pourquoi Tao Guang Yang Hui -menace perçue émanant des États-Uns -justifié pour le déséquilibre de puissance relatif

Écologie : Complexité, Paradoxes et Holisme — Synthèse de la Leçon Inaugurale de Franck Courchamp

Résumé Exécutif

Cette note de synthèse résume la leçon inaugurale de Franck Courchamp, titulaire de la chaire annuelle "Biodiversité et écosystèmes" au Collège de France.

La présentation articule l'étude de l'écologie autour de trois concepts fondamentaux : la complexité, les paradoxes et le holisme.

Franck Courchamp, directeur de recherche au CNRS et scientifique de renommée mondiale, démontre que la biodiversité est un système d'une richesse et d'une interconnexion extraordinaires, dont la compréhension ne peut être que partielle sans une approche globale.

Les points clés sont les suivants :

• La Biodiversité est une réalité multidimensionnelle et largement méconnue.

Définie à trois niveaux (spécifique, génétique, écosystémique), elle représente une richesse quantitative (potentiellement jusqu'à 10 milliards d'espèces de procaryotes) et qualitative (valeur utilitaire et intrinsèque) immense.

Cependant, la science n'a décrit qu'une infime fraction de cette diversité (2,3 millions d'espèces eucaryotes), alors même qu'un million d'espèces sont menacées d'extinction.

• La complexité est la caractéristique fondamentale des écosystèmes.

Le nombre vertigineux d'espèces (des dizaines de milliers dans une surface équivalente à une salle de conférence en forêt amazonienne) et la multitude d'interactions directes et indirectes entre elles et avec leur environnement créent des systèmes dynamiques et auto-organisés d'une complexité qui dépasse souvent l'intuition.

• De cette complexité naissent des paradoxes écologiques. De nombreux phénomènes observés en écologie sont contre-intuitifs.

Par exemple, l'ajout d'engrais peut appauvrir la diversité végétale, la prévention des incendies peut engendrer des méga-feux, et la réintroduction de prédateurs comme le loup peut paradoxalement rendre les routes plus sûres en modifiant le comportement de leurs proies.

• L'approche holistique est indispensable pour comprendre et agir.

Seule une vision globale de l'écosystème, intégrant toutes ses composantes et interactions, permet de déchiffrer ces paradoxes et d'éviter des interventions de conservation aux conséquences inverses de celles escomptées.

L'exemple de la réintroduction des loups à Yellowstone, qui a modifié jusqu'au cours des rivières, illustre parfaitement la puissance des effets en cascade qu'une approche holistique peut révéler.

La conférence conclut que ces trois concepts — complexité, paradoxes, holisme — sont des outils intellectuels essentiels pour naviguer dans le champ de l'écologie.

Ils formeront le fil conducteur des cours à venir, qui se concentreront sur la biologie des invasions, en adoptant une perspective résolument interdisciplinaire.

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Introduction : Contexte et Présentation de Franck Courchamp

La leçon inaugurale a été prononcée dans le cadre de la cinquième édition de la chaire annuelle "Biodiversité et écosystèmes" du Collège de France, une initiative soutenue par la Fondation Jean-François de Clermont-Tonnerre.

Cette chaire vise à promouvoir la recherche et à éclairer le débat public sur les enjeux du vivant.

Le titulaire de la chaire, Franck Courchamp, est une figure de premier plan dans le domaine de l'écologie. Ses qualifications incluent :

• Positions académiques : Directeur de recherche première classe au CNRS, il dirige une équipe à l'Université Paris-Saclay et est titulaire de la chaire AXA "Biologie des invasions".

• Reconnaissance internationale : Auteur de plus de 200 publications, il est l'un des scientifiques les plus cités au monde dans son domaine et contribue aux travaux de panels intergouvernementaux majeurs comme le GIEC et l'IPBES.

• Distinctions : Il a reçu de nombreuses récompenses, dont la médaille d'argent du CNRS (2011), a été nommé à l'Académie européenne des sciences (2014) et fait chevalier de l'Ordre national du Mérite (2021).

• Vulgarisation : Reconnu pour son talent de communicant, il a participé à des documentaires (notamment la série Une espèce à part sur Arte), et a publié des ouvrages grand public tels que L'Écologie pour les nuls et la bande dessinée La Guerre des fourmis.

Thème I : Définition et Importance de la Biodiversité

Les Trois Niveaux de la Biodiversité

La biodiversité, contraction de "diversité biologique", est classiquement analysée selon trois échelles interdépendantes :

1. La biodiversité spécifique : Le nombre d'espèces présentes dans un espace donné (ex. : 160 000 à 180 000 espèces de papillons dans le monde). C'est le niveau le plus couramment étudié.

2. La biodiversité génétique : La diversité au sein d'une même espèce (ex. : les 340 races de chiens). Une faible diversité génétique, comme chez le guépard, rend une espèce très vulnérable.

3. La biodiversité écosystémique : La variété des écosystèmes dans un paysage (ex. : un paysage avec forêt, lac et prairie a une plus grande diversité écosystémique qu'un récif corallien, même si ce dernier a une très grande diversité spécifique).

L'Étendue de la Biodiversité : Connue et Inconnue

L'ampleur de la biodiversité sur Terre reste largement sous-estimée.

• Espèces décrites : La science a formellement décrit 2,3 millions d'espèces eucaryotes (animaux, plantes, champignons, protistes).

• Espèces inconnues : Les estimations suggèrent que la grande majorité des espèces reste à découvrir. Le tableau suivant, évoqué dans la conférence, illustre ce déficit de connaissance :

Groupe Taxonomique

Pourcentage d'Espèces Inconnues (estimation)

Mammifères

Près de 10 %

Poissons

Près de 90 %

Insectes

Près de 90 %

Algues

Près de 90 %

Champignons

Plus de 90 %

Franck Courchamp souligne : "Nous vivons, sans le savoir, dans un monde de champignons et d'insectes."

De plus, les eucaryotes ne sont qu'une infime partie du vivant ; les procaryotes (bactéries et archées) pourraient représenter jusqu'à 10 milliards d'espèces.

La Double Valeur de la Biodiversité

La biodiversité est importante pour l'humanité de deux manières distinctes :

• La valeur utilitaire : Elle fournit des "biens" et des "services" essentiels.

◦ Biens : Alimentation (seulement 12 espèces végétales fournissent 75% de la nourriture mondiale), matériaux (bois, coton, laine), et médicaments (deux tiers des molécules pharmaceutiques proviennent directement des plantes).  

◦ Services : Pollinisation (près de 80% de nos cultures), purification de l'eau et de l'air, fertilisation des sols et biodégradation.

• La valeur intrinsèque : Chaque espèce, écosystème ou individu possède une valeur propre, indépendamment de son utilité pour l'être humain.

Une Richesse Menacée

Cette richesse est en péril. Le rapport de l'IPBES de 2019 a établi qu'un million d'espèces animales et végétales sont menacées d'extinction au cours des prochaines décennies, avec une accélération notable du rythme des extinctions récentes.

Thème II : L'Écologie, Science des Interactions du Vivant

L'écologie est la discipline scientifique qui étudie les interactions entre les organismes et leur environnement. Elle est intrinsèquement liée à la science de l'évolution. Comme le formule Franck Courchamp : "L'écologie observe la danse des espèces dans leur environnement [...]. L'évolution raconte l'histoire de cette danse."

Des Systèmes Simples aux Réseaux Complexes

L'écologie analyse des systèmes à différentes échelles, des individus à la biosphère. L'étude de la dynamique des populations offre une porte d'entrée.

L'exemple classique des cycles prédateur-proie entre le lynx et le lièvre arctique, documenté grâce aux registres de la Compagnie de la Baie d'Hudson, montre comment des modèles mathématiques simples (comme le modèle de Lotka-Volterra) peuvent décrire des dynamiques complexes.

Cependant, la réalité est celle de réseaux trophiques où chaque espèce interagit avec de nombreuses autres, créant des systèmes d'une complexité immense, auxquels s'ajoutent les interactions non-vivantes (cycles biogéochimiques du carbone, de l'azote, etc.).

Thème III : Les Concepts Clés pour Appréhender l'Écologie

Franck Courchamp propose une grille de lecture de l'écologie fondée sur trois concepts interdépendants.

La Complexité : Le Fondement de l'Écologie

La biodiversité est un système caractérisé par une richesse, une dynamicité et un nombre d'interactions extraordinairement élevés.

Un exercice de pensée illustre ce point : sur une surface équivalente à celle de la salle de conférence, une forêt amazonienne peut abriter entre 10 000 et 20 000 espèces différentes, dont 5 000 à 10 000 espèces d'insectes.

L'ensemble des interactions directes et indirectes entre ces milliers d'acteurs forme un système dynamique, auto-organisé (autopoïétique) et multiscalaire.

Les Paradoxes : Les Conséquences Contre-Intuitives de la Complexité

De cette complexité émergent des résultats qui défient l'intuition. Ces paradoxes sont omniprésents en écologie.

• Paradoxes généraux :

◦ Écologie des communautés : L'ajout d'engrais peut "tuer" les plantes en favorisant quelques espèces dominantes au détriment de la diversité globale, rendant l'écosystème moins stable.  

◦ Écologie forestière : La suppression systématique des feux de faible intensité mène à l'accumulation de combustible et à des "méga-feux" dévastateurs.  

◦ Biologie de la conservation : Le retour des loups dans certaines régions des États-Unis a réduit de près d'un quart les accidents de voiture impliquant des cerfs, non pas en diminuant leur population, mais en modifiant leur comportement (création d'un "paysage de la peur").

• Paradoxes issus des recherches de Franck Courchamp :

◦ Épidémiologie : Les chats infectés par le VIF (sida du chat) vivent plus longtemps, car le virus se transmet lors de combats entre les individus les plus dominants et les plus robustes.  

◦ Effet Allee : Pour certaines espèces sociales (suricates, lycaons), c'est l'incapacité à coopérer en dessous d'un certain seuil d'effectif qui cause l'extinction, et non la compétition.  

◦ Paradoxe de la rareté : La rareté d'une espèce augmente sa valeur sur le marché (chasse, collection), ce qui intensifie son exploitation et accélère sa disparition dans une boucle de rétroaction positive.  

◦ Espèces charismatiques : Elles sont à la fois les plus aimées, les plus menacées, et leur omniprésence culturelle nous fait croire à tort qu'elles sont communes, ce qui freine les efforts de conservation.

L'Holisme : La Nécessité d'une Approche Globale

La clé pour comprendre ces paradoxes et agir efficacement est l'adoption d'une approche holistique, qui considère l'écosystème dans son ensemble.

• Pour Comprendre : L'Exemple des Loups à Yellowstone La réintroduction du loup, un prédateur apical, a déclenché une cascade d'effets dans tout l'écosystème :

1. Contrôle des élans : Diminution de la pression de broutage sur la végétation.  

2. Régénération de la végétation : Les saules et les peupliers ont pu repousser.  

3. Retour des castors : Avec plus de bois, les populations de castors ont explosé, créant des barrages.  

4. Modification des rivières : Les barrages ont modifié l'hydrologie et la morphologie des cours d'eau, créant des habitats pour d'autres espèces (poissons, amphibiens, oiseaux). Cet exemple montre qu'une seule action peut avoir des répercussions profondes et inattendues sur l'ensemble du système.

