel).

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1. Le Constat : Un Besoin Généralisé d'Encouragement

Les enquêtes sur le climat scolaire révèlent un besoin prégnant d'encouragement chez les élèves, souvent doublé d'un sentiment d'injustice face aux sanctions et aux évaluations.

Ce manque d'encouragement n'est pas limité aux élèves ; il touche l'ensemble de l'institution éducative, créant une situation de découragement généralisée.

Les données statistiques confirment cette tendance et soulignent une dégradation de la santé mentale à tous les niveaux.

| Catégorie | Donnée Statistique | Source | | --- | --- | --- | | Personnels de direction | 78% des directions ont un moral bas. | Fotinos, 2023 | | Enseignants | 48% des enseignants ont des relations difficiles avec leur hiérarchie. | Debarbieux et Moignard, 2022 | | Jeunes (11-24 ans) | 30% présentent des risques de troubles anxio-dépressifs. | Rapport Sénat n° 787, juin 2025 | | Collégiens et Lycéens | 14% des collégiens et 15% des lycéens présentent un risque de dépression. | Santé publique France, 2024 | | Collégiens et Lycéens | Plus de 50% présentent des plaintes psychologiques ou somatiques hebdomadaires. | Santé publique France, 2024 | | Enfants (6-11 ans) | 5,6% trouble émotionnel probable, 6,6% trouble oppositionnel probable, 3,2% TDAH probable. | Enabee Santé Publique, 2023 |

Le rapport du Sénat qualifie la dégradation de la santé mentale de "tendance de fond qui ne s'est pas améliorée depuis la fin de la crise sanitaire".

2. Le Changement de Paradigme : De la Spirale du Découragement à l'Élan de l'Encouragement

La démarche propose de passer d'un paradigme du découragement à un paradigme de l'encouragement.

• Spirale du Découragement : Un stimulus négatif (face à une erreur, un manque de coopération, une émotion qui déborde) engendre des émotions désagréables, qui à leur tour provoquent des comportements indésirables.

• Spirale de l'Encouragement : Un encouragement actif génère des émotions agréables, qui favorisent des actions constructives, des prises de conscience, de meilleures relations et une motivation accrue.

Définition de l'Encouragement

L'encouragement ne se limite pas à des mots.

Il s'agit d'un ensemble de gestes, mots et attitudes visant à renforcer l'espoir, la confiance, la persévérance ou le courage d'une personne pour surmonter des difficultés et atteindre son plein potentiel, dans une optique de contribution au bien commun.

3. Fondements Théoriques de la Culture de l'Encouragement

Trois cadres théoriques majeurs soutiennent cette approche :

1. L'Anatomie de l'Encouragement (Wong) : Un encouragement efficace agit sur quatre dimensions :

◦ Prise de conscience : Permettre à la personne de voir les choses différemment.  

◦ Confiance en soi : Renforcer le sentiment d'auto-efficacité et de compétence.  

◦ Valorisation du potentiel : Aider la personne à voir qu'elle est capable d'aller plus loin.  

◦ Affection, soutien, empathie : Manifester un lien et un support.  

◦ Point de vigilance : Il existe des biais de genre dans l'application de ces encouragements, qu'il convient de corriger.

2. La Théorie de l'Autodétermination (Ryan & Deci) : Pour être encouragé, un individu a besoin de voir ses trois besoins psychologiques fondamentaux satisfaits :

◦ Autonomie : Le sentiment de penser par soi-même et pour soi-même, et d'agir par choix.  

◦ Compétence : Le sentiment d'être capable et efficace.  

◦ Proximité sociale : Le sentiment d'être connecté et en lien avec les autres.

3. L'État d'Esprit de Développement (Carol Dweck) : Cette théorie, ou Growth Mindset, vise à développer :

◦ Le sens de l'effort. 

◦ La conviction que les défis aident à apprendre.    ◦ L'idée d'une amélioration continue.   

◦ Cette mentalité doit être partagée par les adultes et les élèves pour créer une véritable "communauté d'apprentissage".

Pratique de l'encouragement : Il doit être précis et objectif, en évitant les superlatifs, les jugements de valeur ou la focalisation unique sur le résultat. Il ne s'agit pas de flatterie, mais d'une reconnaissance descriptive du processus.

4. Mise en Œuvre : Leviers et Stratégies

Étude de Cas : Le Projet "J'y arrive"

Présenté par Steven Calvez, ce projet de recherche sur le calcul mental dans la circonscription 10 000 est un exemple concret d'une culture de l'encouragement en action.

• Objectif : Mettre les élèves en réussite en mathématiques pour améliorer leur confiance en soi.

• Méthodologie :

◦ Enseignement explicite et valorisation des progrès.  

◦ Ritualisation et répétition des tâches avec une progression adaptée.  

◦ Évaluation dédramatisée via des tests très courts et quotidiens.    ◦ Feedback systématiquement bienveillant avec correction collective.

• Impacts visés :

◦ Réduire l'anxiété mathématique.  

◦ Développer un goût pour l'activité.  

◦ Rééquilibrer les stéréotypes de genre en mathématiques.

• Dimension systémique : Le projet est inscrit dans le projet d'école et de circonscription, favorisant l'implication des équipes et la mesure de l'impact sur plusieurs années.

Les Compétences Psychosociales (CPS) comme Levier Stratégique

Nadine Gaudin identifie les CPS comme un "levier de choix" pour déployer la culture de l'encouragement.

• Définition (OMS, 1994) : "La capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne [...] en adoptant un comportement approprié et positif."

• Pourquoi ce levier ?

◦ Cadre institutionnel : Recommandé par l'OMS, Santé Publique France et l'Éducation Nationale (via une instruction interministérielle de 2022).  

◦ Preuves scientifiques : De nombreuses méta-analyses (Durlak 2011, Cipriano 2023, etc.) démontrent des effets probants. 

◦ Réponse aux besoins : Les CPS répondent aux enjeux de santé mentale, de discipline et de lien social.

| Effets Probants Démontrés par les Méta-Analyses sur les CPS | | --- | | Climat scolaire plus favorable | | Meilleure réussite scolaire et professionnelle | | Sécurité augmentée | | Santé globale augmentée | | Moins de comportements à risque | | Moins de mal-être et d'addictions | | Moins de problèmes de santé |

5. Cultiver la Culture : Une Approche Systémique et Intentionnelle

"Une culture ne se décrète pas. Elle se cultive jour après jour."

Pour être efficace, le déploiement doit être systémique et impliquer tous les acteurs de l'écosystème scolaire : parents, enseignants, AED, CPE, personnel non enseignant, inspection, partenaires, médico-social, commune, accueil de loisir.

Le Rôle Clé du Leadership

Les cadres et toute personne en position de leadership jouent un rôle essentiel sur trois niveaux :

1. Individuel : Être encourageant avec soi-même, travailler sur sa posture et ses gestes professionnels.

2. Collectif : Mettre en projet, soutenir les actions existantes et assurer un suivi constructif des difficultés.

3. Institutionnel : Intégrer la culture de l'encouragement dans les modalités des réunions, des conseils et des relations avec les parents.

6. Gérer les Points de Cristallisation

L'encouragement est plus difficile dans certaines situations critiques, qui sont autant d'opportunités de renforcer la culture.

1. Les Erreurs : Doivent être vues comme des opportunités d'apprentissage. Qu'il s'agisse d'une erreur scolaire ou de comportement, la stratégie doit viser à développer de nouvelles compétences ou à réparer le lien.

2. Les Émotions : Doivent être considérées comme des alliées. Face à une émotion débordante, la réaction (de l'adulte ou de l'élève) doit être respectueuse de soi, de l'autre et de l'environnement.

3. La Coopération : Le manque de coopération se gère en soutenant l'autonomie ("penser par eux-mêmes pour eux-mêmes") plutôt qu'en imposant une solution, ce qui peut générer de la réactance.

7. Principes Directeurs et Points de Vigilance

Leviers de Déploiement

• Prendre soin des équipes et des individus.

• Respecter la temporalité de chacun (chacun à son rythme).

• Adapter l'approche aux besoins spécifiques du terrain.

• Utiliser l'effet domino : commencer avec les personnes volontaires et laisser leur succès inspirer les autres.

Points de Vigilance

• Garder une pensée nuancée : Éviter les débats polarisés ("c'est bien" vs "c'est pas bien") et analyser les effets de chaque pratique pour faire des choix éclairés et ajustés.

• Maintenir la boussole du bien commun : Toujours veiller à l'équilibre entre les besoins de l'individu et ceux du collectif.

• Articuler avec la mission d'apprentissage : La culture de l'encouragement n'est pas une finalité en soi, mais un moyen qui soutient les apprentissages et la réussite des élèves.

8. Questions-Réponses : Précisions sur la Pratique

• Sur les récompenses (félicitations, etc.) : Elles constituent un référentiel externe qui peut freiner le développement de l'autonomie de la pensée chez l'élève.

Bien qu'elles puissent avoir des effets positifs à court terme, elles risquent de nuire à l'émancipation intellectuelle et d'accroître les inégalités sur le long terme.

• Sur l'encouragement en public : Il faut éviter les compliments généraux et porteurs de jugement de valeur ("Tu es génial").

Cela peut engendrer de la comparaison et de la jalousie. Il est préférable d'utiliser des descriptions objectives et spécifiques ("Tu as travaillé sérieusement sur ton rapport, tu as donné des exemples concrets"), qui peuvent être partagées publiquement sans effet contre-productif.

L'Impact du Redoublement Scolaire : Analyse de son Efficacité, de ses Coûts et des Alternatives Pédagogiques

Synthèse

Le redoublement, bien que traditionnellement ancré dans les pratiques scolaires françaises pour consolider les acquis, fait l'objet d'une remise en question profonde par la recherche scientifique et les politiques publiques.

Les données actuelles révèlent que l'efficacité pédagogique du redoublement est limitée dans le temps et s'accompagne d'effets délétères systématiques, tels que le décrochage scolaire, la stigmatisation psychologique et un préjudice économique durable pour l'élève et l'État.

Face à ce constat, le recours au redoublement a chuté de manière significative au cours des deux dernières décennies.

Pour pallier les difficultés d'apprentissage sans retarder le parcours scolaire, de nouvelles approches émergent, notamment l'utilisation des technologies de l'éducation (EdTech) qui permettent une personnalisation accrue des enseignements.

Évolution et Pratiques du Redoublement

Le redoublement est historiquement utilisé par les enseignants, particulièrement au CP ou au CE1, pour renforcer des notions fondamentales jugées fragiles.

Il peut également résulter d'une demande parentale, notamment en fin de classe de troisième, dans l'espoir d'améliorer le dossier scolaire de l'élève pour une orientation en seconde générale.

Toutefois, les statistiques montrent un déclin marqué de cette pratique :

• Taux de redoublement en 3ème : Passage de 6,6 % en 2000 à 2,2 % en 2022.

• Facteurs de baisse : Cette diminution est le fruit d'une volonté politique conjuguée aux apports de la recherche scientifique.

Analyse de l'Efficacité et Conséquences pour l'Élève

La recherche scientifique remet en question la pertinence du redoublement en tant qu'outil de réussite scolaire.

Impact Pédagogique

• Bénéfices éphémères : Si des effets positifs peuvent être observés un ou deux ans après le redoublement, ils s'estompent généralement après trois à cinq ans.

• Niveau final identique : À terme, le niveau scolaire des élèves ayant redoublé est sensiblement le même que celui des élèves de niveau initial comparable n'ayant pas redoublé.

La seule différence réelle est la perte d'une année de scolarité.

Impact Psychologique et Social

• Décrochage scolaire : Le redoublement est systématiquement associé à une augmentation des risques de décrochage.

• Stigmatisation : Le sentiment de découragement et la stigmatisation liée au redoublement poussent certains élèves à interrompre prématurément leur scolarité.

Préjudice sur le Marché du Travail

L'impact se prolonge bien au-delà de la scolarité :

• Entrée différée : Le redoublant entre mécaniquement sur le marché du travail un an plus tard que ses pairs.

• Écart salarial : Le salaire progressant avec l'âge et l'expérience durant les premières années de carrière, un ancien redoublant aura, à âge égal, un revenu inférieur à celui d'un non-redoublant en raison d'un déficit d'expérience.

Conséquences Économiques pour l'État

Le maintien du redoublement représente un coût substantiel pour les finances publiques. Selon l'Institut des politiques publiques, le coût est estimé à environ 2 milliards d'euros par an.

| Facteur de Coût | Description | | --- | --- | | Frais de scolarité | L'État finance une année supplémentaire d'enseignement pour chaque redoublant. | | Main-d'œuvre | Perte d'une année de contribution active à l'économie nationale par l'élève. | | Décalage des économies | Les économies réalisées par la réduction du redoublement ne sont effectives qu'après une dizaine d'années, au moment où l'élève aurait normalement terminé sa terminale. |

Alternatives et Solutions Pédagogiques

L'arrêt du redoublement impose de gérer l'hétérogénéité des niveaux au sein des classes supérieures. Plusieurs leviers sont identifiés pour accompagner les élèves en difficulté.