• Pour Agir : Biologie de la Conservation Une vision non-holistique peut mener à l'échec. La surprotection des éléphants dans certaines réserves, sans tenir compte du reste de l'écosystème, a conduit à la dégradation de la végétation et a nui à d'autres herbivores.

De même, l'interdiction totale du commerce de l'ivoire, bien qu'intentionnée, a créé un marché noir qui a pu intensifier le braconnage dans certaines zones.

Conclusion et Perspectives

La complexité, les paradoxes et le holisme ne sont pas de simples concepts académiques, mais des outils essentiels pour déchiffrer le fonctionnement du vivant et orienter l'action humaine.

Ces principes formeront la structure des cours à venir de Franck Courchamp, qui se concentreront sur la biologie des invasions.

Chaque cours sera enrichi par un séminaire mené par un spécialiste d'une autre discipline (économie, philosophie, épidémiologie, etc.), soulignant la nécessité d'une approche interdisciplinaire pour relever les défis environnementaux actuels.

La leçon se termine sur une citation de Carl Sagan, rappelant que la nature recèle encore d'innombrables merveilles à découvrir : "Quelque part, quelque chose d'incroyable attend d'être connu."

Synthèse du Documentaire "Ça baigne"

Résumé

Ce document propose une analyse synthétique des thèmes et événements clés présentés dans le documentaire "Ça baigne", centré sur la vie d'un collège et les défis rencontrés par son équipe pédagogique.

Le fil conducteur est le cas de Sarah, une élève en situation de décrochage scolaire et comportemental, dont le sort est examiné lors d'un conseil de discipline.

Le documentaire met en lumière la tension entre la nécessité de sanctionner et la volonté de soutenir une élève en détresse, exacerbée par une situation familiale extrêmement difficile.

Il explore les stratégies mises en place par l'établissement – exclusion avec sursis, changement de classe, tutorat par une pair – et les réactions contrastées du corps enseignant, oscillant entre lassitude et engagement.

Malgré une mobilisation intense, le parcours de Sarah reste précaire, illustrant la complexité de la lutte contre l'échec scolaire.

En parallèle, la découverte d'un message de détresse anonyme dans les toilettes de l'établissement souligne un malaise adolescent plus large, dépassant le seul cas de Sarah.

Analyse Approfondie des Thèmes Principaux

Le Cas de Sarah : Entre Crise Personnelle et Décrochage Scolaire

Le documentaire s'articule autour du suivi de Sarah, une élève dont la situation a atteint un point critique, nécessitant la tenue d'un conseil de discipline.

Le Conseil de Discipline

Le conseil est convoqué en raison de la dégradation rapide et sévère de la situation scolaire de Sarah. Les faits marquants sont :

• Décrochage Académique : Sarah est décrite comme étant en "complet décrochage scolaire" avec des résultats en "chute libre".

Le deuxième trimestre ne compte que cinq notes au-dessus de la moyenne, alors que le premier trimestre affichait "plusieurs 20/20".

• Problèmes Comportementaux : Elle est constamment qualifiée d'insolente et de perturbatrice. Un enseignant témoigne : "elle est toujours resté insolente et tu as perturbé les cours".

• Engagement de Sarah : Face au conseil, Sarah exprime son souhait de rester dans l'établissement ("j'ai pas envie de changer de collège moi je suis bien là") et s'engage à "repartir à zéro" et à présenter des excuses.

La Situation Familiale Complexe

Un élément central, bien que traité avec pudeur à la demande du père, est le contexte familial de Sarah.

• Le Refus du Père : Le père de Sarah refuse explicitement que la situation familiale soit utilisée pour excuser le comportement de sa fille : "non non je veux pas qu'elle joue en sa faveur (...) ça n'a rien à voir".

• Le Contexte Révélé par le Principal : En l'absence de la famille, le principal décrit la situation aux membres du conseil : le père est seul pour s'occuper de ses enfants et consacre une grande partie de ses journées et soirées à l'hôpital auprès de la petite sœur de Sarah.

Sa routine est décrite comme suit : lever à 6h, visite à l'hôpital jusqu'à 10h30, travail de 11h à 18h/19h, puis retour à l'hôpital jusqu'à 22h ou 23h.

La Décision : La "Dernière Perche"

Le conseil de discipline opte pour une sanction visant à la fois la fermeté et l'accompagnement.

• Sanction : La décision est une "exclusion définitive" assortie d'un "surcis".

• Avertissement : Le principal est très clair avec Sarah : "sache que c'est la dernière perche il y en aura plus d'autres. Si tu dérapes il ne pourra plus rien".

• Mesures d'Accompagnement : Un plan est mis en place, incluant une nouvelle classe, une nouvelle équipe pédagogique et la désignation d'une tutrice.

Tensions et Stratégies au Sein de l'Équipe Pédagogique

Le cas de Sarah révèle les divergences d'approches et la fatigue de l'équipe éducative.

Le Rôle du Principal

Le principal agit en médiateur et en protecteur, cherchant activement une solution pour "sauver la peau" de Sarah. Il confronte directement les enseignants les plus réticents.

• Négociation avec les Enseignants : Il demande à une professeure sceptique : "augmentez votre seuil de tolérance".

Il la met en garde contre une "ligue" contre l'élève, affirmant que "tout le monde est capable de lui faire péter un câble en 15 secondes".

• Volonté de Soutien : Il est le principal architecte de la solution de la dernière chance, malgré le scepticisme ambiant.

La Frustration des Enseignants

Les professeurs expriment une lassitude et un sentiment d'impuissance face au comportement de Sarah.

• Saturation : Une enseignante déclare : "j'ai fait au moins 15 rapports sur elle mais mais je sais maintenant j'en fais plus parce que bon ça sert plus à rien".

• Conflit d'Intérêts Pédagogiques : Une autre professeure résume le dilemme : Sarah est "une élève intelligente qui m'empêche de travailler avec les autres élèves".

• Hostilité Ouverte : Le principal mentionne qu'une collègue, Madame Petite, "veut sa peau, elle l'a dit clairement".

Le Débat sur les Mesures de Suivi

La mise en place du suivi de Sarah suscite des débats. La proposition d'une "fiche de suivi" est immédiatement rejetée par un membre de l'équipe : "elle a plus le droit tu viens travailler tu travailles pas tu fais le boxon tu prends la porte".

Cela témoigne d'une volonté de ne plus accorder de marge de manœuvre à l'élève.

La Mise en Œuvre du Dispositif de Soutien et ses Limites

Le documentaire suit les premiers pas de Sarah dans son nouveau cadre, révélant à la fois des progrès et des rechutes.

L'Altercation avec Marine

Un incident dans le couloir avec une surveillante, Marine, sert de test.

• Le Conflit : Sarah, attendant un professeur sans justificatif, est sommée par Marine de sortir dans la cour. Le ton monte.

• Une Réaction Nouvelle : Au lieu d'exploser, Sarah se contient et va chercher de l'aide auprès du personnel encadrant.

Ce changement est noté comme un progrès significatif. Le principal lui dit : "ce qui est positif tu t'es pas énervé.

Ça aurait été il y a 8 jours tu aurais dit à Marine (...) va te faire foutre non peut-être pire que ça".

• Le Rappel aux Règles : Sa tutrice et le principal lui rappellent cependant son erreur initiale : sans justificatif, elle devait obéir à l'ordre de la surveillante.

Le Tutorat par une Pair (Lydia)

Le système de tutorat est un élément clé du dispositif.

• Rôle de Lydia : Lydia, une autre élève, est chargée de suivre Sarah.

Elle se montre sérieuse dans sa mission, qui consiste à s'assurer que Sarah "se tienne correctement" et "rattrape son cours d'histoire".

• Bilan du Tutorat : Lydia juge que globalement "ça va", mais admet que sa présence constante agace Sarah : "ça la gasse un peu".

Elle révèle vouloir devenir commissaire de police, ce qui éclaire son intérêt pour ce rôle d'encadrement.

L'Échec Final

Le documentaire se conclut sur une note pessimiste. Le personnel constate que Sarah a manqué son cours de SVT.

La conclusion est abrupte : "elle est sortie elle est pas allé en cours de SVT mais elle était où dehors elle est partie donc bah donc donc".

Cet événement suggère un retour aux anciens comportements et met en doute la réussite du dispositif.

Le Mystère du Message de Détresse

En parallèle du cas de Sarah, une intrigue secondaire met en évidence le mal-être potentiel d'autres élèves.

• La Découverte : Un message est trouvé dans les toilettes : "aide-moi s'il te plaît je souffre trop (...) je veux mourir si tu veux m'aider mets une croix".

• L'Enquête du Personnel : Le personnel tente de déchiffrer les initiales de l'auteur ("DK" ou "PK") et la signification d'une réponse ("pourquoi" suivi d'une croix), démontrant leur vigilance.

• Hypothèses : Ils émettent des hypothèses, évoquant le cas d'une autre élève "malheureuse que ses parents vont la mettre en foyer".

Cet événement fonctionne comme un rappel que la détresse psychologique est une réalité plus large au sein de l'établissement.

Citations Clés

Intervenant

Citation

Contexte

Le Principal

"J'aimerais qu'on lui sauve la peau à cette petite."

Exprimant sa volonté de ne pas abandonner Sarah avant le conseil de discipline.

Un Enseignant

"Personne n'a rien contre elle mais tout le monde veut la mettre dehors."

Résumant le paradoxe de la situation de Sarah et la lassitude du corps professoral.

Le Père de Sarah

"Non non je veux pas qu'elle joue en sa faveur, non on veut pas qu'il prenne ça en considération."

Au conseil de discipline, refusant que sa situation familiale serve d'excuse.

Sarah

"Bah déjà de repartir à zéro et s'il faut faire des lettres d'excuses aux profs à qui je fais des torts bah je le ferai."

Son engagement pris lors du conseil de discipline.

Le Principal

"Sache que c'est la dernière perche il y en aura plus d'autres."

Avertissement final à Sarah après la décision du sursis.

Un Enseignant

"Elle a plus le droit tu viens travailler tu travailles pas tu fais le boxon tu prends la porte."

Réaction au sujet de la fiche de suivi, marquant un durcissement de la posture.

Message Anonyme

"aide-moi s'il te plaît je souffre trop s'il te plaît aide-moi je veux mourir"

Message de détresse découvert dans les toilettes de l'établissement.

Former les Futurs Enseignants à une Approche Sensible de l'Espace : Synthèse et Analyse

Résumé

Ce document synthétise les arguments clés d'une recherche sur la nécessité de former les futurs enseignants à une approche sensible, incarnée et interdisciplinaire de l'espace.

La thèse centrale est que l'éducation scolaire, qui a historiquement cherché à neutraliser et contraindre le corps des élèves, doit évoluer pour faire de ce dernier un outil fondamental d'apprentissage et de compréhension de l'environnement proche.

En créant un pont entre l'architecture et la géographie, deux disciplines qui partagent un intérêt pour l'espace vécu mais restent peu intégrées dans les cursus, il est possible de développer une pédagogie plus riche et émancipatrice.

Une expérimentation menée à l'INSPÉ de Bordeaux auprès de futurs enseignants a servi de cas d'étude.

En mobilisant des dispositifs comme le "parcours augmenté" ou la "carte mentale", l'étude a révélé une tendance des participants à privilégier des représentations conceptuelles et objectives de l'espace (vue de dessus, absence de corps), conformes aux normes scolaires traditionnelles.

Ce constat démontre l'urgence de former les enseignants à dépasser l'approche purement cartographique pour intégrer la dimension vécue, sensorielle et émotionnelle.

La conclusion préconise l'intégration de modules de formation basés sur l'expérience sensible, capables de croiser les disciplines et de donner aux élèves les moyens de devenir des acteurs conscients et engagés de leur environnement.

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1. Le Paradigme de l'Espace Scolaire : Corps et Pédagogie

L'analyse de l'espace scolaire révèle des tensions profondes entre les cadres physiques, les modèles pédagogiques et la place accordée au corps de l'élève.

1.1. Le Déterminisme Spatial en Question

Une idée reçue suggère que modifier l'espace d'apprentissage (mobilier, lieu) suffit à transformer la pédagogie.

Une expérimentation de terrain contredit ce "déterminisme spatial". Sur trois enseignants invités à faire classe dans la cour de récréation, deux ont répliqué leur modèle frontal et contrôlé, réorganisant les élèves en rangs.

Seul l'enseignant qui pratiquait déjà une pédagogie différenciée (en îlots) en classe a permis aux élèves une plus grande liberté corporelle.

• Constat : Le changement spatial ne garantit pas un changement pédagogique.

• Le Triptyque de Pascal Clerc : Cette observation illustre la persistance du modèle où "une classe qui fait classe dans une classe" se reproduit, même en extérieur.

• Nécessité d'accompagnement : Il est crucial de former et d'accompagner les enseignants pour qu'ils puissent exploiter différemment les potentiels pédagogiques des espaces, intérieurs comme extérieurs.

1.2. La Neutralisation du Corps à l'École

L'institution scolaire a historiquement cherché à neutraliser le corps des élèves, le contraignant par le mobilier et les règles.

Cette mise à l'écart du corps, relégué aux cours d'Éducation Physique et Sportive, entre en paradoxe avec l'ambition d'une éducation intégrale qui devrait englober les dimensions physique, sensible et intellectuelle.

• Le Corps comme Outil de Mesure et de Perception : L'expérience personnelle de la chercheuse, Maylis Leuret, en tant qu'étudiante en architecture, illustre comment le corps peut devenir un outil premier pour comprendre et représenter l'espace (mesurer avec ses pas, évaluer les proportions avec son regard).

• Corps, Intimité et Espace : Faire exister le corps en classe revient à aborder la question de l'intime et du rapport à soi et aux autres.

Des sujets comme l'éducation à la vie affective et relationnelle (EVARS) ou l'aménagement des toilettes scolaires sont des extensions de cette problématique, soulignant un rapport au corps souvent tabou ou négligé.

• Passer d'un Espace Subi à un Espace Habité : L'enjeu central de la recherche est de transformer l'espace scolaire d'un cadre subi en un lieu réellement habité par les élèves, porteur d'apprentissages et d'expériences.

2. Un Pont entre Architecture et Géographie

La recherche propose de créer un "rapport fécond" entre l'architecture et la géographie pour développer une éducation à l'espace plus complète, ancrée dans le vécu.

2.1. Des Notions et Enjeux Communs

Bien que relevant de champs académiques distincts, ces deux disciplines convergent sur plusieurs points :

• Notions partagées : Le corps, l'espace, l'habiter, l'environnement proche.

• Évolution commune : Elles intègrent de plus en plus la dimension du vécu, de l'expérience sensible et des appropriations pour analyser la manière dont les individus trouvent leur place sur un territoire.

2.2. Une Faible Intégration Curriculaire

Malgré leurs synergies potentielles, la relation entre géographie et architecture est faible dans les parcours de formation :

• La géographie occupe une place restreinte dans les 21 écoles d'architecture françaises.

• L'architecture n'est pas un objet d'étude explicite dans les programmes de géographie du primaire, du secondaire ou des licences universitaires.

2.3. Vers une "Géographie Expérientielle"

Un courant de la géographie scolaire, la "géographie expérientielle", promeut une approche alignée sur ces principes.

Portée par des chercheuses comme Sophie Gojal et Caroline Lingénère-Frésal, elle valorise une géographie ancrée dans l'expérience spatiale des élèves.

"La géographie expérientielle permet aux élèves de penser l'espace, de se penser dans l'espace et de faire le lien entre leur pratique spatiale et le cours de géographie." - Caroline Lingénère-Frésal (2020)

Cette approche mobilise des démarches actives comme les sorties de terrain, les jeux de rôle et les dispositifs sensibles pour rendre les enfants enquêteurs et acteurs de leur environnement.

3. L'Expérimentation de l'INSPÉ de Bordeaux : Méthodologie et Constats

Une séance de formation a été menée le 26 mars 2025 à l'INSPÉ de Bordeaux auprès de 11 étudiants en Master 2, en collaboration avec la géographe Julie Picard, pour tester l'impact de dispositifs sensibles.

3.1. Objectifs et Hypothèses

• Objectif : Analyser comment l'introduction de dispositifs interdisciplinaires et sensibles transforme le rapport des futurs enseignants à leur environnement proche.

• Hypothèse : Ces démarches, croisant architecture et géographie, diversifient les représentations de l'espace et constituent des outils pédagogiques transférables.

3.2. Dispositifs Pédagogiques Déployés

L'expérimentation s'est articulée autour de trois dispositifs principaux dans la cour de l'INSPÉ :

Dispositif

Description

Objectif

Parcours Commenté

Les participants s'enregistrent seuls (téléphone) en décrivant oralement ce qu'ils voient, observent et ressentent dans l'espace.

Verbaliser la perception, identifier les lieux emblématiques ou marquants.

Parcours Augmenté

Expérimentation de l'espace avec des sens altérés ou mis en avant (ex: guidé les yeux fermés, marcher pieds nus).

Solliciter des sens autres que la vue (toucher, ouïe) pour générer de nouvelles perceptions et émotions.

Parcours Iconographique

Prise de photographies représentant un lieu caractéristique, un endroit de bien-être ou de malaise.

Capturer une représentation subjective et visuelle du rapport à l'espace.

3.3. Analyse des Résultats : La Carte Mentale comme Révélateur

À l'issue des parcours, les participants devaient réaliser une carte mentale de l'INSPÉ de mémoire.

L'analyse de ces productions a révélé plusieurs tendances :

• Prédominance de la Vue de Dessus : Les représentations s'apparentaient majoritairement à des plans cartographiques, conformes aux normes scolaires.

• Injonction à l'Objectivité : Les cartes étaient souvent structurées, légendées et zonées, dans une quête de clarté et d'objectivité.

• Absence quasi totale du Vivant : Les participants ne se sont pas représentés, ni n'ont représenté les autres. Les corps étaient absents, une distance étant mise avec l'expérience vécue.

Les participants ont justifié cela par le mouvement constant des corps, difficile à "fixer" sur une carte.

• Freins à la Représentation : Une difficulté à "bien dessiner" et l'absence de modèle ont freiné l'expressivité.

3.4. Analyse des Perceptions Sensorielles

L'analyse des retours a montré que les expériences de déambulation ont principalement sollicité trois sens :

• La vue : Omniprésente et indispensable à l'orientation.

• L'ouïe : Devenue dominante lorsque la vue était réduite, souvent associée à des sons apaisants (chant des oiseaux).

• Le toucher : Émergeant dans des situations spécifiques (marche pieds nus), provoquant des ressentis variés (curiosité, inconfort, fraîcheur, humidité, dégoût).

Le fait d'être dehors a été majoritairement ressenti comme positif, renforçant le bien-être (calme, relaxation).

4. Conclusions et Recommandations pour la Formation

L'ensemble de cette démarche souligne l'importance de former les enseignants à une éducation à l'espace qui dépasse le cadre conceptuel pour intégrer le corps et le sensible.

4.1. Vers une Application Pédagogique Concrète

L'utilisation de ces dispositifs avec des élèves nécessite un cadrage précis pour être efficace. Interrogée sur la possibilité de faire dessiner aux élèves leur "école idéale", Maylis Leuret met en garde contre une consigne trop ouverte qui mène souvent à des imaginaires stéréotypés (piscine, dromadaires) sans portée concrète.

Pour viser une amélioration réelle du cadre de vie, l'enjeu doit être précis et s'appuyer sur un récit commun construit à partir de l'expérience quotidienne.

4.2. La Nécessité d'une Pédagogie Interdisciplinaire

Une approche sensible de l'espace constitue un levier puissant pour l'interdisciplinarité, permettant de croiser de multiples compétences et domaines :

• Géographie et Mathématiques : Relation à l'environnement, structuration de l'espace.

• Français et Arts Plastiques : Mise en récit, représentation sensible.

• Éducation Physique et Sportive : Balade sensible, mesure de l'espace par le corps.

4.3. Propositions pour la Formation des Enseignants

Malgré un cadrage institutionnel qui tend à prioriser le français et les mathématiques, il est essentiel d'intégrer cette dimension dans la formation :

• Intégrer des modules dédiés aux méthodes de recherche ancrées dans l'expérience sensible au sein des maquettes de formation des INSPÉ.

• Organiser des sessions pratiques : balades sensibles, parcours augmentés, ateliers utilisant la carte, la photo, le son ou la maquette.

• Renforcer la coordination institutionnelle et valoriser les liens entre la géographie expérientielle et les pratiques d'atelier de projet des écoles d'architecture.

En définitive, faire place au corps dans l'enseignement de l'espace ouvre la voie à une éducation plus émancipatrice, attentive aux vécus et capable de former des citoyens plus conscients des enjeux liés à leur environnement.

Les Espaces Scolaires : Analyse d'un Milieu de Vie et d'Apprentissage

Résumé

Ce document de synthèse analyse la nature complexe des espaces d'apprentissage scolaires, en s'appuyant sur les recherches de Guilhem Labinal.

L'analyse révèle que la "forme scolaire" traditionnelle, caractérisée par une salle de classe fermée et une disposition frontale des élèves (type "bus" ou "wagon"), reste prédominante malgré son inadéquation reconnue avec les pédagogies actives et le bien-être des élèves.

Un paradoxe central émerge : une majorité d'enseignants, notamment dans le secondaire, utilise quotidiennement une configuration spatiale qu'ils ne jugent pas idéale pour leurs pratiques pédagogiques.

Le maintien de ce modèle s'explique par de multiples contraintes systémiques : la gestion du temps (cours de 45-50 minutes), les effectifs élevés, les normes sociales entre collègues, les impératifs de sécurité et l'inertie d'un modèle historiquement ancré.

L'analyse souligne qu'il n'existe pas de déterminisme spatial : changer le mobilier ne suffit pas à transformer la pédagogie.

Une transformation durable requiert une approche écosystémique qui intègre les dimensions matérielle, pédagogique et relationnelle (l'espace vécu).

L'étude des espaces scolaires doit être multiscalaire (de la salle de classe à l'établissement) et pluridisciplinaire, en mobilisant la géographie, la sociologie et la psychologie environnementale.

Des méthodes qualitatives comme les "parcours commentés" se révèlent particulièrement efficaces pour documenter la singularité de l'expérience spatiale des différents acteurs (élèves, enseignants, CPE, personnel non enseignant), démontrant que l'espace de l'un n'est pas l'espace de l'autre.

En fin de compte, l'aménagement des espaces scolaires est le produit d'un arbitrage constant entre des tensions et des besoins variés, nécessitant une réflexion globale et concertée.