Les Technologies de l'Éducation (EdTech)

Les plateformes numériques d'apprentissage permettent de personnaliser le parcours de l'élève en toute autonomie.

• Fonctionnement : Des outils comme l'application « Lalilo » utilisent l'intelligence artificielle pour proposer des exercices adaptés au niveau de chaque enfant.

• Avantages pour l'enseignant : Un tableau de bord permet de suivre en temps réel les réussites et les échecs, facilitant des interventions ciblées le lendemain.

• Pédagogie différenciée : Tous les élèves visent le même objectif final, mais par des biais et des rythmes différents. Si un exercice est réussi à plus de 80 %, la difficulté augmente ; sinon, l'outil propose des situations alternatives.

Autres Leviers de Soutien

Le document souligne que le numérique n'est pas une solution unique et doit s'inscrire dans un panel de méthodes :

• Tutorat entre élèves ou avec des adultes.

• Travail en effectifs réduits pour un encadrement plus serré.

• Maintien du même enseignant sur plusieurs années consécutives pour assurer une continuité pédagogique.

En conclusion, si le redoublement s'avère être une « punition à long terme » tant pour l'individu que pour la collectivité, la diversification des méthodes pédagogiques offre des alternatives plus prometteuses pour réduire les écarts de niveau sans freiner la progression des élèves.

Synthèse des Enquêtes Internationales : Enjeux et Perspectives pour le Système Éducatif Français

Résumé Exécutif

L'analyse des enquêtes internationales (PISA, TIMSS, PIRLS) révèle une situation contrastée pour l'éducation en France.

Si le pays maintient une position proche de la moyenne de l'OCDE dans certains domaines, des signaux d'alarme majeurs apparaissent, notamment une baisse tendancielle du niveau en mathématiques depuis 30 ans et une corrélation exceptionnellement forte entre l'origine sociale et la réussite scolaire.

Les points critiques identifiés incluent :

• Un déclin marqué en mathématiques : À peine 20 % des élèves de 6ème maîtrisent le concept des fractions sur une ligne numérique.

• Des inégalités sociales persistantes : La France est l'un des pays où le milieu socio-économique prédit le mieux les résultats.

• Un déficit de compétences psychosociales : Les élèves français manifestent une anxiété élevée, une faible persévérance et un sentiment d'appartenance à l'école réduit.

• Un climat scolaire dégradé : Les perturbations en classe sont nettement supérieures à la moyenne internationale.

Toutefois, des motifs d'optimisme existent, notamment la résilience des scores de lecture au niveau primaire malgré la pandémie de COVID-19, et le succès d'expérimentations ciblées (groupes de besoins, réformes structurelles au Maroc et en Estonie).

La recherche scientifique préconise un passage du simple diagnostic à l'action par l'expérimentation rigoureuse et le renforcement de la formation des enseignants.

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I. Panorama des Évaluations Internationales

Le Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale (CSEN) souligne l'importance d'utiliser ces enquêtes non comme des classements médiatiques, mais comme des outils de diagnostic et des leviers de transformation pédagogique.

1. Les trois piliers de l'évaluation

| Enquête | Organisme | Population cible | Domaines évalués | | --- | --- | --- | --- | | PISA | OCDE | Élèves de 15 ans | Culture mathématique, scientifique et compréhension de l'écrit (littératie). | | TIMSS | IEA | CM1 et 4ème | Mathématiques et Sciences. | | PIRLS | IEA | CM1 | Compréhension de l'écrit (processus de lecture). |

2. Distinction entre PISA et TIMSS/PIRLS

• PISA adopte un point de vue "extérieur" aux programmes scolaires, évaluant la capacité des jeunes à mobiliser leurs connaissances dans des situations de la vie réelle à la fin de la scolarité obligatoire.

• TIMSS et PIRLS sont plus étroitement liés aux programmes d'enseignement (curriculum) et se basent sur des niveaux scolaires spécifiques (Grade 4 et Grade 8).

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II. Analyse du Système Français : Constats et Diagnostics

1. Performances Académiques : Un déclin hétérogène

• Mathématiques : C'est le point noir du système français.

Les résultats en CM1 et 4ème montrent un décrochage net par rapport à la moyenne de l'Union européenne.

L'écart se creuse particulièrement en 4ème, avec seulement 3 % d'élèves très performants contre 11 % au niveau européen et 50 % à Singapour.

• Lecture : La situation est plus encourageante au primaire.

La France est l'un des rares pays à avoir progressé ou stabilisé ses scores en lecture (PIRLS 2021) malgré la crise sanitaire.

Cette résilience est attribuée à une fermeture limitée des écoles (comparée à d'autres pays) et potentiellement aux politiques de dédoublement des classes en éducation prioritaire.

• Compétences Numériques et Civiques : Dans les enquêtes ICILS (numérique) et ICCS (citoyenneté), la France obtient des résultats honorables, se situant dans la moyenne ou légèrement au-dessus, notamment en pensée informatique et en adhésion aux valeurs d'égalité.

2. Le Poids des Inégalités Sociales et de Genre

La France se distingue par une "surdétermination" des performances par l'origine sociale.

La variance expliquée par le milieu socio-économique est de 17-19 % en France, contre 13-14 % dans les autres pays de l'OCDE.

De plus, un "effet de genre" émerge dès le CP : les garçons prennent rapidement l'avantage sur les filles en mathématiques, un écart qui s'accentue jusqu'au CM1 (23 points d'écart en 2023).

3. Climat Scolaire et Facteurs Psychologiques

Les enquêtes mettent en lumière des fragilités comportementales spécifiques aux élèves français :

• Anxiété mathématique : Bien qu'en baisse, elle reste notable.

• Climat de classe : 29 % des élèves déclarent ne pas pouvoir travailler correctement en mathématiques à cause du bruit et du désordre (moyenne OCDE : 23 %).

• Esprit de croissance : Moins d'un élève sur deux en France pense que son intelligence peut se développer par l'effort.

• Coopération : La France obtient l'un des indices de coopération entre élèves les plus faibles de l'OCDE.

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III. Enseignements Internationaux : Modèles de Réussite

L'analyse de pays aux trajectoires variées permet d'identifier des facteurs clés de succès.

1. L'Estonie : Le modèle d'efficacité nordique

Le succès estonien repose sur :

• L'autonomie des établissements : Les écoles gèrent leur propre programme tout en respectant un socle national.

• La haute qualification des enseignants : Le Master est obligatoire pour un contrat permanent.

• L'éducation précoce : Un programme scolaire dès la maternelle (4-6 ans) incluant lecture et jeux.

• La transparence des données : Une évaluation externe régulière dont les résultats guident les améliorations locales.

2. Le Maroc : La réforme des "Écoles Pionnières"

Face à des résultats historiquement faibles, le Maroc a lancé un programme massif incluant :

• L'approche TARL (Teaching at the Right Level) : Remédiation intensive basée sur le niveau réel de l'élève plutôt que sur son âge.

• L'enseignement explicite : Des leçons structurées et scriptées pour soutenir les enseignants.

• Un encadrement de proximité : Les inspecteurs passent d'un rôle de contrôle à un rôle de coaching hebdomadaire.

• Résultats : Un gain d'impact de 0,9 écart-type en une seule année dans les écoles pilotes.

3. Le Portugal : La leçon de la continuité

L'expérience portugaise montre qu'une politique de "hautes attentes" (examens nationaux exigeants, programmes basés sur les contenus) a permis une remontée spectaculaire entre 2000 et 2015.

Inversement, l'assouplissement de ces exigences et le passage à une "flexibilité curriculaire" après 2016 ont coïncidé avec une baisse des résultats.

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IV. Leviers de Transformation pour la France

Le CSEN et les experts réunis suggèrent plusieurs pistes pour inverser la courbe du déclin.

1. Améliorer la maîtrise des fondamentaux

• Enseignement des fractions : Des interventions ciblées de 4 à 5 semaines, utilisant des logiciels de pointage numérique avec feedback immédiat, ont montré une progression spectaculaire des élèves de CM2 et 6ème.

• Enseignement de la compréhension : Contrairement aux pays anglophones, la France enseigne peu les stratégies explicites de compréhension (inférences, analyse de structure de texte).

Il est recommandé d'intégrer ces pratiques dès le primaire.

2. Renforcer la formation et l'attractivité

• Investissement : La part du PIB consacrée à l'éducation en France a baissé de près d'un point depuis les années 90 (représentant un manque à gagner de 25 milliards d'euros).

• Formation continue : Nécessité de former les enseignants aux apports des sciences cognitives pour identifier les "obstacles cognitifs" (erreurs de logique, recours excessif aux connaissances personnelles au détriment du texte).

3. Agir sur le climat et les compétences sociales

• Développer l'esprit de croissance : Encourager les élèves à voir l'erreur comme une étape d'apprentissage.

• Favoriser la coopération : Réduire la compétition pour améliorer le bien-être et la motivation, particulièrement chez les élèves les plus fragiles.

4. Utiliser l'évaluation comme diagnostic

L'évaluation ne doit pas être vécue comme une sanction.

Elle doit permettre de créer des "groupes de besoins" temporaires et ciblés, permettant de traiter les lacunes spécifiques (comme les automatismes de calcul) avant qu'elles ne deviennent insurmontables.

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Conclusion

Les enquêtes internationales confirment que le déclin n'est pas une fatalité.

Des pays aux contextes variés (Estonie, Maroc, Portugal) ont réussi à transformer leur système en s'appuyant sur la cohérence des programmes, la formation des acteurs et une culture de l'évaluation diagnostique.

Pour la France, l'enjeu réside dans sa capacité à traduire ces données scientifiques en pratiques de classe quotidiennes et en politiques publiques stables.

Le Programme pHARe : Stratégie et Mise en Œuvre de la Lutte Contre le Harcèlement Scolaire

Synthèse

Ce document présente une analyse exhaustive de la politique française de lutte contre le harcèlement scolaire, axée sur le programme pHARe.

Initié à titre expérimental en 2019 et renforcé par le plan interministériel de septembre 2023, le programme pHARe constitue une réponse systémique et globale déployée de l'école primaire au lycée.

Il s'articule autour de trois ambitions majeures : la prévention, la détection et l'apport de solutions concrètes.

La stratégie repose sur une "responsabilité collective" mobilisant l'ensemble de la communauté éducative : personnels, élèves et parents.

Les données issues d'une enquête annuelle à grande échelle révèlent que si le harcèlement au sens strict concerne 3 à 5 % des élèves, les situations de vulnérabilité et de violences répétées touchent une part bien plus large, atteignant jusqu'à 20 % et 30 % des élèves respectivement.

Les piliers du programme pHARe incluent la formation de l'ensemble des personnels, la mise en place d'équipes ressources spécialisées, le déploiement de plus de 120 000 élèves ambassadeurs et l'organisation d'un questionnaire annuel pour tous les élèves du CE2 à la terminale.

Une nouveauté majeure permet désormais aux élèves de renseigner leur identité sur ce questionnaire pour faciliter une prise en charge directe.

L'implication des parents est un axe stratégique, évoluant d'une simple information à une participation active via des ateliers de sensibilisation et le nouveau dispositif de parents ambassadeurs, visant à renforcer la prévention et le dialogue.

De multiples ressources, telles que la plateforme en ligne "Des clés pour les familles", les protocoles de traitement des situations et le numéro national 30 18, sont mises à disposition pour outiller chaque acteur.

L'objectif final est de construire une "alliance éducative" solide pour garantir un climat scolaire sécurisant, condition essentielle à l'épanouissement et aux apprentissages de chaque élève.

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1. Contexte et Ampleur du Phénomène de Harcèlement

La politique de lutte contre le harcèlement scolaire s'inscrit dans une démarche de longue haleine, mais a connu une accélération significative face à un phénomène perçu comme "s'approfondissant".

• Historique et Cadre Politique : Le programme pHARe a été lancé à titre expérimental dès 2019.

La politique a été renforcée et dotée de moyens nouveaux par le plan interministériel de septembre 2023, structuré autour de trois axes : prévention, détection et solutions.

Cette politique s'intègre dans une vision plus large de la protection de la santé physique et psychique des élèves, considérée par le ministère comme l'un des deux piliers de l'école, avec l'instruction.

• Mesure du Phénomène : Pour mieux connaître et combattre le harcèlement, le ministère s'appuie sur une enquête annuelle d'envergure menée par la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) auprès de plus de 30 000 élèves, du CE2 à la terminale.

Données Clés sur le Harcèlement Scolaire

Catégorie de Harcèlement

Population Concernée

Taux

Harcèlement au sens strict

Écoliers

3 %

Collégiens

5 %

Lycéens

3 %

Situations de vulnérabilité ou de fragilité

Écoliers

Près de 20 % (17 % spécifiquement mentionné)

Violences répétées (insultes, etc.)