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1. La Forme Scolaire Traditionnelle en Question

La conférence de Guilhem Labinal s'ouvre sur une critique fondamentale de la "forme scolaire" traditionnelle, un modèle spatial et temporel qui sépare l'école du reste de la société et impose un cadre normatif rigide à l'apprentissage.

1.1. Caractéristiques du Modèle Dominant

Le modèle de la salle de classe conventionnelle est décrit comme un "dispositif carré qui est quand même fermé".

Il est le fruit d'une histoire et de normes anciennes, comme les instructions de Marcelin Berthelot au XIXe siècle (1,25 m² par élève, salles de 40-50 m²). Ce modèle induit :

• La Fixité et l'Immobilité : Les chaises, parfois "arrimées au sol", contraignent les corps et limitent les mouvements, ce qui pose des questions sur le développement moteur et le bien-être des élèves.

• La Séparation : L'école est conçue comme un lieu clos, séparé de la société, des familles et même des objets du quotidien comme le smartphone.

L'architecture de certains établissements, avec des "double herse de château fort", renforce cette image d'enfermement sécuritaire.

• L'Organisation Frontale : À partir du CP, l'organisation spatiale bascule vers un "ordre magistraux-centré", avec une disposition privilégiée dite en "bus" ou "wagon".

1.2. Le Paradoxe de l'Usage par les Enseignants

Une enquête menée auprès d'enseignants d'histoire-géographie de l'académie de Versailles révèle un paradoxe frappant.

Dispositif Spatial

Usage Quotidien

Dispositif Jugé Idéal

Type "Bus" ou "Wagon" (Frontal)

• Plus de 80 % (74 % des 32 répondants)

Majoritaire

Autres (îlots, U, etc.)

• Moins de 25 % (25 % des 32 répondants)

Minoritaire

Ce décalage significatif soulève une question centrale : "pourquoi les enseignants utilisent un dispositif qui a priori ne correspond pas du tout au dispositif idéal pour mettre en œuvre leur séquence ?".

Le faible taux de réponse au questionnaire suggère également que ce dispositif est si "normé qu'il a été intégré dans la forme scolaire sans qu'on la questionne beaucoup", surtout dans le secondaire.

2. Les Contraintes Empêchant la Transformation des Espaces

Le maintien du modèle traditionnel n'est pas simplement le fait d'un choix individuel mais le résultat d'un ensemble de contraintes systémiques qui pèsent sur les acteurs éducatifs.

• La Contrainte Temporelle : La durée des cours (45 à 50 minutes) est citée comme un obstacle majeur.

Un enseignant interrogé déclare ne pas avoir "le temps ou le courage de modifier la disposition" et de la remettre en place, qualifiant la démarche de "trop chronophage".

• Les Normes Sociales et la Pression des Pairs : Les salles étant partagées, modifier l'agencement peut créer des tensions.

La nécessité de remettre la salle "dans l'ordre que les collègues sont susceptibles d'attendre" sous peine d'une "pause café assez désagréable" est une puissante force d'inertie.

• Les Effectifs : Gérer une classe de 35 élèves rend toute réorganisation logistiquement complexe et difficile à mettre en œuvre.

• L'Appropriation de l'Espace : Les enseignants ont besoin de s'approprier leur espace de travail.

L'expérience post-Covid, où les enseignants devaient changer de salle à la place des élèves, a montré que beaucoup se sentaient "pas chez eux".

Cette appropriation est essentielle pour installer une organisation "didactiquement finalisée".

• L'Absence de Déterminisme Spatial : L'idée qu'il suffit de changer le mobilier pour changer la pédagogie est un postulat erroné.

Guilhem Labinal insiste : "il n'y a pas de déterminisme par le dispositif spatial de la pédagogie".

L'aménagement doit accompagner un projet pédagogique, et non le précéder.

• Les Impératifs de Sécurité : La logique de sécurisation, exacerbée depuis les attentats, conduit à un renforcement de l'enfermement (portiques, vitres peintes).

Cette approche est parfois paradoxale, car elle peut créer des attroupements dangereux devant les entrées.

3. Approches Théoriques et Cadres d'Analyse

Pour comprendre la complexité des espaces d'apprentissage, une approche pluridisciplinaire et un cadre conceptuel robuste sont nécessaires.

3.1. Le Triptyque : Ordre Distributionnel, Fonctionnel et Transactionnel

Guilhem Labinal propose un modèle d'analyse en trois dimensions pour appréhender la salle de classe comme un "microsystème" :

1. L'Ordre Distributionnel : Il s'agit du cadre matériel et architectural, de la "façon dont sont disposés des objets dans l'espace". C'est la matérialité brute.

2. L'Ordre Fonctionnel : C'est la disposition pédagogique, "la manière dont on organise les différents éléments dans l'espace en relation avec une finalité pédagogique".

3. L'Ordre Transactionnel : C'est l'espace vécu, qui reconnaît que les lieux "sont vécus différemment [...] par les uns et par les autres".

Il intègre les régulations, les transgressions et les relations interpersonnelles.

3.2. L'Apport des Différentes Disciplines

L'étude des espaces scolaires est un champ de recherche où convergent plusieurs disciplines :

• La Géographie : Longtemps focalisée sur les échelles macro (quartier, ville), elle s'intéresse désormais à l'échelle micro, en appliquant des concepts comme la distance, la proximité ou l'itinéraire aux interactions dans une salle de classe.

L'analyse porte sur la place du corps, du regard et des gestes.

• La Psychologie Environnementale : Elle a été précurseur dans l'étude de l'influence de l'architecture et du design sur les états psychologiques et les comportements sociaux.

• La Didactique : Ce champ a longtemps été un "impensé", se concentrant sur le triangle savoir-élève-enseignant ou les supports technologiques, mais rarement sur "les effets de la matérialité du dispositif architectural".

• La Sociologie et l'Anthropologie : Ces disciplines analysent les relations entre pairs, les relations de pouvoir, les dynamiques de genre et de régulation au sein des espaces comme la cour de récréation ou la salle de classe.

4. Données Empiriques et Méthodes de Recherche

Différentes études, quantitatives et qualitatives, permettent de documenter l'impact des espaces sur l'apprentissage et le bien-être.

4.1. Les Études Expérimentales et Quantitatives

Ces études analysent les effets de variables isolées sur les apprentissages : luminosité, température, qualité de l'air, acoustique.

Une étude de grande ampleur menée par Peter Barret a identifié que 16 paramètres spécifiques (lumière, température, appropriation, complexité, couleur, flexibilité...) pouvaient expliquer 16 % de la variation des progrès scolaires des élèves sur un an.

Cependant, ces approches présentent des limites :

• Difficulté d'isoler les variables dans un environnement complexe.

• "Effet établissement" (exposition au soleil, localisation des salles) qui rend les comparaisons difficiles.

• "Effet maître" : l'efficacité pédagogique d'un enseignant est une variable majeure difficile à neutraliser.

• Excès de codification dans les questionnaires, qui empêche l'expression d'un vécu singulier.

4.2. Les Approches Qualitatives et Phénoménologiques

Pour surmonter ces limites, les approches qualitatives se concentrent sur l'expérience vécue ("le vécu").

• Le Concept d' "Habiter" : Il ne s'agit pas seulement d'être présent dans un lieu, mais de le "vivre [...] dans la diversité des modes d'habiter", en fonction des moments, des personnes rencontrées et des actions menées.

• Les Parcours Commentés : Cette méthode consiste à se promener dans l'établissement avec un acteur (enseignant, CPE, élève...) et à le laisser commenter son vécu des lieux.

Elle fait émerger la "singularité de la relation qu'on entretient avec les lieux" et révèle une approche multisensorielle (sons, bruits, circulation).

• Les Cartes Mentales : Elles permettent d'exprimer la relation subjective à un lieu, mais nécessitent d'être triangulées avec d'autres méthodes (entretiens d'explicitation) pour éviter les omissions.

5. L'Établissement Scolaire : Un Écosystème Multiscalaire

L'analyse ne peut se limiter à la salle de classe.

L'établissement dans son ensemble fonctionne comme un écosystème complexe où les espaces sont vécus et appropriés différemment par chaque acteur.

5.1. L'Espace de l'Un n'est pas l'Espace de l'Autre

Les parcours commentés révèlent des "régimes d'habiter" distincts :

• L'enseignant fréquente principalement la salle des profs, le CDI, la salle de reprographie et sa propre salle.

• Le CPE (Conseiller Principal d'Éducation) a un parcours beaucoup plus large, de la grille d'entrée à son bureau, traversant la cour où il est constamment interpellé par les élèves (un trajet qui peut prendre "entre 15 et 20 minutes").

• Le personnel de cuisine ou d'entretien a ses propres itinéraires et temporalités, souvent méconnus des autres acteurs, ce qui peut générer des incompréhensions (ex: propreté des toilettes pendant la pause déjeuner).

5.2. Une Typologie des Espaces Vécus

Au sein de l'établissement, différents types d'espaces coexistent :

• Espaces privatisés : L'espace derrière le bureau du professeur, où aucun élève ne s'aventure par convention.

• Espaces à accès conditionnel : L'administration.

• Espaces sacralisés : Un banc ou un recoin qui devient un "haut lieu de la vie particulière de l'élève".

• Espaces genrés : La cour de récréation, où les usages varient fortement (jeux de ballon vs autres activités).

• Espaces de sociabilité : Les "cabinets" de physique ou d'histoire-géographie, qui peuvent renforcer la cohésion disciplinaire au détriment de l'interdisciplinarité.

La gestion de ces espaces est un "arbitrage" constant entre les besoins de différents acteurs, illustrant que "l'espace c'est le fruit d'une équation de tension entre acteurs sociaux".

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Note de synthèse : Les formes de la violence et le témoignage

Ce document de synthèse explore les différentes formes et fonctions du témoignage face à la violence, en s'appuyant sur l'analyse de Didier Fassin dans "Les formes de la violence (8)".

Il met en lumière l'importance de l'attestation de la violence, les diverses figures du témoin, les défis de sa représentation, et l'émergence de nouvelles médiations technologiques pour révéler la vérité.

I. L'attestation de la violence : une urgence face à l'invisibilisation

La raison d'être la plus commune de l'écriture et de la représentation de la violence est de l'attester, une urgence d'autant plus grande que la réalité est invisibilisée. L'auteur cite deux exemples contemporains de cette invisibilisation et des tentatives d'attestation :

La violence coloniale française en Algérie : Malgré une loi de 2005 qui "oblige les programmes scolaires... à reconnaître le rôle positif de la présence française outre-mer", des travaux comme celui d'Alain Ruot (2024) dans "La première guerre en Algérie" rappellent les "spoliations de terre, les déplacements de population, les massacres de villageois, les enfumades de grottes, les centaines de milliers de morts surtout des civils" perpétrées par le corps expéditionnaire français.

L'expulsion des Palestiniens (la Nakba) : L'expulsion de "750 000 Palestiniens, soit environ la moitié de la population arabe de ce territoire", qui a entraîné la "destruction de villages et dans certains cas du meurtre de leurs habitants", a longtemps été ignorée.

Le film "Partition" (2025) de Dana Alan, prolongeant son ouvrage "Voices of the Nagba", vise à "restituer l'expérience de l'enagbactrale à travers les archives coloniales du mandat britannique" et les récits des Palestiniens.

Ces entreprises visent à attester ce que les nations ont "enfoui souvent dans les profondeurs de l'oubli".

Si les auteurs de violence peuvent avoir intérêt à la montrer pour "la jouissance de l'exercice de la force à la production d'un régime de terreur", ils ont souvent "un intérêt plus grand encore à la dissimuler, à la déguiser, à la nier" pour éviter la condamnation ou la sanction.

Dans ces cas, il est crucial pour les victimes, leurs proches, et les "entrepreneurs de justice" (avocats, militants des droits humains, chercheurs) d'apporter la preuve de la violence, ses circonstances et ses responsables.

"Attester la violence c'est donc combattre le déni, l'occultation, le mensonge, le révisionnisme historique. Attester la violence c'est emporter témoignage, c'est sans faire le témoin."

II. Les figures du témoin : entre objectivité et subjectivité S'appuyant sur Émile Benveniste, l'auteur distingue deux conceptions du témoin, principalement à travers le latin :

Testis : "celui qui assiste entière à une affaire où deux personnages sont intéressés ayant été présent au moment où les faits se sont produits".

Sa parole "peut être utilisé pour trancher un litige à condition qu'il soit établi qu'il n'était pas lui-même partie prenante". Le testis est extérieur à la scène, son observation est présumée objective.

Superstess : "décrit le témoin comme celui qui subsiste au-delà, témoin en même temps que survivant".

Son témoignage est autorisé par le fait d'avoir "vécu lui-même les faits notamment lorsqu'il s'implique un danger ou une épreuve et d'avoir survécu à ce péril".

Le superstess est la victime, son récit est nécessairement subjectif, mais non insoupçon.

Cette distinction est mise à l'épreuve par la littérature sur la Shoah.

A. Le défi du témoignage face à la dissimulation nazie

L'histoire de l'extermination des Juifs et des Roms n'est pas quelque chose dont les nazis se vantaient, mais qu'ils ont cherché à dissimuler, y compris "vis-à-vis du peuple allemand et vis-à-vis d'eux-mêmes".

Hannah Arendt, dans "Eichmann à Jérusalem", souligne l'usage d'un "langage codé" ou "règles de langage" qui étaient "dans le parler ordinaire... un mensonge", pour euphémiser les crimes : "solution finale", "traitement spécial", "évacuation".

L'effet de ce système de langage n'était pas "d'empêcher les gens de savoir ce qu'ils faisaient, mais de les empêcher de mettre leurs actes en rapport avec leur ancienne notion normale du meurtre et du mensonge, en somme de rendre mentalement acceptable ce qui aurait pu leur paraître moralement intolérable."

Pierre Vidal-Naquet ajoute que ce langage codé a facilité le négationnisme ultérieur.

Les nazis, conscients de ce qui allait se passer, avertissaient cyniquement les prisonniers : "De quelque façon que cette guerre se finisse, nous l'avons déjà gagné contre vous ; aucun d'entre vous ne restera pour porter témoignage.

Mais même si quelques-uns en réchappaient, le monde ne les croira pas, il n'y aura pas de certitude, car nous détruirons les preuves en vous détruisant." (Primo Levi, "Les naufragés et les rescapés").

Cette peur du non-crédit a hanté les survivants, qui ont souvent raconté un cauchemar récurrent où leurs proches ne les croyaient pas.

D'où l'importance vitale du témoignage, comme l'exprime Robert Antelme : "nous voulions parler, être entendu enfin".

B. La complexité du témoignage des survivants (Superstess/Testis)

Primo Levi, en écrivant "Si c'est un homme", cherchait à "attester" son expérience.

Cependant, il exprime une profonde gêne, estimant que "nous les survivants ne sommes pas les vrais témoins... car nous sommes ceux qui grâce à la prévarication, l'habileté ou la chance, n'ont pas touché le fond."

Les "musulmans" (ceux tellement affaiblis qu'ils étaient voués à mourir) sont les "témoins intégraux".

La réflexion de Levi met à l'épreuve la distinction testis/superstess :

• Il est un superstess incontestable, ayant survécu à l'impensable et décrivant l'insulte de la "démolition d'un homme".
• Mais il est aussi un testis, conscient de ne jamais pouvoir restituer l'expérience de ceux qui ont été dévorés, et pour qui il parle "à leur place, par délégation".

L'exemple d'Urbinec, l'enfant paralysé et mutique à Auschwitz, dont la "nécessité de parler jaillissait dans son regard avec une force explosive", et dont Primo Levi écrit "il témoigne à travers mes paroles", illustre cette réconciliation tragique des deux figures : "le superstès devenu testis sauve du néant la mémoire du petit garçon."

C. Diversité des styles et temporalités du témoignage

Les récits des survivants du génocide adoptent des styles et des temporalités variés :

• Témoignage immédiat : David Rousset ("L'univers concentrationnaire", 1946) rencontre un succès rapide malgré la réticence des sociétés européennes, peut-être grâce à une "forme de recherche esthétique" créant une distance "qui neutralise les émotions".

Son écriture est "austère et ironique", utilisant "des formules elliptiques et tranchantes, parfois caustiques et troublantes."

• Témoignage différé : Charlotte Delbo ("Aucun de nous ne reviendra", 1965), écrit un premier brouillon après sa sortie, puis le reprend 20 ans plus tard. Elle commence par la scène collective des arrivées de trains, utilisant des phrases courtes et des images fortes pour dire "l'inconcevable".

• Anti-mémoire : Imre Kertész ("Être et destin", 1985) adopte le regard "naïf déconcerté" d'un adolescent, décrivant la découverte progressive de l'horreur des camps, comme "l'odeur... doucâtre, en quelque sorte gluante" du crématorium.

Il décrit la "détérioration physique" sans pathos, et même un "désir sourd" de vivre au moment du "tri final des mourants".

• Méfiance et refus d'enfermement : Ruth Kluger ("Refus de témoigner. Une jeunesse", 1992) écrit pour exprimer sa méfiance face à la multiplication des témoignages et son refus d'être réduite à sa condition de déportée.

• L'expérience des victimes du nazisme est à la fois "spécifique" (partir d'un vécu individuel) et "indéterminée" (nécessité de trouver les mots et la forme face à "l'incommunicabilité abyssale").

Pour l'immense majorité des survivants, il faut "accepter de n'être ni superstès ni testice et donc se taire."

III. Autres figures du témoin et médiations

A. Auctor et Histor : l'autorité et la connaissance

Auctor (latin) : "celui qui augmente la confiance, le garant, la source et donc l'autorité" et "celui qui pousse à agir, l'instigateur, le créateur et donc l'auteur".

Le crédit est le fondement de son témoignage.

Histor (grec) : "celui qui sait, qui connaît... l'historien". L'enquête est le fondement de son témoignage.

Ces figures n'ont pas vécu les faits mais peuvent en être les garants. Les historiens contemporains "réunissent souvent les deux dimensions", bénéficiant du "crédit de leur discipline" et s'appuyant sur des "enquêtes menées dans des archives ou par des entretiens".

L'exemple de Jean Hatzfeld et son livre "Dans le nu de la vie" (2000) sur le génocide rwandais illustre l'auctor.

Il rassemble des récits de survivants, s'autorisant à les convaincre de parler malgré leur réticence.

Journaliste et écrivain, il utilise sa double autorité pour "attester ce qu'a été et ce qu'est encore... l'expérience de ces hommes, de ces femmes, de ces enfants qui ont vécu le massacre."

Bien que les récits soient rédigés à la première personne, ils sont "entièrement écrits par une troisième personne, l'auteur."

• L'histore est illustré par les chercheurs en sciences sociales qui restituent et interprètent les faits en s'appuyant sur des "archives nationales ou étrangères, des jugements rendus par des juridictions internationales, des articles de journaux locaux, des entretiens avec des personnes occupant des positions différentes, des observations de procès".

Les travaux de Mahmoud Mamdani ("When Victims Become Killers", 2001) interprètent le génocide rwandais à la lumière de l'histoire coloniale, distinguant le génocide conduit par les "settlers" (colons) et celui par les "natives" (indigènes).

Hélène Dumas ("Le génocide au village", 2014) se concentre sur la "mécanique microlocale des violences", montrant que le génocide est "une affaire de voisins et de parents" et que les génocidaires "éprouvent une jouissance dans la souffrance et l'humiliation de leurs victimes."

Beata Umubyeyi Mairesse ("Le convoi", 2024), une survivante du génocide rwandais, se distingue par sa réflexivité et son intégrité.

Elle est à la fois superstess, racontant sa survie, et testis, décrivant ce qu'elle a vu.

Elle se fait également historienne de son histoire, explorant des archives et conduisant des entretiens, mais "elle répugne à faire acte d'autorité," refusant d'être l'auctor.

B. Martous : le témoin-martyr

En grec ancien, "Martous" signifie le témoin, mais aussi, plus spécifiquement dans la Bible, le "témoin de Dieu", c'est-à-dire le martyr, celui qui "a accepté de mourir pour attester de sa croyance".

Giorgio Agamben ("Ce qui reste d'Auschwitz", 1998) note que le martyre chrétien a dû "justifier le scandale d'une mort insensée".

Le "shaï" arabe a un sens similaire, désignant à la fois le témoin et le martyr.

En Palestine, la figure du shaïd s'est développée comme "ciment de l'unité nationale".

Le shaïd peut être une victime tuée "sans l'avoir choisi" ou un combattant qui s'est exposé "volontairement pour la cause de son peuple".

Ce dédoublement transforme le sens du martyre, l'étendant du "sacrifice librement consenti à la mort subie", et du "strictement religieux au politique".

"Tout palestinien abattu ou exécuté par les Israéliens est un shaïd qui par sa mort dans un affrontement inégal atteste son appartenance à sa communauté et témoigne de la brutalisation de l'ennemi."

Pour les martyrs palestiniens, le sacrifice ou la mort est une réponse à une "vie impossible à quoi la mort viendrait tragiquement redonner du sens".

L'auteur cite la photojournaliste Fatima Assuna : "Quant à la mort qui est inévitable, si je meurs, je veux une mort retentissante, je ne veux pas être une simple brève dans un flash info ni un chiffre parmi d'autres, je veux une mort dont le monde entier entendra parler, une empreinte qui restera à jamais, des émotions, des images immortelles que ni le temps ni l'espace ne pourront enterrer."

IV. Les médiations technologiques du témoignage

Le témoignage ne s'exprime pas seulement par la parole, l'écrit ou le corps (dans le cas du martyr), mais aussi par des "médiations dans lesquelles les technologies peuvent être mobilisées".

L'exemple le plus innovant est Forensic Architecture (fondée en 2010 par Eyal Weizman), une agence qui développe des "techniques, méthodes et concepts pour conduire des investigations sur la violence d'État et la violence en entreprise".

• En combinant "l'imagerie spatiale par satellite, les caméras de surveillance, les enregistrements audio et vidéo, les témoignages individuels et collectifs", Forensic Architecture reconstitue en 3D des événements de violence qui ont été occultés.

Parmi les nombreux cas étudiés, on trouve le génocide des Herero et Nama, les massacres israéliens pendant la Nakba, l'assassinat d'otages en Colombie, le meurtre de Mark Duggan au Royaume-Uni, l'utilisation d'armes européennes au Yémen, et des événements en France (Adama Traoré, Zineb Reddouane).