Tous niveaux

Jusqu'à 30 % des élèves (victimes d'au moins deux types de violence plusieurs fois dans l'année)

Le ministère adopte une "vision extensive du phénomène", considérant non seulement le harcèlement strict mais aussi toutes les formes de violence et de mal-être pour calibrer son action.

2. Le Programme pHARe : Une Approche Structurée et Globale

L'objectif central du programme pHARe est de doter chaque école, collège et lycée d'un plan de prévention du harcèlement structuré et efficient.

Il repose sur la mobilisation de tous les acteurs et se décline à travers un système de labellisation progressif.

2.1. Les Piliers du Programme

1. Formation des Adultes : Formation de l'ensemble des personnels pour repérer les signaux faibles, comprendre les mécanismes du harcèlement et savoir prendre en charge les situations.

2. Sensibilisation des Élèves : Organisation de séances de sensibilisation pour tous les élèves, afin qu'ils comprennent ce qu'est le harcèlement et comment réagir.

3. Élèves Ambassadeurs : Au collège et au lycée, des élèves volontaires sont formés et encadrés pour être des relais attentifs auprès de leurs pairs et mener des actions de prévention.

4. Implication des Parents : Les parents sont considérés comme des partenaires essentiels, avec une implication croissante à chaque niveau du programme.

2.2. Le Système de Labellisation

L'engagement des établissements est structuré par un label à trois niveaux, qui vient récompenser leur degré d'implication.

Niveau de Label

Exigences Clés

Statut

Niveau 1

- Constitution d'une équipe ressource formée (au niveau de la circonscription pour le primaire, de l'établissement pour le secondaire).<br>\

• Participation à la journée nationale (9 novembre) avec passation du questionnaire annuel par tous les élèves (CE2-Terminale).<br>\

• Information des parents sur le programme.<br>- Mise en place d'élèves ambassadeurs (secondaire).

Obligatoire pour 100% des écoles et établissements. Environ 80% sont officiellement dans ce niveau via la plateforme de suivi.

Niveau 2

Inclut les critères du niveau 1 et ajoute l'organisation d'un atelier de sensibilisation à destination des parents sur une thématique liée au harcèlement.

Volontaire

Niveau 3

Inclut les critères des niveaux 1 et 2 et ajoute la mise en place du dispositif de parents ambassadeurs.

Volontaire

3. Les Acteurs Clés et Leurs Rôles

La réussite du programme repose sur une répartition claire des rôles et une collaboration active entre les différents acteurs.

3.1. Les Équipes Ressources et les Coordinateurs

Dans chaque collège et lycée, un coordinateur pHARe est nommé par le chef d'établissement.

Il est chargé de piloter l'équipe ressource, composée de 5 personnes formées, et de déployer l'ensemble des actions du programme.

Pour le premier degré, cette équipe est mutualisée au niveau de la circonscription.

Ces équipes sont les expertes du traitement des situations et suivent un protocole précis.

3.2. Les Élèves Ambassadeurs

• Nombre : Plus de 120 000 élèves ambassadeurs sont actifs dans les collèges et lycées.

• Sélection : Ils sont choisis sur la base du volontariat.

• Rôle : Formés et encadrés par des adultes, leur mission est d'être attentifs à leurs pairs, de relayer les situations préoccupantes aux adultes et de mener des actions de sensibilisation.

• Visibilité : Leur identité est connue de tous les élèves via des trombinoscopes, des badges ou des présentations en classe pour qu'ils soient facilement identifiables.

3.3. Les Parents Ambassadeurs

Ce dispositif, correspondant au niveau 3 de la labellisation, est un axe de développement prioritaire.

• Initiative : La démarche est initiée par l'établissement, en concertation avec les parents.

• Rôle : Leur mission n'est pas de résoudre les situations de harcèlement, ce qui reste la responsabilité de l'établissement. Leur rôle est centré sur la prévention :

◦ Sensibiliser les autres familles.   

◦ Aider à identifier les signes de harcèlement.  

◦ Orienter les parents vers les bons interlocuteurs.    ◦ Promouvoir une communication constructive avec l'établissement.

• Cadre : Une "charte d'engagement mutuel" formalise la relation de confiance entre les parents ambassadeurs et l'établissement. Il n'est pas nécessaire d'être un parent élu pour devenir parent ambassadeur.

4. Outils et Ressources Pratiques

Un ensemble d'outils concrets est déployé pour soutenir la politique de lutte contre le harcèlement.

• Le Questionnaire Annuel : Passé par tous les élèves du CE2 à la terminale entre le 6 et le 21 novembre.

Depuis cette année, il offre la possibilité aux élèves d'inscrire leur nom et prénom pour permettre une aide plus directe et rapide.

• Les Protocoles de Traitement : Des documents méthodologiques "pas à pas" sont fournis aux personnels pour les guider depuis le signalement d'une situation jusqu'à sa résolution.

Ces protocoles sont publics et téléchargeables sur le site du ministère, garantissant la transparence de la démarche. La politique est qu'« aucune situation ne doit rester sans réponse ».

• Plateforme "non au harcèlement - des clés pour les familles" : Créée avec le CNED, cette plateforme propose un parcours d'auto-formation gratuit d'une heure en quatre modules.

Elle explique le phénomène du harcèlement et les actions mises en œuvre dans les établissements.

• Site Ministériel (education.gouv.fr) : Centralise les informations institutionnelles, les campagnes de communication (comme le clip annuel "tous différents, jamais indifférent"), et les coordonnées des lignes d'assistance académiques.

• Le Numéro 30 18 : Plateforme nationale gratuite et confidentielle, ouverte 7j/7 de 9h à 23h.

Gérée par l'association e-Enfance, elle offre une écoute, des conseils et, si nécessaire, transmet les signalements de harcèlement scolaire aux responsables académiques qui saisissent l'établissement concerné.

5. Recommandations Pratiques pour les Parents

Comment Signaler une Situation

La chaîne de signalement recommandée est la suivante :

1. Contact Direct avec l'Établissement : C'est le premier et principal interlocuteur.

Les parents doivent s'adresser à l'équipe de direction, au coordinateur pHARe, ou à tout adulte de confiance au sein de l'école ou de l'établissement.

2. Lignes d'Assistance Académiques : Si le contact direct est difficile ou n'aboutit pas, chaque académie dispose d'une ligne téléphonique dédiée dont les numéros sont disponibles sur les sites du ministère et des académies.

3. Le 30 18 : En dernier recours ou pour un conseil extérieur, ce numéro national prend en charge le signalement et assure le relais vers l'Éducation nationale.

Suivi du Protocole

Une fois un signalement effectué, le protocole est déclenché rapidement.

L'établissement assure la mise en protection de l'élève victime et engage un dialogue avec toutes les parties concernées.

Les parents sont tenus informés de la mise en œuvre du protocole par l'équipe qui prend en charge la situation, typiquement le coordinateur pHARe.

Devenir Parent Ambassadeur

Pour devenir parent ambassadeur, il faut se rapprocher de la direction de l'établissement de son enfant pour savoir si la démarche est engagée ou pour proposer de l'initier.

Le processus repose sur le volontariat et une discussion avec l'équipe de direction pour s'accorder sur les objectifs et les modalités, formalisés par la charte d'engagement.

Synthèse du Webinaire : « Mon enfant est différent. Et alors ? »

Résumé

Ce document de synthèse analyse les informations clés du webinaire « Mon enfant est différent. Et alors ? », organisé par la Fédération des Conseils de Parents d'Élèves (FCPE).

L'événement visait à informer, dédramatiser et fournir des outils concrets aux familles d'enfants présentant des spécificités neurodéveloppementales.

En partenariat avec trois associations expertes — **HyperSupers -

• TDAH France**,
• la Fédération Française des DYS (FFDYS) et
• l'Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces (ANPEIP) —,

le webinaire a abordé le

• Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH),
• les troubles DYS, et
• le Haut Potentiel Intellectuel (HPI).

Les points essentiels qui en ressortent sont :

1. Prévalence et Normalisation : Les troubles et spécificités abordés sont courants, représentant en moyenne plus d'un élève par classe en France.

Il est crucial de comprendre qu'il s'agit de conditions neurodéveloppementales, et non de conséquences d'une mauvaise éducation parentale ou d'un manque d'efforts de la part de l'enfant.

2. Importance du Diagnostic : Un repérage précoce et un diagnostic précis et différentiel sont fondamentaux. Ils permettent de mettre en place un accompagnement adapté, d'éviter les interprétations erronées des comportements de l'enfant (paresse, provocation) et de prévenir la dégradation de l'estime de soi.

3. Vers une École Inclusive : L'inclusion scolaire est un droit et une nécessité. La clé réside dans une collaboration étroite entre les parents, les équipes éducatives et les associations.

La FCPE réaffirme que « l'école inclusive, ce n'est pas une école à part, c'est l'école pour toutes et tous ».

4. Ressources et Soutien : Des dispositifs d'accompagnement scolaire (PAI, PAP, PPS) existent pour répondre aux besoins spécifiques des élèves.

Les associations jouent un rôle indispensable en offrant une expertise, des ressources documentaires, une formation et un soutien par les pairs, brisant ainsi l'isolement souvent ressenti par les familles.

Contexte et Objectifs du Webinaire

Organisé par la FCPE et animé par Aline, secrétaire générale adjointe, le webinaire a été conçu comme un « moment d'échange utile, bienveillant et concret ».

L'objectif principal était de répondre à la préoccupation de nombreux parents : « Mon enfant ne rentre pas tout à fait dans les cases, comment l'aider à s'épanouir à l'école ? ».

Le constat de départ est que ces différences, bien que faisant « partie du paysage ordinaire de l'école », sont trop souvent « ni suffisamment repérées ni suffisamment accompagnées ».

Prévalence des Troubles et Spécificités en Milieu Scolaire

Catégorie

Prévalence

Représentation en Classe

Troubles DYS

5 à 8 % des enfants

Environ 1 à 2 élèves par classe

TDAH

Environ 5 % des enfants

Environ 1 élève par classe

Haut Potentiel Intellectuel (HPI)

2 à 3 % des enfants

Environ 1 élève par classe

Total combiné

> 10 % des élèves

Plus d'un enfant par classe en moyenne

Analyse des Troubles et Spécificités

1. Le Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH)

Présenté par Daniel de HyperSupers - TDAH France, le TDAH est un trouble du neurodéveloppement (TND) qui affecte les fonctions cérébrales liées à l'organisation de la pensée, la mémoire, la communication et l'apprentissage.

• Symptômes Cardinaux : Le TDAH se manifeste à travers trois axes principaux dont l'intensité varie selon les individus :

◦ Inattention : Difficulté à maintenir son attention, oublis fréquents, tendance à être distrait ("dans la lune"), évitement des tâches exigeant une concentration soutenue.

C'est le symptôme le plus persistant à l'âge adulte.  

◦ Hyperactivité : Agitation motrice incessante chez l'enfant, qui se transforme souvent en hyperactivité mentale (idées qui fusent) à l'adolescence et à l'âge adulte.  

◦ Impulsivité : Difficulté à attendre son tour, tendance à interrompre les autres, réponses précipitées avant la fin d'une question.

• Prévalence et Comorbidités :

◦ Touche environ 5 % des enfants (350 000 en France) et 3 % des adultes.  

◦ Les garçons sont deux fois plus fréquemment diagnostiqués, mais le trouble est sous-diagnostiqué chez les filles, où l'inattention est souvent le symptôme prédominant.  

◦ 50 % des personnes avec TDAH présentent au moins un trouble associé (comorbidité), comme des troubles DYS, un trouble du spectre de l'autisme, des troubles anxieux ou dépressifs, ou un trouble oppositionnel avec provocation.

• Diagnostic et Prise en Charge :

◦ Le diagnostic est clinique et se base sur des questionnaires validés (ex: DSM-5), qui exigent que les symptômes soient présents avant 12 ans, dans au moins deux sphères de vie (école, famille), et qu'ils aient un impact significatif sur la qualité de vie.  

◦ La prise en charge est multimodale : psychoéducation (expliquer le trouble à l'enfant et aux parents), aménagements scolaires (PAP, PPS), guidance parentale (ex: méthode Barkley), et éventuellement un traitement médicamenteux.

• Impact Scolaire : L'élève avec TDAH peut être perçu comme rêveur, perturbateur ou paresseux.

Il a du mal à suivre les consignes, perd ses affaires et fournit un rendement scolaire faible malgré une grande dépense d'énergie, ce qui entraîne une fatigue importante et une baisse de l'estime de soi.

2. Les Troubles Spécifiques des Apprentissages (Troubles DYS)

Présentés par Fabienne de la Fédération Française des DYS (FFDYS), les troubles DYS sont également des troubles du neurodéveloppement.

• Principes Fondamentaux :

◦ Ils ne sont ni une maladie (on n'en guérit pas), ni un trouble psychique, ni une déficience intellectuelle ou sensorielle. L'intelligence est préservée.  

◦ Ils ne sont pas dus à un manque de stimulation ou à un environnement socioculturel défavorable.  

◦ Leur caractéristique centrale est une difficulté à automatiser certaines fonctions cognitives, ce qui oblige l'enfant à être en surcharge cognitive permanente, provoquant une grande lenteur et une fatigue intense.

• Les Différents Troubles DYS :

◦ Dyslexie / Dysorthographie : Trouble de l'identification des mots écrits. La lecture est lente, hachée (déchiffrage), ce qui entrave l'accès au sens.

Il s'accompagne quasi systématiquement d'une dysorthographie (difficulté à automatiser les règles orthographiques).  

◦ Dysphasie (Trouble Développemental du Langage) : Trouble de la communication orale, affectant la compréhension et/ou l'expression. L'enfant doit faire un effort majeur pour comprendre les consignes orales et pour se faire comprendre.  

◦ Dyscalculie : Trouble de la cognition logico-mathématique, affectant la compréhension du sens du nombre, des quantités et des opérations.  

◦ Dyspraxie (Trouble Développemental de la Coordination) / Dysgraphie : Trouble de la planification et de l'automatisation des gestes.

L'enfant est qualifié de "maladroit", a des difficultés avec la motricité fine (écriture, laçage, utilisation des couverts), l'organisation spatiale (géométrie, lecture de tableaux) et la gestion du temps.

3. Le Haut Potentiel Intellectuel (HPI)

Présenté par Frédéric de l'ANPEIP, le HPI n'est pas un trouble mais une spécificité reconnue par l'Éducation Nationale comme un "besoin éducatif particulier".

• Définition et Identification :

◦ Il se caractérise par un fonctionnement intellectuel qualitativement différent, validé par des études en neuro-imagerie.   

◦ L'identification repose sur un bilan psychologique complet réalisé par un professionnel, et ne se résume pas à un chiffre de QI (supérieur à 130). Le bilan analyse l'estime de soi, l'anxiété, les relations sociales, etc.  

◦ Un individu ne se résume pas à un chiffre.

• Caractéristiques :

◦ Questionnements incessants sur des sujets existentiels (vie, mort), grande curiosité.   

◦ Compréhension très rapide, capacité à faire des liens et des raccourcis.  

◦ Grande sensibilité et sens critique développé très tôt.

• Concepts Clés :

◦ Dyssynchronie : Un décalage entre le développement intellectuel (souvent en avance) et les développements affectif, social ou psychomoteur (qui correspondent à l'âge réel).

Un enfant de 6 ans peut avoir une pensée très mature mais la motricité d'un enfant de son âge, rendant l'écriture difficile.  

◦ Double ou Triple Spécificité : Un enfant HPI peut également présenter un TDAH et/ou des troubles DYS.

Le HPI peut alors masquer les troubles pendant un temps, rendant le diagnostic complexe et souvent tardif (fin de collège ou lycée).

• Impact Scolaire : Le décalage peut mener à l'ennui, à un désinvestissement et à des difficultés de socialisation. L'appréciation "peut mieux faire, a des capacités mais ne les exploite pas" est fréquente.

L'Accompagnement des Enfants et le Soutien aux Familles

Le Rôle de la FCPE

La FCPE, en tant qu'association nationale de parents d'élèves, est présente à toutes les strates du système éducatif.

• Représentation : Elle siège dans les instances nationales, régionales, départementales et locales (conseil d'école, conseil d'administration, CESCE, commissions d'appel, etc.).

• Partenariats : Elle collabore avec les municipalités, les académies, les ministères, mais aussi avec des organismes comme la CDAPH (Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées), la CPAM, l'ARS et la MDA (Maison des Adolescents).

• Missions : Elle porte une attention particulière aux droits de l'enfant et au respect des besoins éducatifs particuliers. Elle fait partie de collectifs comme le Réseau Éducation Sans Frontières (RESF) pour accompagner les familles en situation de précarité.

Le Soutien des Associations Partenaires

Chaque association offre un soutien crucial basé sur l'expertise et la pair-aidance.

Association

Actions et Ressources Clés

HyperSupers - TDAH France

• - Soutien par les pairs : Groupes de parole (GSP), forums en ligne, hotline "SOS Rentrée Scolaire".<br>\
• • Ressources : Site internet (tdah-france.fr), brochures, livres, web-documentaires, chaîne YouTube.<br>\
• • Formation : Modules de formation en ligne pour les adhérents.<br>\
• • Plaidoyer : Représentation dans les instances nationales de santé et du handicap.

Fédération Française des DYS (FFDYS)

• - Réseau Local : Fédération de 150 associations locales accessibles via une carte sur le site ffdys.com.<br>\
• • Événements : Journée Nationale des DYS, colloques scientifiques (disponibles en replay).<br>\
• • Information : Podcasts, vidéos, guides pratiques (orientation, emploi).<br>\
• • Formation : Organisme de formation pour les professionnels de l'éducation, de la santé et de l'emploi.

ANPEIP

• - Réseau Régional : Fédération de 14 associations régionales.<br>\
• • Rupture de l'isolement : Cafés parents, sorties, ateliers pour enfants et adolescents pour qu'ils se retrouvent entre pairs.<br>\
• • Information : Conférences et ateliers pour démystifier le HPI.<br>\
• • Plaidoyer : Partenaire de l'Éducation Nationale, travaille à l'harmonisation des pratiques et à la mise à jour des documents officiels (Vade-mecum HPI).

Citations Clés

Aline (FCPE) : « Une école inclusive, ce n'est pas une école à part, c'est l'école pour toutes et tous. »

Fabienne (FFDYS) : « [Les troubles DYS] ce ne sont pas des maladies, ce qui veut dire qu'on n'en guérit pas. On va garder ces troubles tout au long de sa vie. »

Frédéric (ANPEIP) : « Un individu ne se résume pas à un chiffre. »

Daniel (TDAH France), à propos des adultes diagnostiqués tardivement : « Croyez-moi, c'est une libération pour ces adultes là, ils repartent d'un pied nouveau. »

Note de Synthèse sur le Bizutage : Définition, Risques et Actions

Synthèse

Le bizutage est un délit grave et non une simple tradition étudiante, défini par l'article 225-16-1 du Code pénal.

Il se caractérise par le fait d'amener une personne, consentante ou non, à subir ou commettre des actes humiliants ou dégradants, souvent accompagnés d'une consommation excessive d'alcool.

Ce phénomène touche principalement l'enseignement supérieur et les internats, et est généralement orchestré par les étudiants des années supérieures (deuxième ou troisième année) sur les nouveaux arrivants.

Les conséquences du bizutage sont profondes et peuvent être psychologiques (traumatismes durables, dépression), physiques (blessures, handicaps à vie) et parfois mortelles.

Les actes vont de l'ingestion forcée de substances à des simulations sexuelles, des insultes et la diffusion d'images dégradantes sur les réseaux sociaux.

La dynamique de groupe et la pression sociale rendent le refus extrêmement difficile pour les victimes, invalidant toute notion de consentement.

Les parents ont un rôle crucial à jouer dans la prévention, en identifiant les signaux d'alerte avant les week-ends d'intégration (questionnaires déplacés, demande d'apporter de l'alcool, décharges de responsabilité) et en maintenant le dialogue avec leurs enfants.

En cas de bizutage avéré, il est impératif de soutenir la victime sans la juger, de recueillir des preuves (certificats médicaux, témoignages, photos) et de contacter la direction de l'établissement, qui a l'obligation légale de saisir le procureur.

Le Comité National Contre le Bizutage (CNCB) constitue une ressource essentielle pour l'écoute, le conseil et la médiation.

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1. Définition Juridique et Caractéristiques du Bizutage

Le bizutage n'est pas une pratique anodine mais un délit formellement interdit et sanctionné par la loi française. Sa compréhension passe par une analyse de sa définition légale et de ses distinctions avec d'autres phénomènes comme le harcèlement.

1.1. Le Cadre Légal : Article 225-16-1 du Code Pénal

Le bizutage est défini comme le fait, pour une personne, "d'amener autrui, contre son gré ou non, à subir ou à commettre des actes humiliants ou dégradants ou à consommer de l'alcool de manière excessive" dans le cadre de manifestations ou réunions liées aux milieux scolaire, sportif et socio-éducatif.

• Sanctions : Ce délit est puni de six mois d'emprisonnement et de 7 500 euros d'amende.

• Auteur de la loi : Le Comité National Contre le Bizutage (CNCB) a participé à l'élaboration de cette loi en 1998.

1.2. Concepts Fondamentaux

Deux notions clés de la loi méritent une attention particulière :

• "Actes humiliants ou dégradants" : La perception de l'humiliation est subjective. Un acte peut être vécu comme profondément dégradant par une personne et pas par une autre.

Il n'existe pas d'échelle pour mesurer l'humiliation. Un acte est considéré comme tel dès lors qu'il met la personne mal à l'aise ou porte atteinte à sa dignité.

• "Contre son gré ou non" : C'est l'élément le plus crucial. La notion de consentement n'existe pas dans le bizutage.

Un jeune qui participe aux épreuves, même en donnant l'impression de s'amuser, n'est pas considéré comme consentant au regard de la loi. La pression du groupe, le désir d'intégration et la consommation d'alcool annihilent le libre arbitre.

1.3. Distinction avec le Harcèlement

Il est essentiel de ne pas confondre le bizutage et le harcèlement :

• Le Harcèlement : Vise une seule personne (ou un groupe restreint) pour des motifs spécifiques (physique, origine, etc.). Il s'agit d'un ou plusieurs harceleurs contre une victime ciblée.

• Le Bizutage : Vise un groupe entier, les "nouveaux", par un autre groupe, les "anciens".

La seule et unique raison du bizutage est le statut de nouvel arrivant. L'objectif affiché, bien que perverti, est un rite de passage pour "intégrer" la promotion.

2. Manifestations et Contexte du Bizutage

Le bizutage se déroule selon des schémas récurrents, impliquant des acteurs spécifiques dans des environnements propices à l'abus de pouvoir.

2.1. Acteurs et Lieux Concernés

• Les Bizuteurs : Généralement les étudiants de deuxième ou troisième année, souvent organisés par le Bureau des Élèves (BDE).

Leurs motivations sont diverses : se venger d'un bizutage subi, ou un sentiment de toute-puissance et de perversité.

• Les Bizutés : Les nouveaux arrivants (premières années).

• Lieux : Le phénomène touche tous les types d'établissements de l'enseignement supérieur (universités, écoles de commerce, médecine, architecture, BTS), les centres sportifs (CREPS) et est particulièrement prévalent dans les internats, qui sont des lieux clos et propices aux abus.

2.2. Formes et Exemples d'Actes de Bizutage

Les pratiques sont variées mais suivent souvent une escalade, une "spirale" qui commence de manière prétendument "amusante" avant de dégénérer.

Catégorie d'actes

Exemples concrets issus de témoignages

Humiliation Physique

- Se faire couvrir d'un mélange "collant et puant" (œufs, farine, litière pour lapin, soupe de poisson).<br>- Être attaché à d'autres, parfois dans des positions dégradantes.<br>- Passer dans un tuyau rempli d'huile ou une bassine de soda.

Consommation Forcée

- Obligation de boire de l'alcool en grande quantité (la vodka est très fréquente).<br>- Ingurgiter de la nourriture ou des boissons dégoûtantes.

Atteintes Sexuelles

- Obliger une fille à simuler une fellation ou à faire un strip-tease.<br>- Chanter des chansons obscènes.<br>- Insultes à caractère sexiste pour les filles et homophobe pour les garçons.

Cyber-violence

- Déshabiller les bizutés, les filmer ou les photographier.<br>- Diffuser les images sur les réseaux sociaux.

Menaces

- Menacer ceux qui refusent de participer, les qualifier de "nuls" ou de "pas drôles".

2.3. La Psychologie du Bizuteur

La justification principale avancée par les bizuteurs est de "souder la promotion" et de créer des liens.

En réalité, la logique sous-jacente est une relation de dominant-dominé.

Un témoignage d'un ancien bizuteur est particulièrement éclairant :

"Je retiens du bizutage, un sentiment enivrant de pouvoir. C'est en criant 'bois et ferme ta gueule' à une première année [...] que j'ai compris le plaisir d'être tyran d'un jour. J'ai adoré soumettre des premières années."

3. Conséquences Graves et Dégâts Humains

La formule du CNCB résume l'impact du bizutage : "Il tue parfois, il traumatise souvent et il humilie toujours."

3.1. Conséquences Psychologiques

• Traumatismes à long terme : Des victimes contactent le CNCB 5, 10, voire 30 ans après les faits, n'ayant jamais réussi à oublier.

• Dépression et décrochage : De nombreux jeunes développent une dépression et abandonnent leurs études pour ne plus avoir à croiser leurs "bourreaux" dans les couloirs.

• Honte et culpabilité : Les victimes ressentent une profonde honte d'avoir accepté, de ne pas avoir su dire non, ce qui les empêche souvent de parler.