Ces technologies permettent de "révéler de nombreuses violences, des crimes de guerre identifiés, des coupables reconnus, des versions officielles démenties, certaines vérités dites et la justice parfois rendue".

Elles "renforcent, enrichissent et parfois même remplacent le témoignage humain".

V. Conclusion : La complexité du témoignage pour faire exister la vérité

En résumé, l'auteur a esquissé cinq figures idéaltypiques du témoin :

• Le testis : présent au moment des faits, dont il peut raconter.
• Le superstess : survivant, qui peut transmettre ce qu'il a vécu.
• L'auctor : agent extérieur, qui apporte la crédibilité.
• L'histor : expert légitime, qui conduit une enquête.

• Le martous : victime sacrificielle, qui affirme la justesse de sa cause par son renoncement.

• Chacune de ces figures "engage des formes politiques et morales : la véracité du testis, l'authenticité du superstès, l'autorité de l'actor, la neutralité de l'histor, l'engagement du Martus."

Ces figures ne sont pas étanches et "se mêlent, se combinent, se déplacent, se complexifient" dans la réalité.

Au-delà de ces distinctions, "l'enjeu du témoignage c'est de faire exister une vérité et notamment... de la faire exister contre la dissimulation, l'invisibilisation, la dénégation".

C'est là toute l'importance de "celles et ceux qui ont pour projet de révéler la vérité ou tout au moins une part de la vérité à laquelle ils ont eu accès."

Adler creates a very specific and subtle definition of ownership as it applies to books.

It's not too dissimilar to Antoine de Saint-Exupéry's idea of ownership or love of people. "Unique to me in all the world"

Analyse du projet académique ac Versailles 2025-2029

source https://www.ac-versailles.fr/projet-academique-2025-2029-129400

Comme les fois précédentes l'académie a produit un projet académique sans consultation spécifique de la FCPE.

Ce document a pour but d'analyser les manques d'ambition pour leur engagement parental Mindmaps

Project académique 2025-2029 Mind Map (6).png

coéducation et parentalité Mind Map (6).png

Le Projet Académique 2025-2029 de l'Académie de Versailles, tel qu'articulé autour de ses quatre axes principaux, mentionne l'ambition d'une réussite de tous les élèves grâce à la mobilisation de la communauté éducative et des partenaires.

Cependant, en se basant sur le contenu fourni, plusieurs éléments cruciaux et concrets relatifs au rôle des parents, à la parentalité et à la coéducation semblent manquer ou ne sont pas suffisamment explicités pour constituer un volet fort et structurant de l'action académique.

Voici ce qui paraît absent ou insuffisamment développé dans le projet, compte tenu des enjeux soulevés par l'ensemble des sources :

I. Manque de reconnaissance explicite et de pilotage stratégique

1. Absence des termes "Coéducation" et "Parentalité" dans les axes stratégiques :

Bien que le projet réaffirme l'importance de renforcer les liens entre la communauté éducative et la société, les termes fondamentaux de « coéducation » et de « parentalité » n'apparaissent pas dans les titres ou les objectifs précis des quatre axes du projet 2025-2029.

Cette absence est d'autant plus notable que le précédent projet académique (2021-2024) mentionnait pourtant déjà le « renforcement de la coéducation et du rôle des parents dans l’apprentissage des élèves ».

2. Absence de mention spécifique des Représentants de Parents d'Élèves (RPE) :

Le projet insiste sur la mobilisation des "partenaires" et des "associations", mais ne mentionne pas explicitement les associations et les RPE (comme la FCPE) comme des acteurs privilégiés ou siégeant aux instances de gouvernance et de pilotage stratégique.

Les documents antérieurs critiquent déjà le manque d'audition des représentants des parents d'élèves pour l'élaboration du projet académique.

3. Manque de rejet du « glissement sémantique » :

Le projet utilise le terme générique de "partenaires". Ce vocabulaire est critiqué par les associations de parents, qui rappellent que les parents sont des co-éducateurs qui ne se choisissent pas et sont constitutifs de l'enfant, contrairement à un partenaire qui peut être choisi ou dont on peut se séparer.

L'absence d'une clarification institutionnelle risque de perpétuer l'idée de parents « consommateurs » ou « partenaires » plutôt que de les reconnaître comme membres légitimes et incontournables de la communauté éducative.

II. Manque de leviers concrets pour l'implication et l'accompagnement

1. Non-prise en compte de l'épuisement parental et de la santé mentale des parents :

L'Axe 1 vise à soutenir le bien-être et la santé mentale des élèves.

Or, les sources soulignent que la capacité d'un enfant à apprendre sereinement est directement liée à la qualité de la relation parents-école et au bien-être des parents.

Le projet n'aborde pas la question du burn-out parental ou du soutien à la santé mentale des parents, malgré l'importance de ce facteur sur l'environnement éducatif et la nécessité de ne pas les sur-responsabiliser.

2. Absence de dispositifs spécifiques pour l'accueil des familles éloignées :

Bien que l'Académie reconnaisse l'hétérogénéité territoriale (QPV, zones rurales, centres-villes privilégiés), le projet n'évoque pas le déploiement ou le renforcement des dispositifs d'accueil visant à combler le fossé avec les familles les moins familières des codes scolaires (les « parents invisibles »).

Des outils tels que les « Espaces Parents » ou le dispositif OEPRE (Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants) ne sont pas mentionnés dans les objectifs concrets.

3. Absence de stratégie face à la fracture numérique et au droit à la déconnexion :

Le projet mentionne la promotion d'un usage raisonné du numérique par les élèves et l'utilisation des outils numériques pour personnaliser les enseignements.

Cependant, il n'aborde pas la nécessité de former ou d'accompagner les parents aux outils numériques de l'école (ENT/Pronote), qui, s'ils sont mal maîtrisés, peuvent devenir des facteurs d'exclusion.

De plus, la question du « droit à la déconnexion » pour les enseignants et les familles, face aux notifications en soirée ou le week-end, n'est pas formalisée dans les axes.

4. Manque d'articulation entre l'école et le soutien à la parentalité (REAAP/CAF) :

Le projet vise à consolider les dynamiques des Cités éducatives et des Territoires Éducatifs Ruraux, mais omet de détailler explicitement comment il prévoit de coordonner l'action éducative avec les structures de soutien à la parentalité comme le REAAP (Réseaux d'Écoute, d'Appui et d'Accompagnement des Parents) ou la CAF, qui sont des partenaires essentiels pour la prévention et l'accompagnement des familles vulnérables.

III. Manque de clarification sur les rôles et les enjeux spécifiques

1. Formation initiale et continue des personnels :

L'Axe 3 se concentre sur l'attractivité, la fidélisation et la formation des personnels.

Or, un manque majeur identifié par les sources est l'absence de formation obligatoire et structurée des enseignants sur la gestion de la relation avec les familles, la communication, et la médiation des conflits.

Le projet ne mentionne pas l'intégration de la « relation parents-enseignants » comme axe obligatoire de la formation.

2. Implication des familles dans l'Orientation et la Gouvernance :

L'Axe 4 mentionne l'enrichissement du Parcours Avenir. Cependant, les concertations nationales déplorent que les parents restent peu associés à la gouvernance et aux réflexions stratégiques de l'orientation.

Le projet n'annonce aucune mesure spécifique pour renforcer l'implication des familles dans les instances décisionnelles d'orientation ou pour aider les familles à faire face aux enjeux de Parcoursup.

3. Gestion des conflits et de la séparation :

Les relations école-parents sont souvent tendues et asymétriques. Le projet ne propose pas de cadres ou d'outils pour aider les personnels à gérer les conflits avec les familles, en particulier les cas complexes de séparation parentale ou de coparentalité difficile, qui se répercutent directement sur le bien-être de l'élève.

En conclusion,

si le Projet Académique 2025-2029 pose les bases d'une ambition de réussite pour tous en mobilisant le collectif, il lui manque une traduction concrète et détaillée des mécanismes de la coéducation et du soutien à la parentalité qui permettraient de transformer l'intention en actions mesurables, en particulier pour les familles qui en ont le plus besoin.

de Vries, Hugo. Die Mutationstheorie. Versuche und Beobachtungen über die Entstehung von Arten im Pflanzenreich, Leipzig, Veit & Comp., 1901-03.

But about forty years ago the Dutchman de Vries discovered

https://en.wikipedia.org/wiki/Hugo_de_Vries

OhhKevin cebolla

La Faculté de Punir : Analyse des Transformations du Châtiment des Enfants

Résumé

Ce document de synthèse analyse l'évolution de la "faculté de punir" appliquée aux enfants, en s'appuyant sur les travaux de Didier Fassin.

Il met en lumière un paradoxe central : alors que les sociétés occidentales sont devenues de plus en plus punitives envers les adultes depuis la seconde moitié du XXe siècle, elles se sont montrées de plus en plus protectrices à l'égard des enfants.

Cette protection a évolué à travers une série de redéfinitions successives des mauvais traitements, passant d'un cadre légal et familial (la "correction modérée") à des cadres médical (le "syndrome de l'enfant battu"), de santé publique (la "maltraitance infantile") et enfin psychologique et sexuel (les "abus sexuels").

Cette tendance globale à la protection a conduit à une prohibition croissante des châtiments corporels, bien que de manière inégale à travers le monde, avec des exceptions notables comme les États-Unis.

Cependant, l'analyse révèle que cette protection est elle-même vulnérable.

L'État, en revendiquant le monopole de la faculté de punir, restreint le droit de correction dans la sphère privée tout en se réservant le droit de châtier les mineurs dans des cadres spécifiques.

Cette vulnérabilité se manifeste de deux manières principales :

• 1. Dans la justice pénale des mineurs, où le principe de protection établi par l'ordonnance de 1945 en France est progressivement érodé par un durcissement législatif visant à rapprocher le traitement des mineurs de celui des adultes.
• 1. Dans le traitement administratif des mineurs étrangers, où l'enjeu devient de leur refuser le statut de minorité pour les soustraire à la protection et les exposer à la répression.

En définitive, bien que la punition des enfants ait reculé dans la sphère privée, la protection qui leur est accordée par la loi reste fragile et soumise aux pressions politiques qui associent délinquance et immigration, remettant ainsi en cause le statut d'exception du mineur.

1. La Nature et la Légitimité de la Punition

Punir, dans son acception la plus générale, consiste à infliger une forme de souffrance (physique ou psychique) à une personne supposée avoir violé une loi, une morale ou une norme.

Cette action est réputée légitime socialement car elle vise à corriger une infraction et à rétablir l'ordre. La légitimité du châtiment peut revêtir plusieurs dimensions :

• Légale : Lorsqu'elle est prononcée par une autorité judiciaire au terme d'un procès.

Ce système formel est lui-même historiquement, culturellement et politiquement déterminé.

• Sociale : En dehors du cadre légal, dans des "mondes sociaux" qui définissent leurs propres règles (ex: institution scolaire, milieux mafieux).

L'analyse se concentre principalement sur une évolution paradoxale : alors que l'appareil punitif de l'État est devenu plus sévère ("punitif"), la sphère familiale l'est devenue de moins en moins.

La légitimité du châtiment s'est renforcée dans l'espace public tout en se restreignant dans l'espace privé, notamment concernant les enfants.

2. La Généalogie du Châtiment de l'Enfant : De la Puissance Paternelle à la Protection

2.1. De la "Patria Potestas" à la "Correction Modérée" L'histoire du châtiment des enfants est marquée par une longue évolution depuis le pouvoir quasi absolu du père dans l'Empire romain.