3.2. Conséquences Physiques et Mortelles

Le bizutage peut causer des blessures graves, voire la mort.

• Blessures graves : Un jeune est resté aveugle pendant trois semaines après avoir été baigné dans des liquides toxiques ; un autre est handicapé à vie après une chute de trois étages lors d'un bizutage à Lille en 2012.

• Décès : Plusieurs décès directement liés à des bizutages ont été recensés.

Année

Lieu

Contexte

2012

Saint-Cyr

Noyade

2013

École des Mines

Décès

2017

Fac de Nanterre / Dentaire de Rennes

Décès

2021

Lille

Décès de Simon Monray

Message de prévention crucial : Ne jamais laisser seul un jeune fortement alcoolisé. Il faut appeler les secours (pompiers, SAMU) et rester avec lui. Un jeune est décédé à Rennes d'un coma éthylique après avoir été laissé seul pour "cuver son vin".

4. Rôle des Parents et Stratégies d'Action

Les parents sont en première ligne pour prévenir le bizutage et agir s'il survient.

4.1. Prévention en Amont (Avant un week-end d'intégration)

• Dialoguer : Profiter de la demande de financement pour le week-end pour aborder le sujet du bizutage, sans effrayer mais en prévenant.

• Analyser l'invitation et la liste de matériel : Certains signes doivent alerter.

◦ Questionnaire "bizarre" avec des questions intimes ou sur l'alcool.  

◦ Demande de prévoir des vêtements "qui ne craignent rien".    ◦ Demande d'apporter de l'alcool.  

◦ Demande de signer une décharge de responsabilité, qui n'a aucune valeur juridique.

• Exiger des informations claires : Les parents doivent connaître le lieu et le programme précis du week-end. Un lieu tenu secret est un signal d'alarme majeur.

• Assurer la communication : Le jeune doit toujours conserver son téléphone portable.

La confiscation des téléphones vise à couper les victimes du monde extérieur et doit déclencher une alerte immédiate auprès de la direction de l'établissement.

• Conseiller le refus : Inciter le jeune à dire non s'il se sent mal à l'aise et à se regrouper avec d'autres qui partagent ses réticences.

4.2. Réaction Après un Bizutage

• Identifier les signaux de détresse :

◦ Refus de parler du week-end, malaise.  

◦ Changement de comportement : isolement, anxiété, sommeil perturbé.  

◦ Volonté de quitter l'établissement.   

◦ Marques physiques ou blessures.

• Écouter et soutenir :

◦ Rester calme, ne pas paniquer.    ◦ Écouter sans porter de jugement sur l'incapacité du jeune à dire non.  

◦ Ne jamais minimiser les faits subis.   

◦ Déculpabiliser la victime : les seuls coupables sont les bizuteurs.

• Recueillir des preuves :

◦ Faire établir des certificats médicaux (physiques et psychologiques).    ◦ Conserver toutes les preuves : messages, photos, noms des organisateurs et des autres victimes, dates, lieux.

4.3. Démarches Institutionnelles et Judiciaires

• Contacter l'établissement : Informer le chef d'établissement, les services de la vie étudiante ou le référent bizutage.

Le CNCB peut servir de médiateur en garantissant l'anonymat.

• Obligation de l'établissement : Le chef d'établissement a l'obligation légale de saisir le procureur de la République lorsqu'il a connaissance de faits délictueux.

Il doit aussi engager des poursuites disciplinaires.

• Porter plainte : Il est conseillé de consulter un avocat avant d'engager une procédure judiciaire.

La justice est souvent très lente et de nombreuses plaintes sont classées sans suite.

Le processus peut être long (l'affaire de 2012 s'est terminée en 2025) et coûteux.

• Objectif des sanctions : Les sanctions doivent être rapides et exemplaires pour dissuader de futures tentatives, car les bizuteurs ne sont généralement pas récidivistes.

5. Le Comité National Contre le Bizutage (CNCB)

Le CNCB est un acteur central de la lutte contre ce phénomène en France.

• Composition : Il regroupe des adhérents directs et des personnes morales comme les fédérations de parents d'élèves, des syndicats enseignants, la Conférence des présidents d'universités et la Conférence des grandes écoles.

• Missions :

1. Recueillir les témoignages, écouter et conseiller les victimes.  

2. Interpeller les responsables d'établissements et les ministères.   

3. Intervenir dans les établissements pour prévenir et éradiquer le bizutage.  

4. Réfléchir avec les jeunes à des formes d'accueil respectueuses et bienveillantes.

• Partenariats : Le CNCB travaille en étroit partenariat avec le Ministère de l'Enseignement Supérieur et le Ministère des Sports, qui le subventionnent.

En revanche, la collaboration avec le Ministère de l'Éducation Nationale est décrite comme inexistante ("c'est un mur").

• Ressources : Le site web du CNCB met à disposition de nombreux outils (diaporamas, brochures) pour permettre à d'autres acteurs (parents, enseignants) de mener des actions de sensibilisation.

6. Citations Clés

Sur la nature du bizutage : "Le bizutage, il tue parfois, il traumatise souvent et il humilie toujours."

Sur le consentement : "Les visiteurs nous disent 'mais madame, on a obligé personne. Tout le monde était d'accord.' [...] Et là, il faut vraiment remettre les pendules à l'heure et réfléchir avec eux parce que c'est faux. Le nouveau, il n'a pas le choix."

Sur la motivation du bizuteur : "Je retiens du bizutage, un sentiment enivrant de pouvoir. [...] J'ai compris le plaisir d'être tyran d'un jour. J'ai adoré soumettre des premières années."

Témoignage d'une victime : "Je me sentais sale dans tous les sens du terme. On est obligé parce qu'on nous dit en gros, si vous ne le faites pas, vous n'êtes pas drôle. Vous êtes des nuls."

Sur l'importance de dénoncer : "Dénoncer un bizutage, c'est dénoncer un délit et que de dénoncer un délit, c'est le devoir de tout citoyen. Et que si on ne dénonce pas les faits, eh bien, c'est tout simple, ils se reproduiront l'année d'après."

L'école dont nous rêvons : Synthèse de la consultation des acteurs de l'éducation

Résumé

Ce document de synthèse résume les points clés de la consultation "L'école dont nous rêvons", organisée par l'Institut de France et l'Académie des Sciences, avec un événement local piloté par l'INSPÉ de l'Académie de Lille et l'Université de Lille.

La consultation vise à mener une réflexion prospective et structurelle sur l'avenir de l'école en France, en s'éloignant d'une simple liste de doléances pour se concentrer sur les défis à relever et les leviers de transformation.

L'initiative nationale s'articule autour de cinq grands thèmes : l'élève, le métier d'enseignant, l'organisation des établissements, la mixité sociale et scolaire, et l'inclusion des élèves à besoins spécifiques.

La méthodologie repose sur une double consultation : des auditions institutionnelles et des rencontres de terrain pour valoriser les initiatives existantes et recueillir des propositions concrètes.

L'objectif final est de proposer des scénarios de transformation chiffrés et échelonnés dans le temps, destinés à éclairer le débat public sans imposer de solution unique, avec un horizon fixé à 2050.

L'Académie de Lille, caractérisée par sa grande diversité de territoires et une forte proportion d'élèves en éducation prioritaire, met en avant son engagement dans la lutte contre les déterminismes et le développement de réponses locales adaptées.

Elle souligne l'importance d'un cadre scolaire bienveillant, d'une cohésion de la communauté éducative, de partenariats territoriaux forts et d'une dynamique d'innovation et d'expérimentation soutenue par la recherche.

Les initiatives inspirantes présentées lors de la consultation illustrent des leviers d'action concrets :

• La collaboration professionnelle (AEPS) pour transformer le métier et diffuser les bonnes pratiques.

• La valorisation du plurilinguisme (CASNAV) comme une richesse pour toute la communauté scolaire.

• Le croisement des savoirs (ATD Quart Monde) entre école, familles et quartier pour une meilleure compréhension mutuelle et la réussite de tous.

• L'ancrage territorial (Cités éducatives) pour rompre l'isolement des établissements et créer des dynamiques collaboratives.

• La coopération interprofessionnelle (PIA3) entre les secteurs scolaire et médico-social pour une inclusion réussie.

• La pratique artistique (CFMI) comme outil de cohésion, de plaisir d'enseigner et de développement interdisciplinaire.

Ensemble, ces perspectives dessinent les contours d'une école plus agile, collaborative, inclusive et ancrée dans son territoire, capable de s'adapter aux transformations sociales et de redonner du pouvoir d'agir à l'ensemble de ses acteurs.

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1. Contexte et objectifs de la consultation

L'événement "L'école dont nous rêvons" s'inscrit dans le cadre d'une grande consultation nationale initiée par l'Institut de France et l'Académie des Sciences.

L'étape lilloise a été co-pilotée par la Maison pour la science de l'INSPÉ de l'Académie de Lille et la direction culture de l'Université de Lille.

La démarche se veut prospective, visant à envisager les possibles pour la construction future de l'école.

Elle a pour but de dépasser les constats sur les dysfonctionnements pour se concentrer sur les défis majeurs auxquels l'institution scolaire est et sera confrontée, parmi lesquels :

• L'intégration de l'intelligence artificielle.

• Le choc démographique à venir.

• La nécessaire prise en compte des évolutions sociales et de leur impact sur les élèves, les enseignants et les familles.

L'ambition est de bâtir l'école de demain de manière "offensive et positive", plutôt que de réagir défensivement à des évolutions qui auraient déjà dépassé l'institution.

2. Le projet national "L'école dont nous rêvons"

2.1. Philosophie et méthodologie

Lancé il y a deux ans, le projet national ne cherche pas à dresser la liste de ce qui ne fonctionne pas, mais à identifier les défis que l'école doit relever.

L'objectif est de proposer des modifications structurelles au système éducatif pour lui conférer plus de flexibilité, d'agilité et de capacité d'adaptation au terrain et aux élèves, tout en redonnant du "pouvoir d'agir" aux acteurs.

La consultation se déroule en deux volets parallèles :

1. Auditions institutionnelles : Rencontres avec des syndicats, des conférences de recteurs, des associations d'élus (maires de France, maires ruraux), des réseaux de parents, de chercheurs, et des partenaires comme les MDPH.

2. Rencontres de terrain : Déplacements dans deux à trois lieux par région, en recherchant une grande diversité géographique et sociologique. Ces rencontres ont un double objectif :

◦ Parler en bien de l'école : Mettre en lumière les réussites et reconnaître le talent et l'énergie des acteurs de terrain.   

◦ Réflexion collective : Faire remonter les bonnes idées et identifier les freins, au-delà des simples listes de doléances.

2.2. Les cinq axes de réflexion

La consultation est structurée autour de cinq thèmes principaux, axés sur la structure du système plutôt que sur des questions purement pédagogiques (comme le choix d'une méthode de lecture).

Axe de réflexion

Contenu et questions clés

1. L'élève

Mettre l'élève au centre. Réflexion sur les rythmes (annuels, hebdomadaires), la mise en œuvre effective des cycles, la personnalisation des parcours et l'éducation au choix pour rendre l'élève acteur de son orientation.

2. Le métier d'enseignant

Définir les contours du métier au-delà des heures de cours. Intégrer le tutorat, le travail en équipe, la formation continue et l'évolution de carrière pour renforcer l'attractivité de la profession.

3. L'organisation de l'établissement

Renforcer l'ancrage territorial et le travail partenarial (collectivités, familles, associations, secteur médico-social). Penser l'autonomie en termes de subsidiarité pour mieux s'adapter au contexte local.

4. La mixité sociale et scolaire

Assurer la mixité, porter une ambition commune pour tous les élèves et mettre en place des dispositifs de remédiation efficaces pour les plus fragiles.

5. L'inclusion des élèves à besoins spécifiques

Imaginer des parcours adaptés et une continuité de prise en charge pour les élèves en situation de handicap, mais aussi ceux présentant des troubles de l'apprentissage, de l'attention ou des problèmes de santé mentale.

2.3. Finalité du projet

Le projet aboutira à la création d'un groupement (potentiellement un Groupement d'Intérêt Public) réunissant des institutions prestigieuses (Collège de France, ENS de Paris, Lyon et Rennes, Académie des Sciences, CNAM, etc.). Ce groupement aura pour mission de :

• Identifier des axes prioritaires pour chaque thème.

• Proposer plusieurs scénarios de transformation.

• Chiffrer ces scénarios en termes de moyens financiers et humains.

• Définir une trajectoire de transformation à long terme.

Le résultat sera un document accessible à tous, visant à éclairer le débat public pour que la société puisse s'emparer de la question de l'école. Le choix final relèvera d'une décision démocratique.

3. Perspectives de l'Académie de Lille

3.1. Un territoire de défis et d'engagements

L'Académie de Lille est marquée par une forte densité de population et une grande diversité de territoires, allant de zones urbaines très peuplées à des zones rurales.