• La Patria Potestas : Ce pouvoir du père sur ses enfants, allant jusqu'au droit de vie et de mort, était quasi absolu dans le cadre légal romain.

Il était cependant limité en pratique par des facteurs sociaux (mariage tardif, espérance de vie réduite) et une évolution progressive du droit romain lui-même.

• L'Évolution vers la Protection : Au fil des époques (médiévale, classique, Lumières), une obligation de protection de l'enfant s'est associée à la puissance paternelle, qui a également été étendue à la mère.

• La "Correction Modérée" : Au XIXe siècle, comme le note Philippe Antoine Merlin en 1813, le "droit de vie et de mort fut réduit à une simple correction, à un châtiment modéré".

Toutefois, les critères de cette modération n'étant pas définis, la législation protégeait peu l'enfant contre la violence parentale.

2.2. L'Intervention de l'État : Les Lois de la Fin du XIXe Siècle

La fin du XIXe siècle en France marque un tournant avec l'intervention de l'État dans la sphère familiale pour protéger les enfants.

• Loi du 24 juillet 1889 ("sur la protection des enfants maltraités et abandonnés") :

Elle prévoit la déchéance de la puissance paternelle pour les parents condamnés pour des crimes ou délits sur leurs enfants, ou dont le comportement (ivrognerie, mauvais traitements) compromet la santé, la sécurité ou la moralité des enfants.

• Loi du 19 avril 1898 ("sur la répression des violences...") :

Elle précise les infractions (coups, privation d'aliments) et alourdit les peines si les auteurs sont les parents ou une personne ayant autorité sur l'enfant, pouvant aller jusqu'aux travaux forcés à perpétuité.

Selon l'historien Georges Vigarello, ces lois s'inscrivent dans une triple transformation de la société :

• 1. Un recul général de la violence.
• 1. Une sensibilité nouvelle à la souffrance et à l'image de l'enfant.
• 1. La contestation de l'autorité absolue du père, couplée à une volonté de moraliser les classes pauvres.

Ces lois participaient ainsi à une double logique : la disciplinarisation des pauvres et la moralisation des enfants perçus comme de potentiels futurs délinquants.

2.3. La Reconfiguration des Mauvais Traitements : Une Triple Redéfinition

Au XXe siècle, les mauvais traitements ont connu trois redéfinitions successives, les inscrivant dans de nouveaux champs de savoir et d'action.

2.3.1. Le Cadre Médical : Le "Syndrome de l'Enfant Battu"

La médecine a joué un rôle crucial dans l'identification des violences familiales.

• Ambroise Tardieu (1860) : Ce médecin légiste français fut le premier à décrire le tableau clinique de sévices et mauvais traitements (hématomes multiples, séquelles de fractures), mais son travail eut peu d'écho à l'époque.

• Frederic Silverman (1953) : Ce radiologue pédiatrique américain identifie l'association de fractures multiples comme un signe de traumatismes.

En 1962, avec des collègues, il nomme ce tableau le Battered child syndrome ("syndrome de l'enfant battu"), ce qui initiera des lois imposant le signalement des mauvais traitements.

• Aujourd'hui : Le terme de "traumatisme non accidentel" (non-accidental trauma) est préféré pour inclure d'autres formes comme le "syndrome du bébé secoué".

2.3.2. Le Cadre de la Santé Publique : La "Maltraitance Infantile"

Le passage à la santé publique a changé l'échelle d'analyse : du cas individuel à la population, du diagnostic à la prévention.

• Nouveau concept : Le terme "maltraitance infantile" (child maltreatment) apparaît en France dans le dernier quart du XXe siècle, porté par la pédiatrie sociale.

• Changement d'échelle : Les médias se focalisent sur les cas extrêmes (infanticides), invisibilisant la "banalité des mauvais traitements".

Les données épidémiologiques révèlent une prévalence bien plus élevée que ce que les hospitalisations suggèrent.

Indicateur de Maltraitance Infantile

Données (États-Unis)

Données (France)

Enfants référés pour suspicion (avant 5 ans)

13,9 % (enquête en Californie)

Proportion d'enfants victimes (violence/négligence) 19,2 % (enquête nationale 2010) - Taux basé sur les hospitalisations (formes graves) - 0,11 % (fortement sous-estimé) Taux de violence physique (enquêtes pop.) - Entre 4 % et 16 % (travaux internationaux) Taux de violence psychologique (enquêtes pop.) - Entre 4 % et 10 % (travaux internationaux)

2.3.3. La Reconnaissance Tardive : Les Abus Sexuels

Les abus sexuels sur enfants ont été occultés ou niés pendant la majeure partie du XXe siècle par différentes sphères :

• La médecine : A longtemps interprété les infections génitales chez les enfants comme des conséquences de la promiscuité ou du manque d'hygiène, désexualisant les pratiques.

• Le politique : Des parlementaires masculins se sont opposés aux réformes féministes.

• Le judiciaire : Le traitement dubitatif et inquisiteur des plaintes était dissuasif pour les victimes.

• La psychanalyse : A pu être instrumentalisée pour conforter le "négationnisme ambiant" en réduisant les accusations à des fantasmes.

Ce n'est qu'au début du XXIe siècle que le sujet entre dans l'espace public, révélant une ampleur considérable.

Données sur les Abus Sexuels

Méta-analyse (Europe/Amérique du Nord)

Rapport CIIVISE 2023 (France)

Garçons/Hommes

2,6% (sans contact) / 4% (avec contact)

1,5 million d'hommes victimes (6,4%)

Filles/Femmes

6,7% (sans contact) / 12,7% (avec contact)

3,9 millions de femmes victimes (14,5%)

Total

Plus d'un adulte sur 10

Contexte

8% des cas avant 5 ans

Inceste dans plus de 8 cas sur 10

Âge de début

8,5 ans en moyenne

3. La Prohibition Mondiale des Châtiments Corporels : Une Progression Inégale

Parallèlement à la reconfiguration des violences en mauvais traitements, un mouvement mondial d'interdiction des châtiments corporels a émergé.

3.1. L'Interdiction dans la Sphère Familiale

• Pionnière : La Suède a été le premier pays au monde à inscrire cette interdiction dans sa législation en 1979.

• Progression : En 2000, 11 pays avaient suivi. En 2022, on en comptait 66.

• La France : Condamnée par le Conseil de l'Europe en 2015, la France est devenue le 56e pays à adopter une telle législation le 2 juillet 2019 avec la loi "relative à l'interdiction des violences éducatives ordinaires".

• Pays Réfractaires : En 2022, 133 pays ne l'avaient pas fait, parmi lesquels les États-Unis, le Canada, l'Australie, la Russie, l'Inde et le Royaume-Uni.

3.2. L'Exceptionnalisme Américain : La Persistance des Punitions à l'École

L'interdiction des châtiments corporels en milieu scolaire est plus répandue : 136 pays l'avaient adoptée en 2022. L'exception la plus marquante est celle des États-Unis.

• Légalité : La pratique reste autorisée dans les établissements privés (sauf 4 États) et dans les établissements publics de 17 États, principalement dans le Sud.

• Validation par la Cour Suprême : L'affaire Ingraham v. Wright (1977) a validé cette pratique.

La Cour a jugé que le 8e amendement de la Constitution (interdisant les "punitions cruelles et inhabituelles") ne s'appliquait pas aux élèves car il avait été conçu pour les criminels.

• La Dimension Raciale Invisibilisée : L'analyse souligne que cette affaire présente une dimension raciale cruciale mais ignorée :

• 1. La victime était un élève noir.
• 1. La scène se déroule dans un État du Sud marqué par l'héritage des lois de ségrégation Jim Crow.
• 1. Le mode de sanction (humiliation physique) rappelle celui utilisé pour punir les esclaves.

"malgré un corpus considérable de recherche en sciences sociales établissant à la fois l'inefficacité des châtiments corporels et les dommages sociaux très graves qui peuvent en résulter, le système judiciaire s'obstine à récuser toute mise en cause de la constitutionnalité de cette forme de punition." - Dina PoKempner Sacks

3.3. Au-delà du Châtiment Corporel : Les Nouvelles Formes de Discipline Scolaire

La suppression des punitions physiques ne doit pas occulter la persistance d'autres formes de sanctions, qui affectent de manière disproportionnée les élèves des catégories défavorisées et des minorités ethnoraciales.

• Sanctions classiques : Heures de retenue, exclusions définitives.

• Sanctions moins visibles : Humiliations, stigmatisations.

• Nouveaux motifs : En France, le principe de laïcité tel que défini par la loi du 15 mars 2004 a créé de nouveaux motifs de sanction.

Pour l'année 2022-2023, 3 881 signalements ont été transmis, dont la moitié pour des tenues comme des jupes ou robes longues.

4. La Vulnérabilité de la Protection : Le Mineur face à l'État Punitif

4.1. Le Double Principe : L'Enfant comme Objet de Protection et Sujet de Droit

La protection accrue des mineurs repose sur une double argumentation, en apparence contradictoire mais qui se renforce mutuellement :

1. L'enfant comme objet de protection : En raison de son "manque de maturité physique et intellectuelle", il a besoin d'une protection spéciale (Déclaration des Droits de l'Enfant, 1959).

2. L'enfant comme sujet de droit : Il possède des droits fondamentaux au même titre qu'un adulte, en vertu de sa "dignité et de la valeur de la personne humaine" (Charte des Nations-Unies, 1945).

Ce double principe fonde l'abolition des châtiments corporels.

Cependant, il révèle surtout que l'État devient le maître du jeu, revendiquant le monopole de la faculté de punir et s'autorisant lui-même à infliger des châtiments aux enfants dans des cas précis (ex: tribunaux militaires israéliens jugeant des enfants palestiniens dès 12 ans).

4.2. La Justice Pénale des Mineurs en France : Du Souci de Protection au Durcissement Sécuritaire

L'histoire de la justice des mineurs en France illustre une tension permanente entre protection et punition.

• L'Ordonnance du 2 février 1945 : Marque un "âge presque révolu" où la protection primait sur la punition.

• Le Durcissement depuis les années 1990 : Sous l'effet du populisme pénal et de l'instrumentalisation de faits divers, la tendance s'est inversée.

• ◦ Érosion des principes de 1945 : Le législateur a progressivement restreint la présomption de non-discernement (avant 13 ans) et l'excuse de minorité, multiplié les lieux d'enfermement et rapproché la justice des mineurs de celle des adultes.

• ◦ Exemples de mesures : Création de la rétention judiciaire pour les moins de 13 ans (1994), création des centres éducatifs fermés (2002), abaissement temporaire de l'âge de responsabilité pénale à 10 ans.

• La Réponse des Magistrats : Les données statistiques sur la période 2000-2019 montrent un tableau contrasté.

• ◦ La délinquance juvénile est stable, voire en diminution.

• ◦ Le taux de réponse pénale augmente fortement (de 78% à 93%).

• ◦ Les magistrats privilégient les alternatives aux poursuites.

• ◦ Lorsqu'ils condamnent à la prison, les peines sont plus longues (quantum moyen passant de 5,5 à 9 mois) et les détentions provisoires également (de 3,4 à 7,1 mois).

• ◦ Les mesures éducatives sont en recul d'un quart, tandis que les sanctions éducatives sont multipliées par six.