Chiffres clés :

• Plus de 750 000 élèves.

• Plus de 3 000 écoles et 667 établissements du second degré.

• Près de 60 000 enseignants.

• Un tiers des élèves relève de l'éducation prioritaire (41 REP+, 158 quartiers prioritaires).

La lutte contre les déterminismes est une priorité historique de l'académie, qui s'efforce d'apporter des réponses locales adaptées aux enjeux territoriaux, comme les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) ou le projet "Calais territoire bilingue".

3.2. Conditions de la réussite et dynamique d'innovation

Pour l'académie, l'école doit être un lieu d'émancipation où l'élève se sent bien et en confiance. Plusieurs conditions sont jugées nécessaires pour y parvenir :

• La cohésion de la communauté éducative : Implication de tous les personnels (enseignants, direction, CPE, pôle santé-social, AED, etc.) et des parents.

• Un partenariat fort avec les acteurs du territoire : Élus, tissu associatif.

• Une orientation scolaire et professionnelle menée en lien avec le supérieur et le monde de l'entreprise.

L'académie se caractérise par une forte dynamique d'innovation, avec l'appui de chercheurs pour évaluer et améliorer les projets :

• 25 projets expérimentaux dérogatoires dans le second degré (environ 50 établissements).

• Plus de 300 projets innovants suivis dans le premier et le second degré.

• Des laboratoires intégrés (plus de 100) en mathématiques, français, musique, etc., qui sont à la croisée de l'innovation et de la formation.

3.3. La formation comme levier essentiel

La formation continue est considérée comme un pilier pour accompagner les évolutions.

L'École Académique de la Formation Continue (EAFC) a mis en place près de 5 000 formations pour 2024-2025, à destination de près de 40 000 personnels de tous corps. Deux exemples illustrent cet investissement :

• Intelligence Artificielle : Un plan a permis de former plus de 5 000 personnes.

• Compétences Psychosociales (CPS) : Création d'un Diplôme Universitaire avec l'INSPÉ pour former 50 formateurs d'ici fin 2026, avec l'objectif d'irriguer tous les lieux et temps de l'enfant, et pas seulement la classe.

4. Présentation d'initiatives inspirantes

Plusieurs initiatives locales ont été présentées pour illustrer des pistes concrètes et "ouvrir le champ des possibles".

4.1. AEPS : La force du collectif pour le métier d'enseignant

L'Association pour l'Enseignement de l'Éducation Physique (AEPS) agit comme un réseau national pour diffuser les connaissances en EPS.

Elle favorise le lien et la transformation du métier en permettant aux enseignants de se former et d'échanger sur leur temps personnel.

L'association, reconnue jusqu'à l'inspection générale, démontre l'importance des collectifs professionnels pour faire évoluer les pratiques.

Citation clé : "Vaut la peine d'être enseigné ce qui unit et ce qui libère." - Olivier Reboul

4.2. CASNAV : Le plurilinguisme comme levier éducatif

Le Centre Académique pour la Scolarisation des élèves allophones Nouvellement Arrivés (CASNAV) souligne une évolution majeure : l'inclusion en classe ordinaire est désormais vue comme la condition de l'apprentissage, et non plus comme un objectif après la maîtrise du français.

L'initiative phare est la "Feuille de route" du Conseil de l'Europe, expérimentée dans un collège lillois. Elle vise à :

• Réaliser une "photographie" de toutes les langues présentes dans un établissement (langues enseignées et langues familiales).

• Associer tous les acteurs (élèves, enseignants, direction, parents, personnels non-enseignants).

• Valoriser la diversité linguistique comme une richesse et une compétence centrale pour tous.

4.3. ATD Quart Monde : Croiser les savoirs pour la réussite de tous

L'association propose une démarche de "croisement des savoirs et des pratiques" pour tisser des liens entre l'école, les familles (notamment en situation de grande précarité) et le quartier.

La méthode repose sur la reconnaissance que chacun détient un savoir utile :

• Savoir académique (école).

• Savoir d'action (professionnels).

• Savoir d'expérience de vie (parents).

Un point crucial de la démarche est de commencer le travail en groupes de pairs avant de rassembler tout le monde, afin de garantir une parole plus égale.

Cela permet de lever les malentendus, de construire la confiance et de prendre conscience des "dimensions cachées" de la précarité qui freinent les apprentissages.

4.4. Cités Éducatives : L'intelligence territoriale en action

L'expérience des Cités Éducatives montre comment l'ancrage territorial peut dynamiser les établissements.

En faisant de chaque collège le chef de file d'une thématique liée aux forces de son territoire (santé, mathématiques, arts/langues), le projet a permis de :

• Rompre l'isolement des équipes et des établissements.

• Augmenter l'implication des enseignants en les décentrant de leur seule classe pour les faire agir à l'échelle du réseau.

• Créer une émulation et une synergie où "les forces de l'un viennent au secours des faiblesses de l'autre".

• Donner un sens concret au rôle de coordinateur de discipline.

4.5. PIA3 : Coordonner scolaire et médico-social pour l'inclusion

Face à une législation sur l'éducation inclusive qui évolue rapidement, le projet PIAL "100% IDT" a développé des formations interprofessionnelles partagées entre les personnels de l'Éducation nationale et ceux du secteur médico-social.

L'objectif est de décloisonner les cultures et de faire collaborer ces acteurs pour mieux accompagner la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La démarche, basée sur la recherche et l'évaluation, répond à un besoin fort du territoire.

4.6. CFMI : La musique comme ADN de la co-construction

Le Centre de Formation de Musiciens Intervenants (CFMI) a pour ADN la co-construction de projets entre artistes et enseignants.

L'initiative "Cœur ressource interprofessionnelle" a rassemblé pendant près de 10 ans des enseignants de tous niveaux, des artistes et des professeurs de conservatoire pour chanter ensemble.

Ce projet a permis de :

• Tisser des liens entre les établissements et les ressources culturelles du territoire.

• Favoriser le plaisir d'enseigner, considéré comme une condition essentielle.

• Montrer comment la pratique artistique peut irriguer l'ensemble des disciplines.

Le rêve porté par le CFMI est celui d'une école "où on chante tous les jours".

Former les Futurs Enseignants à une Approche Sensible de l'Espace : Synthèse et Analyse

Résumé

Ce document synthétise les arguments clés d'une recherche sur la nécessité de former les futurs enseignants à une approche sensible, incarnée et interdisciplinaire de l'espace.

La thèse centrale est que l'éducation scolaire, qui a historiquement cherché à neutraliser et contraindre le corps des élèves, doit évoluer pour faire de ce dernier un outil fondamental d'apprentissage et de compréhension de l'environnement proche.

En créant un pont entre l'architecture et la géographie, deux disciplines qui partagent un intérêt pour l'espace vécu mais restent peu intégrées dans les cursus, il est possible de développer une pédagogie plus riche et émancipatrice.

Une expérimentation menée à l'INSPÉ de Bordeaux auprès de futurs enseignants a servi de cas d'étude.

En mobilisant des dispositifs comme le "parcours augmenté" ou la "carte mentale", l'étude a révélé une tendance des participants à privilégier des représentations conceptuelles et objectives de l'espace (vue de dessus, absence de corps), conformes aux normes scolaires traditionnelles.

Ce constat démontre l'urgence de former les enseignants à dépasser l'approche purement cartographique pour intégrer la dimension vécue, sensorielle et émotionnelle.

La conclusion préconise l'intégration de modules de formation basés sur l'expérience sensible, capables de croiser les disciplines et de donner aux élèves les moyens de devenir des acteurs conscients et engagés de leur environnement.

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1. Le Paradigme de l'Espace Scolaire : Corps et Pédagogie

L'analyse de l'espace scolaire révèle des tensions profondes entre les cadres physiques, les modèles pédagogiques et la place accordée au corps de l'élève.

1.1. Le Déterminisme Spatial en Question

Une idée reçue suggère que modifier l'espace d'apprentissage (mobilier, lieu) suffit à transformer la pédagogie.

Une expérimentation de terrain contredit ce "déterminisme spatial". Sur trois enseignants invités à faire classe dans la cour de récréation, deux ont répliqué leur modèle frontal et contrôlé, réorganisant les élèves en rangs.

Seul l'enseignant qui pratiquait déjà une pédagogie différenciée (en îlots) en classe a permis aux élèves une plus grande liberté corporelle.

• Constat : Le changement spatial ne garantit pas un changement pédagogique.

• Le Triptyque de Pascal Clerc : Cette observation illustre la persistance du modèle où "une classe qui fait classe dans une classe" se reproduit, même en extérieur.

• Nécessité d'accompagnement : Il est crucial de former et d'accompagner les enseignants pour qu'ils puissent exploiter différemment les potentiels pédagogiques des espaces, intérieurs comme extérieurs.

1.2. La Neutralisation du Corps à l'École

L'institution scolaire a historiquement cherché à neutraliser le corps des élèves, le contraignant par le mobilier et les règles.

Cette mise à l'écart du corps, relégué aux cours d'Éducation Physique et Sportive, entre en paradoxe avec l'ambition d'une éducation intégrale qui devrait englober les dimensions physique, sensible et intellectuelle.

• Le Corps comme Outil de Mesure et de Perception : L'expérience personnelle de la chercheuse, Maylis Leuret, en tant qu'étudiante en architecture, illustre comment le corps peut devenir un outil premier pour comprendre et représenter l'espace (mesurer avec ses pas, évaluer les proportions avec son regard).

• Corps, Intimité et Espace : Faire exister le corps en classe revient à aborder la question de l'intime et du rapport à soi et aux autres.

Des sujets comme l'éducation à la vie affective et relationnelle (EVARS) ou l'aménagement des toilettes scolaires sont des extensions de cette problématique, soulignant un rapport au corps souvent tabou ou négligé.

• Passer d'un Espace Subi à un Espace Habité : L'enjeu central de la recherche est de transformer l'espace scolaire d'un cadre subi en un lieu réellement habité par les élèves, porteur d'apprentissages et d'expériences.

2. Un Pont entre Architecture et Géographie

La recherche propose de créer un "rapport fécond" entre l'architecture et la géographie pour développer une éducation à l'espace plus complète, ancrée dans le vécu.

2.1. Des Notions et Enjeux Communs

Bien que relevant de champs académiques distincts, ces deux disciplines convergent sur plusieurs points :

• Notions partagées : Le corps, l'espace, l'habiter, l'environnement proche.

• Évolution commune : Elles intègrent de plus en plus la dimension du vécu, de l'expérience sensible et des appropriations pour analyser la manière dont les individus trouvent leur place sur un territoire.

2.2. Une Faible Intégration Curriculaire

Malgré leurs synergies potentielles, la relation entre géographie et architecture est faible dans les parcours de formation :

• La géographie occupe une place restreinte dans les 21 écoles d'architecture françaises.

• L'architecture n'est pas un objet d'étude explicite dans les programmes de géographie du primaire, du secondaire ou des licences universitaires.

2.3. Vers une "Géographie Expérientielle"

Un courant de la géographie scolaire, la "géographie expérientielle", promeut une approche alignée sur ces principes.

Portée par des chercheuses comme Sophie Gojal et Caroline Lingénère-Frésal, elle valorise une géographie ancrée dans l'expérience spatiale des élèves.

"La géographie expérientielle permet aux élèves de penser l'espace, de se penser dans l'espace et de faire le lien entre leur pratique spatiale et le cours de géographie." - Caroline Lingénère-Frésal (2020)

Cette approche mobilise des démarches actives comme les sorties de terrain, les jeux de rôle et les dispositifs sensibles pour rendre les enfants enquêteurs et acteurs de leur environnement.

3. L'Expérimentation de l'INSPÉ de Bordeaux : Méthodologie et Constats

Une séance de formation a été menée le 26 mars 2025 à l'INSPÉ de Bordeaux auprès de 11 étudiants en Master 2, en collaboration avec la géographe Julie Picard, pour tester l'impact de dispositifs sensibles.

3.1. Objectifs et Hypothèses

• Objectif : Analyser comment l'introduction de dispositifs interdisciplinaires et sensibles transforme le rapport des futurs enseignants à leur environnement proche.

• Hypothèse : Ces démarches, croisant architecture et géographie, diversifient les représentations de l'espace et constituent des outils pédagogiques transférables.

3.2. Dispositifs Pédagogiques Déployés

L'expérimentation s'est articulée autour de trois dispositifs principaux dans la cour de l'INSPÉ :

Dispositif

Description

Objectif

Parcours Commenté

Les participants s'enregistrent seuls (téléphone) en décrivant oralement ce qu'ils voient, observent et ressentent dans l'espace.

Verbaliser la perception, identifier les lieux emblématiques ou marquants.

Parcours Augmenté

Expérimentation de l'espace avec des sens altérés ou mis en avant (ex: guidé les yeux fermés, marcher pieds nus).

Solliciter des sens autres que la vue (toucher, ouïe) pour générer de nouvelles perceptions et émotions.

Parcours Iconographique

Prise de photographies représentant un lieu caractéristique, un endroit de bien-être ou de malaise.

Capturer une représentation subjective et visuelle du rapport à l'espace.

3.3. Analyse des Résultats : La Carte Mentale comme Révélateur

À l'issue des parcours, les participants devaient réaliser une carte mentale de l'INSPÉ de mémoire.

L'analyse de ces productions a révélé plusieurs tendances :

• Prédominance de la Vue de Dessus : Les représentations s'apparentaient majoritairement à des plans cartographiques, conformes aux normes scolaires.

• Injonction à l'Objectivité : Les cartes étaient souvent structurées, légendées et zonées, dans une quête de clarté et d'objectivité.

• Absence quasi totale du Vivant : Les participants ne se sont pas représentés, ni n'ont représenté les autres. Les corps étaient absents, une distance étant mise avec l'expérience vécue.

Les participants ont justifié cela par le mouvement constant des corps, difficile à "fixer" sur une carte.

• Freins à la Représentation : Une difficulté à "bien dessiner" et l'absence de modèle ont freiné l'expressivité.

3.4. Analyse des Perceptions Sensorielles

L'analyse des retours a montré que les expériences de déambulation ont principalement sollicité trois sens :

• La vue : Omniprésente et indispensable à l'orientation.

• L'ouïe : Devenue dominante lorsque la vue était réduite, souvent associée à des sons apaisants (chant des oiseaux).

• Le toucher : Émergeant dans des situations spécifiques (marche pieds nus), provoquant des ressentis variés (curiosité, inconfort, fraîcheur, humidité, dégoût).

Le fait d'être dehors a été majoritairement ressenti comme positif, renforçant le bien-être (calme, relaxation).

4. Conclusions et Recommandations pour la Formation

L'ensemble de cette démarche souligne l'importance de former les enseignants à une éducation à l'espace qui dépasse le cadre conceptuel pour intégrer le corps et le sensible.

4.1. Vers une Application Pédagogique Concrète

L'utilisation de ces dispositifs avec des élèves nécessite un cadrage précis pour être efficace. Interrogée sur la possibilité de faire dessiner aux élèves leur "école idéale", Maylis Leuret met en garde contre une consigne trop ouverte qui mène souvent à des imaginaires stéréotypés (piscine, dromadaires) sans portée concrète.

Pour viser une amélioration réelle du cadre de vie, l'enjeu doit être précis et s'appuyer sur un récit commun construit à partir de l'expérience quotidienne.

4.2. La Nécessité d'une Pédagogie Interdisciplinaire

Une approche sensible de l'espace constitue un levier puissant pour l'interdisciplinarité, permettant de croiser de multiples compétences et domaines :

• Géographie et Mathématiques : Relation à l'environnement, structuration de l'espace.

• Français et Arts Plastiques : Mise en récit, représentation sensible.

• Éducation Physique et Sportive : Balade sensible, mesure de l'espace par le corps.

4.3. Propositions pour la Formation des Enseignants

Malgré un cadrage institutionnel qui tend à prioriser le français et les mathématiques, il est essentiel d'intégrer cette dimension dans la formation :

• Intégrer des modules dédiés aux méthodes de recherche ancrées dans l'expérience sensible au sein des maquettes de formation des INSPÉ.

• Organiser des sessions pratiques : balades sensibles, parcours augmentés, ateliers utilisant la carte, la photo, le son ou la maquette.

• Renforcer la coordination institutionnelle et valoriser les liens entre la géographie expérientielle et les pratiques d'atelier de projet des écoles d'architecture.

En définitive, faire place au corps dans l'enseignement de l'espace ouvre la voie à une éducation plus émancipatrice, attentive aux vécus et capable de former des citoyens plus conscients des enjeux liés à leur environnement.

Les Espaces Scolaires : Analyse d'un Milieu de Vie et d'Apprentissage

Résumé

Ce document de synthèse analyse la nature complexe des espaces d'apprentissage scolaires, en s'appuyant sur les recherches de Guilhem Labinal.

L'analyse révèle que la "forme scolaire" traditionnelle, caractérisée par une salle de classe fermée et une disposition frontale des élèves (type "bus" ou "wagon"), reste prédominante malgré son inadéquation reconnue avec les pédagogies actives et le bien-être des élèves.

Un paradoxe central émerge : une majorité d'enseignants, notamment dans le secondaire, utilise quotidiennement une configuration spatiale qu'ils ne jugent pas idéale pour leurs pratiques pédagogiques.

Le maintien de ce modèle s'explique par de multiples contraintes systémiques : la gestion du temps (cours de 45-50 minutes), les effectifs élevés, les normes sociales entre collègues, les impératifs de sécurité et l'inertie d'un modèle historiquement ancré.

L'analyse souligne qu'il n'existe pas de déterminisme spatial : changer le mobilier ne suffit pas à transformer la pédagogie.

Une transformation durable requiert une approche écosystémique qui intègre les dimensions matérielle, pédagogique et relationnelle (l'espace vécu).

L'étude des espaces scolaires doit être multiscalaire (de la salle de classe à l'établissement) et pluridisciplinaire, en mobilisant la géographie, la sociologie et la psychologie environnementale.

Des méthodes qualitatives comme les "parcours commentés" se révèlent particulièrement efficaces pour documenter la singularité de l'expérience spatiale des différents acteurs (élèves, enseignants, CPE, personnel non enseignant), démontrant que l'espace de l'un n'est pas l'espace de l'autre.

En fin de compte, l'aménagement des espaces scolaires est le produit d'un arbitrage constant entre des tensions et des besoins variés, nécessitant une réflexion globale et concertée.

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1. La Forme Scolaire Traditionnelle en Question

La conférence de Guilhem Labinal s'ouvre sur une critique fondamentale de la "forme scolaire" traditionnelle, un modèle spatial et temporel qui sépare l'école du reste de la société et impose un cadre normatif rigide à l'apprentissage.

1.1. Caractéristiques du Modèle Dominant

Le modèle de la salle de classe conventionnelle est décrit comme un "dispositif carré qui est quand même fermé".

Il est le fruit d'une histoire et de normes anciennes, comme les instructions de Marcelin Berthelot au XIXe siècle (1,25 m² par élève, salles de 40-50 m²). Ce modèle induit :

• La Fixité et l'Immobilité : Les chaises, parfois "arrimées au sol", contraignent les corps et limitent les mouvements, ce qui pose des questions sur le développement moteur et le bien-être des élèves.

• La Séparation : L'école est conçue comme un lieu clos, séparé de la société, des familles et même des objets du quotidien comme le smartphone.

L'architecture de certains établissements, avec des "double herse de château fort", renforce cette image d'enfermement sécuritaire.

• L'Organisation Frontale : À partir du CP, l'organisation spatiale bascule vers un "ordre magistraux-centré", avec une disposition privilégiée dite en "bus" ou "wagon".

1.2. Le Paradoxe de l'Usage par les Enseignants

Une enquête menée auprès d'enseignants d'histoire-géographie de l'académie de Versailles révèle un paradoxe frappant.

Dispositif Spatial

Usage Quotidien

Dispositif Jugé Idéal

Type "Bus" ou "Wagon" (Frontal)

• Plus de 80 % (74 % des 32 répondants)

Majoritaire

Autres (îlots, U, etc.)

• Moins de 25 % (25 % des 32 répondants)

Minoritaire

Ce décalage significatif soulève une question centrale : "pourquoi les enseignants utilisent un dispositif qui a priori ne correspond pas du tout au dispositif idéal pour mettre en œuvre leur séquence ?".

Le faible taux de réponse au questionnaire suggère également que ce dispositif est si "normé qu'il a été intégré dans la forme scolaire sans qu'on la questionne beaucoup", surtout dans le secondaire.

2. Les Contraintes Empêchant la Transformation des Espaces

Le maintien du modèle traditionnel n'est pas simplement le fait d'un choix individuel mais le résultat d'un ensemble de contraintes systémiques qui pèsent sur les acteurs éducatifs.

• La Contrainte Temporelle : La durée des cours (45 à 50 minutes) est citée comme un obstacle majeur.

Un enseignant interrogé déclare ne pas avoir "le temps ou le courage de modifier la disposition" et de la remettre en place, qualifiant la démarche de "trop chronophage".

• Les Normes Sociales et la Pression des Pairs : Les salles étant partagées, modifier l'agencement peut créer des tensions.

La nécessité de remettre la salle "dans l'ordre que les collègues sont susceptibles d'attendre" sous peine d'une "pause café assez désagréable" est une puissante force d'inertie.

• Les Effectifs : Gérer une classe de 35 élèves rend toute réorganisation logistiquement complexe et difficile à mettre en œuvre.

• L'Appropriation de l'Espace : Les enseignants ont besoin de s'approprier leur espace de travail.

L'expérience post-Covid, où les enseignants devaient changer de salle à la place des élèves, a montré que beaucoup se sentaient "pas chez eux".

Cette appropriation est essentielle pour installer une organisation "didactiquement finalisée".

• L'Absence de Déterminisme Spatial : L'idée qu'il suffit de changer le mobilier pour changer la pédagogie est un postulat erroné.

Guilhem Labinal insiste : "il n'y a pas de déterminisme par le dispositif spatial de la pédagogie".

L'aménagement doit accompagner un projet pédagogique, et non le précéder.

• Les Impératifs de Sécurité : La logique de sécurisation, exacerbée depuis les attentats, conduit à un renforcement de l'enfermement (portiques, vitres peintes).

Cette approche est parfois paradoxale, car elle peut créer des attroupements dangereux devant les entrées.

3. Approches Théoriques et Cadres d'Analyse

Pour comprendre la complexité des espaces d'apprentissage, une approche pluridisciplinaire et un cadre conceptuel robuste sont nécessaires.

3.1. Le Triptyque : Ordre Distributionnel, Fonctionnel et Transactionnel

Guilhem Labinal propose un modèle d'analyse en trois dimensions pour appréhender la salle de classe comme un "microsystème" :

1. L'Ordre Distributionnel : Il s'agit du cadre matériel et architectural, de la "façon dont sont disposés des objets dans l'espace". C'est la matérialité brute.

2. L'Ordre Fonctionnel : C'est la disposition pédagogique, "la manière dont on organise les différents éléments dans l'espace en relation avec une finalité pédagogique".

3. L'Ordre Transactionnel : C'est l'espace vécu, qui reconnaît que les lieux "sont vécus différemment [...] par les uns et par les autres".

Il intègre les régulations, les transgressions et les relations interpersonnelles.

3.2. L'Apport des Différentes Disciplines

L'étude des espaces scolaires est un champ de recherche où convergent plusieurs disciplines :

• La Géographie : Longtemps focalisée sur les échelles macro (quartier, ville), elle s'intéresse désormais à l'échelle micro, en appliquant des concepts comme la distance, la proximité ou l'itinéraire aux interactions dans une salle de classe.

L'analyse porte sur la place du corps, du regard et des gestes.

• La Psychologie Environnementale : Elle a été précurseur dans l'étude de l'influence de l'architecture et du design sur les états psychologiques et les comportements sociaux.

• La Didactique : Ce champ a longtemps été un "impensé", se concentrant sur le triangle savoir-élève-enseignant ou les supports technologiques, mais rarement sur "les effets de la matérialité du dispositif architectural".

• La Sociologie et l'Anthropologie : Ces disciplines analysent les relations entre pairs, les relations de pouvoir, les dynamiques de genre et de régulation au sein des espaces comme la cour de récréation ou la salle de classe.

4. Données Empiriques et Méthodes de Recherche

Différentes études, quantitatives et qualitatives, permettent de documenter l'impact des espaces sur l'apprentissage et le bien-être.

4.1. Les Études Expérimentales et Quantitatives

Ces études analysent les effets de variables isolées sur les apprentissages : luminosité, température, qualité de l'air, acoustique.

Une étude de grande ampleur menée par Peter Barret a identifié que 16 paramètres spécifiques (lumière, température, appropriation, complexité, couleur, flexibilité...) pouvaient expliquer 16 % de la variation des progrès scolaires des élèves sur un an.

Cependant, ces approches présentent des limites :

• Difficulté d'isoler les variables dans un environnement complexe.

• "Effet établissement" (exposition au soleil, localisation des salles) qui rend les comparaisons difficiles.

• "Effet maître" : l'efficacité pédagogique d'un enseignant est une variable majeure difficile à neutraliser.

• Excès de codification dans les questionnaires, qui empêche l'expression d'un vécu singulier.

4.2. Les Approches Qualitatives et Phénoménologiques

Pour surmonter ces limites, les approches qualitatives se concentrent sur l'expérience vécue ("le vécu").

• Le Concept d' "Habiter" : Il ne s'agit pas seulement d'être présent dans un lieu, mais de le "vivre [...] dans la diversité des modes d'habiter", en fonction des moments, des personnes rencontrées et des actions menées.

• Les Parcours Commentés : Cette méthode consiste à se promener dans l'établissement avec un acteur (enseignant, CPE, élève...) et à le laisser commenter son vécu des lieux.

Elle fait émerger la "singularité de la relation qu'on entretient avec les lieux" et révèle une approche multisensorielle (sons, bruits, circulation).

• Les Cartes Mentales : Elles permettent d'exprimer la relation subjective à un lieu, mais nécessitent d'être triangulées avec d'autres méthodes (entretiens d'explicitation) pour éviter les omissions.

5. L'Établissement Scolaire : Un Écosystème Multiscalaire

L'analyse ne peut se limiter à la salle de classe.

L'établissement dans son ensemble fonctionne comme un écosystème complexe où les espaces sont vécus et appropriés différemment par chaque acteur.

5.1. L'Espace de l'Un n'est pas l'Espace de l'Autre

Les parcours commentés révèlent des "régimes d'habiter" distincts :

• L'enseignant fréquente principalement la salle des profs, le CDI, la salle de reprographie et sa propre salle.

• Le CPE (Conseiller Principal d'Éducation) a un parcours beaucoup plus large, de la grille d'entrée à son bureau, traversant la cour où il est constamment interpellé par les élèves (un trajet qui peut prendre "entre 15 et 20 minutes").

• Le personnel de cuisine ou d'entretien a ses propres itinéraires et temporalités, souvent méconnus des autres acteurs, ce qui peut générer des incompréhensions (ex: propreté des toilettes pendant la pause déjeuner).

5.2. Une Typologie des Espaces Vécus

Au sein de l'établissement, différents types d'espaces coexistent :

• Espaces privatisés : L'espace derrière le bureau du professeur, où aucun élève ne s'aventure par convention.

• Espaces à accès conditionnel : L'administration.

• Espaces sacralisés : Un banc ou un recoin qui devient un "haut lieu de la vie particulière de l'élève".

• Espaces genrés : La cour de récréation, où les usages varient fortement (jeux de ballon vs autres activités).

• Espaces de sociabilité : Les "cabinets" de physique ou d'histoire-géographie, qui peuvent renforcer la cohésion disciplinaire au détriment de l'interdisciplinarité.

La gestion de ces espaces est un "arbitrage" constant entre les besoins de différents acteurs, illustrant que "l'espace c'est le fruit d'une équation de tension entre acteurs sociaux".

L'Éducation comme Instrument de Pouvoir : Une Analyse Historique

https://www.youtube.com/watch?v=JCKbqhfFKy8

Résumé

Ce document de synthèse analyse le rôle historique de l'éducation, démontrant qu'au-delà de son idéal d'épanouissement personnel et de service du bien commun, elle a principalement été un instrument stratégique utilisé par les élites pour asseoir et maintenir leur pouvoir.

L'analyse, qui s'étend de la Sparte antique à l'époque contemporaine, révèle un schéma récurrent :

la mise en place de systèmes d'instruction publique est souvent une réponse directe aux troubles sociaux et vise à former des citoyens obéissants, à consolider des empires et à imposer des normes culturelles.

Des cas d'étude allant de la Prusse, pionnière de l'école obligatoire pour mater les révoltes paysannes, à la Chine impériale, utilisant des examens méritocratiques pour briser le pouvoir de la noblesse, illustrent cette thèse.

L'exemple tragique des pensionnats autochtones au Canada expose la forme la plus extrême de cette instrumentalisation, où l'éducation devient une arme de domination culturelle et d'éradication.

En conclusion, l'histoire révèle une tension fondamentale entre une éducation visant l'autonomie et la pensée critique, et une formation axée sur la performance, l'obéissance et la consolidation du statu quo.

1. Introduction : Le Droit à l'Éducation et ses Desseins Cachés

L'idéal moderne de l'éducation, tel que conçu par Platon comme une sortie de "la caverne de notre propre ignorance" et consacré par l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948, postule l'instruction comme un droit fondamental au service de l'intérêt général.

Des études américaines corrèlent même un diplôme universitaire à une espérance de vie accrue de près de neuf ans.

Cependant, un examen historique approfondi soulève une question essentielle : l'éducation a-t-elle toujours poursuivi cet objectif d'émancipation ?

L'histoire suggère que l'instruction publique a souvent été un outil au service d'intérêts politiques et de stratégies de pouvoir bien définies.

2. Les Origines du Contrôle Social par l'Instruction

Loin d'être une invention des démocraties modernes, l'instruction publique obligatoire trouve ses racines dans des régimes autocratiques qui y ont vu un moyen efficace de garantir l'ordre social et la stabilité de leur pouvoir.

Sparte : Former le Guerrier-Citoyen Obéissant

Le premier exemple d'un système éducatif public structuré ne se trouve pas dans l'Athènes démocratique, mais dans la dictature militaire et esclavagiste de Sparte.

• Contexte de Domination : La société spartiate était composée d'une minorité de citoyens libres (les Spartiates) dominant une très large population d'hilotes, des serfs autochtones.

Le rapport était estimé à sept hilotes pour un Spartiate.

• L'Agogé, un Outil de Contrôle : Pour maintenir le contrôle sur cette population asservie et supérieure en nombre, Sparte a mis en place l'agogé.

Il s'agissait d'un système éducatif public et obligatoire pour les garçons spartiates dès l'âge de 7 ans, conçu comme un camp d'entraînement militaire visant à former des "guerriers surhumains".

• Objectifs Pédagogiques : L'accent était mis sur l'endurance, l'obéissance et la suppression de toute faiblesse, comme en témoigne le "concours de flagellation".

• Une Alphabétisation Stratégique : Bien que les hilotes en soient exclus, le programme incluait l'alphabétisation.

L'objectif n'était pas l'épanouissement intellectuel, mais une compétence militaire :

"Si un spartiate est envoyé en mission d'espionnage et qu'il intercepte un message écrit, il doit être capable de le lire."

• Conclusion : L'éducation spartiate n'avait pas pour but le développement personnel mais la formation de citoyens-soldats obéissants, un instrument essentiel à la survie du pouvoir en place.

L'Empire Carolingien : Unifier pour Mieux Régner

Après la chute de l'Empire romain d'Occident, Charlemagne initia la première grande expansion de l'éducation en Europe.

Son projet, loin d'être purement altruiste, était une manœuvre calculée pour consolider son vaste empire.

• Besoin Administratif : Pour contrôler son territoire, Charlemagne avait besoin d'une administration solide et unifiée.

L'école de la cour servait de "vivier de futur haut fonctionnaire".

• Unification Religieuse et Culturelle : Le pouvoir de l'empereur reposant sur Dieu, il était crucial de diffuser un christianisme uniformisé.

La réforme éducative visait à améliorer le niveau des ecclésiastiques et à standardiser la liturgie dans tout l'empire.

• Harmonisation de l'Écriture : Pour une administration efficace, une écriture commune était nécessaire.

La "minuscule Caroline" fut développée à cette fin, unifiant la communication écrite.

Cette police est l'ancêtre directe de la police de caractères Times New Roman.

• Conclusion : Pour Charlemagne, l'éducation n'était pas une fin en soi, mais un "instrument nécessaire pour maintenir la cohésion de l'empire".

La Prusse : L'École Obligatoire comme Rempart contre les Révoltes

C'est en Prusse, en 1763, que Frédéric II promulgua la loi créant le premier système d'enseignement primaire obligatoire au monde.

L'analyse de la politologue Agustina Paglayan révèle que cette initiative, loin d'être un progrès démocratique, était une stratégie de contrôle social.

• Le Paradoxe des Autocraties : Paglayan souligne que "ce ne sont pas les démocraties qui ont conduit à la création d'un enseignement primaire dans le monde occidental.

Celui-ci s'est surtout développé et étendu avant que les pays ne deviennent démocratiques."

• L'Éducation en Réponse aux Crises : Un schéma récurrent a été identifié :

la plupart des lois sur la scolarité obligatoire ont été adoptées juste après des révoltes populaires.

◦ Prusse (milieu du 18e siècle) : La loi est promulguée suite à des rebellions paysannes.    ◦ Massachusetts (années 1780) :

La première loi américaine sur la scolarité obligatoire répond à la révolte de Shays.  

◦ France (1833) : La loi suit la révolution de Juillet.   

◦ Pérou (2000) : La scolarité est imposée dans les anciennes zones rebelles après une guerre civile de 20 ans.

• Objectif : l'Endoctrinement : Face à la peur des masses, les élites politiques ont utilisé l'école primaire pour "enseigner aux enfants que le statut quo est acceptable et qu'il n'y a aucune raison de se rebeller".

L'enfance est ciblée car c'est la période où "les valeurs morales et les comportements politiques se façonnaient le mieux".

• L'École comme "Prison de Jour" : Reprenant les idées de Michel Foucault, le document décrit l'école comme une institution disciplinaire.

Les enseignants agissent comme des gardiens, inculquant la ponctualité, l'immobilité, la sagesse et la soumission.

Le but est de "créer une machine sociale bien huilée".

• Le Modèle Humboldtien : Une vision alternative fut proposée par le Prussien Wilhelm von Humboldt, pour qui l'éducation devait viser l'épanouissement personnel de chaque individu, "quel que soit leur origine sociale".

Cependant, après la défaite de Napoléon, ses idées jugées "dangereuses" furent écartées au profit d'un retour à l'"obéissance aveugle".

3. L'Éducation comme Outil de Sélection et de Pouvoir

Au-delà de l'inculcation de l'obéissance, l'éducation a aussi servi à structurer les hiérarchies du pouvoir, comme le montre l'exemple de la Chine impériale.

La Chine Impériale et le Système des Examens (Keju)

Pendant plus de 1000 ans, la Chine a utilisé un système d'examens (le Keju, institué au 7e siècle) pour attribuer les postes de la fonction publique.

• Une Méritocratie de Façade : En apparence, le système était basé sur le mérite.

Les candidats, parfois près d'un million pour environ 400 postes de finalistes, devaient mémoriser des classiques confucéens comptant jusqu'à 400 000 caractères.

• Un Objectif Politique : L'objectif réel de l'empereur était de limiter l'emprise des familles nobles qui contrôlaient traditionnellement l'administration.

En instituant un système basé sur des examens, il étendait son propre pouvoir en créant une bureaucratie qui lui était directement redevable.

• Influence Globale : Ce modèle, basé sur le mérite pour contrer le népotisme, a inspiré des réformes similaires jusqu'en Angleterre au milieu du 19e siècle.

4. L'Éducation comme Arme de Domination Culturelle

Le cas des pensionnats pour autochtones au Canada représente l'utilisation la plus sinistre de l'éducation, où elle est détournée pour devenir un outil d'éradication culturelle.

Le Témoignage de Gary Godfriitson (Peuple Sir Weepom)

Gary Godfriitson, gardien du savoir de la communauté Sir Weepom, décrit le système éducatif autochtone traditionnel comme étant basé sur "une étude attentive des enfants" pour découvrir leurs talents individuels et leur assigner des mentors experts.

Ce système, jugé "rétrograde" par les colons européens, fut systématiquement démantelé.

• Les Pensionnats : Des écoles spéciales, ou pensionnats, furent créées avec pour objectif de "détruire les cultures autochtones du Canada".

Gary Godfriitson, entré à 5 ans, se souvient : "Nous avons appris à nous taire. Nous avons appris que nous n'avions pas de voix dans ces pensionnats."

• Un Système d'Abus : Les enfants étaient soumis à un régime de discipline stricte, de prières constantes et de travail forcé ("un camp de travail pour enfants").

Ils subissaient "toutes sortes de violences (...) sexuel, physique, émotionnel".

• Bilan Tragique : Environ 150 000 enfants autochtones sont passés par ces établissements.

Un institut de recherche canadien estime qu'au moins 4 100 d'entre eux y sont morts de maladie, de négligence, de mauvais traitements ou en tentant de fuir.

• Un Projet Colonial Global : Ces pensionnats n'étaient pas une exception mais "l'un des outils majeurs pour la domination culturelle et soumettre l'autre".

5. Conclusion : Quelle Finalité pour l'Éducation de Demain ?

L'histoire démontre que l'éducation a trop rarement été "vouée au seul bien commun".

Elle a plus souvent servi à "garantir le pouvoir, à orienter les carrières et à imposer des normes".

Aujourd'hui, une tension persiste entre deux modèles :

1. L'Éducation comme Formation : Un modèle axé sur la performance, la fonctionnalisation et la monétisation des connaissances, qui forme des individus adaptés à une "machine sociale bien huilée".

2. L'Éducation comme Épanouissement : Le modèle de Humboldt, qui privilégie le développement personnel, la recherche de la connaissance et du sens, et qui promeut la pensée critique et la créativité comme compétences fondamentales.

La question finale demeure : "Quelle formule souhaitons-nous pour l'avenir ?

Une éducation qui nous dicte ce que nous devons savoir ou une éducation qui nous aide à découvrir qui nous voulons vraiment être ?"