En somme, les magistrats semblent vouloir moins condamner, mais le faire plus lourdement, tout en privilégiant des sanctions à vocation éducative plutôt que des mesures de pur accompagnement.

4.3. Les Mineurs Non Accompagnés (MNA) : Entre Protection et Répression

Le cas des mineurs étrangers non accompagnés (MNA) illustre une autre forme de mise en cause de la protection. Ici, la tension n'est pas entre protection et punition, mais entre protection et répression.

• Cadre Juridique : En principe, les MNA ne peuvent se voir opposer leur absence de titre de séjour et doivent être pris en charge par l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE), relevant de la protection.

L'évaluation de leur minorité par les conseils départementaux est donc cruciale.

• Réalité de Terrain (Enquête dans les Hautes-Alpes) :

L'enquête montre que le protocole légal n'est souvent pas respecté.

◦ Refoulements illégaux à la frontière.

◦ Politique de "déminorisation" par les services départementaux, soumise à la pression politique sur les coûts. Dans le département étudié, le taux de reconnaissance est passé de 46% en 2017 à 4% en 2019.

◦ Logique de suspicion systématique durant les entretiens d'évaluation, où tout élément du récit peut être retourné contre le jeune pour contester sa minorité.

• Conséquences : Le rejet de leur minorité condamne ces jeunes à la précarité, l'errance et l'exposition à de multiples violences, voire les pousse vers des activités illicites pour survivre.

5. Conclusion : La Vulnérabilité de l'Exception Mineure

L'analyse des transformations du châtiment des enfants révèle une dynamique complexe.

Si la société a évolué vers une plus grande protection des mineurs dans la sphère privée, cette protection est loin d'être absolue et reste éminemment vulnérable.

Deux logiques distinctes mais convergentes sont à l'œuvre :

• 1. Pour les jeunes délinquants : L'enjeu est de réduire la protection accordée par la minorité pénale (en levant l'excuse de minorité, en avançant la capacité de discernement) pour pouvoir appliquer la punition.
• 1. Pour les jeunes étrangers : L'enjeu est de refuser la protection en rejetant la déclaration de minorité pour pouvoir appliquer la répression (obligation de quitter le territoire, placement en centre de rétention).

Dans les deux cas, l'exception dont les mineurs peuvent théoriquement se prévaloir est remise en cause par des politiques exigeant plus de sévérité.

Le rapprochement opéré dans le débat public entre criminalité et immigration ne fait que renforcer cette tendance, menaçant de faire converger le traitement des mineurs délinquants et des mineurs étrangers vers un même horizon répressif et punitif.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:25:06][^2^][2]:

Cette vidéo présente une conférence de Didier Fassin sur la faculté de punir, explorant les aspects légaux, sociaux et historiques de la punition. Fassin discute de la légitimité de la punition dans différents contextes, y compris la justice formelle, l'éducation et la famille.

Points forts: + [00:00:29][^3^][3] Définition de la punition * Infliger une souffrance pour violation de la loi, morale ou norme * Peut être physique ou psychique, légale ou informelle + [00:04:00][^4^][4] Évolution de la punition des enfants * Tendance vers moins de punition dans la famille malgré un État plus punitif * La légitimité du châtiment parental diminue + [00:07:12][^5^][5] Protection légale des enfants en France * Lois de 1889 et 1898 pour protéger les enfants maltraités et abandonnés * Introduction de la déchéance de la puissance paternelle + [00:12:00][^6^][6] Redéfinitions des mauvais traitements * Inclusion dans la chaîne pénale et reconnaissance médicale et publique * Évolution vers la prévention et la sensibilisation aux abus sexuels Résumé de la vidéo [00:25:08][^1^][1] - [00:49:11][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde l'évolution de la législation sur les châtiments corporels, en particulier dans le contexte familial et scolaire. Elle met en lumière les changements dans les lois et les attitudes envers la discipline physique des enfants, en soulignant les différences entre les pays et les évolutions au fil du temps.

Points forts: + [00:25:08][^3^][3] L'histoire des châtiments corporels * Suppression progressive des châtiments corporels dans de nombreux pays * La France a adopté une législation interdisant les violences éducatives ordinaires en 2019 * Évolution des attitudes et des lois concernant la discipline physique des enfants + [00:28:00][^4^][4] La situation aux États-Unis et au Royaume-Uni * Les États-Unis maintiennent le droit de corriger physiquement les enfants * Le Royaume-Uni a été condamné pour ne pas avoir respecté les droits de l'homme en matière de châtiments corporels * Discussion sur la dimension raciale de la violence scolaire aux États-Unis + [00:33:04][^5^][5] L'exceptionnalisme américain dans la discipline scolaire * Les punitions physiques restent autorisées dans certains États américains * La Cour suprême des États-Unis a validé ces pratiques en 1977 * Analyse de la persistance de ces pratiques malgré leur inefficacité et leurs dommages sociaux + [00:39:01][^6^][6] Le monopole de l'État sur la faculté de punir * L'État revendique le monopole de l'usage légitime de la faculté de punir * Discussion sur la protection des enfants et la responsabilité pénale des mineurs * Évolution de la justice pénale des mineurs vers plus de sévérité depuis les années 1990 Résumé de la vidéo [00:49:13][^1^][1] - [01:01:00][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde la justice pénale des mineurs en France, en mettant l'accent sur la tension entre protection et punition. Didier Fassin discute de l'augmentation des réponses pénales dans un contexte de délinquance juvénile stable ou en baisse, et de la pression politique et policière sur les magistrats. Il souligne également la situation particulière des mineurs non accompagnés (MNA) et les défis liés à leur évaluation et protection.

Points forts: + [00:49:13][^3^][3] Justice pénale des mineurs * Augmentation des réponses pénales malgré la stabilité de la délinquance * Préférence pour les alternatives aux poursuites plutôt que l'emprisonnement * Pressions politiques et policières influençant les décisions judiciaires + [00:50:53][^4^][4] Mineurs non accompagnés (MNA) * Difficultés d'évaluation de l'âge et de la minorité * Protection offerte par la convention internationale des droits de l'enfant * Enjeux politiques et administratifs liés à la prise en charge des MNA + [00:52:57][^5^][5] Enquête sur le traitement des MNA * Protocole souvent non suivi pour l'évaluation des MNA * Pression politique sur les personnels évaluant la minorité * Conséquences graves du rejet de la minorité pour les jeunes + [00:59:47][^6^][6] Protection des mineurs et politiques de sévérité * Vulnérabilité de la protection accordée aux mineurs * Tension entre protection et répression pour les MNA * Impact des politiques sur la vie des jeunes rejetés

L'École et les Valeurs de la République : Synthèse de la Journée d'Études

Résumé

Ce document de synthèse analyse les thèmes, arguments et données clés présentés lors de la journée d'études intitulée "L'École, un territoire vivant au cœur des valeurs de la République".

Organisée par l'INSPÉ de l'Académie de Lille, cette journée s'est déroulée dans un contexte marqué par l'attentat d'Arras, conférant une acuité particulière aux débats.

Les interventions soulignent unanimement la mission première de l'École, inscrite dans le Code de l'éducation, de faire partager les valeurs de la République.

Cette mission s'ancre dans un héritage historique profond, allant des Lumières aux lois Jules Ferry, et vise à former des citoyens émancipés par la raison et le savoir.

Une analyse sémantique et juridique révèle que la notion de "valeurs de la République" est d'usage récent, tant dans le discours public que dans les textes de loi, avec une augmentation significative depuis les années 1980.

Ces valeurs ne sont pas figées ; elles évoluent et s'enrichissent, comme en témoigne l'intégration de la lutte contre les discriminations.

Le droit ne leur donne pas de définition constitutionnelle, et leur mention prédomine dans le Code de l'éducation et le droit des étrangers.

Sur le plan pédagogique, un consensus émerge sur la nécessité de dépasser une "pédagogie de la prescription" pour atteindre une "pédagogie de la conviction".

Cette "approche citoyenne" refuse l'inculcation et promeut la pensée critique, l'expérimentation des valeurs au quotidien et la coopération.

L'objectif est de permettre aux élèves non seulement de connaître les valeurs, mais de les "éprouver" et d'en ressentir le bénéfice, transformant l'école en un "écosystème de valeurs".

Enfin, les discussions mettent en lumière les défis contemporains : le poids croissant qui pèse sur l'institution scolaire, le communautarisme, le relativisme et la nécessité de ne pas nier le réel tout en présentant les valeurs comme un idéal à conquérir.

L'écart entre la valeur et le réel est présenté non comme un échec, mais comme l'espace même de l'engagement citoyen.

1. La Mission Fondamentale de l'École dans un Contexte de Crise

Les propos introductifs des différents intervenants ont unanimement rappelé le rôle central et fondateur de l'École dans la transmission des valeurs républicaines, une mission rendue encore plus cruciale par le contexte contemporain.

1.1 Un Fondement Juridique et Historique

La mission de l'École est clairement définie par l'article L111-1 du Code de l'éducation, cité à plusieurs reprises, qui stipule que "la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République".

Cette mission n'est pas un simple "supplément d'âme" mais une obligation professionnelle qui constitue l'armature du projet républicain.

Les intervenants ont inscrit cette mission dans une profondeur historique :

• Les Lumières et la Révolution : Alain Frugère a évoqué l'esprit des Lumières (Molière), le projet d'instruction publique de Condorcet (1792) qui établit la primauté des savoirs issus de la recherche sur les opinions et les croyances, et le "pari de la raison émancipatrice".

• Le 19ème siècle : Madame Looher a rappelé le projet des républicains de la Troisième République (Gambetta, Ferdinand Buisson) de stabiliser le régime grâce à l'éducation, aboutissant aux lois Jules Ferry de 1881-82 qui instaurent un enseignement fondé sur la gratuité, l'obligation et la laïcité.

1.2 Le Poids du Contexte Actuel

La journée d'études, bien que planifiée de longue date, a été profondément marquée par l'assassinat de Dominique Bernard à Arras.

Cet événement a donné une "coloration tout à fait particulière" aux réflexions, comme l'a souligné Sébastien Jaibovski.

Ce contexte met en lumière plusieurs tensions :

• Le Poids sur l'Institution : Sébastien Jaibovski a soulevé la question du "poids qui aujourd'hui est très important, peut-être trop important" que la société fait peser sur l'École et ses enseignants.

• La Conquête Permanente : Il a également insisté sur le fait que "les valeurs ne sont jamais acquises mais elles sont toujours à être conquises et à conquérir".

• Les Défis Sociétaux : Alain Frugère a mentionné "le repli sur soi, le communautarisme, l'intolérance voire la haine" comme des défis quotidiens, tandis que Mathieu Clouet a listé les inégalités sociales, les effets de l'économie médiatique et le relativisme.

2. Analyse de la Notion de "Valeurs de la République"

L'intervention d'Ismaël Ferrat, professeur des universités, a offert une analyse lexicale et juridique détaillée, démontrant que la notion de "valeurs de la République" est à la fois complexe, évolutive et d'émergence récente.

2.1 Une Apparition Récente dans le Discours Public et Juridique

Contrairement à une idée reçue, l'usage du syntagme "valeurs de la République" est un phénomène récent.

• Dans les publications : Une analyse des corpus de textes numérisés (Google Books) et des archives du journal Le Monde montre une quasi-absence du terme jusqu'aux années 1980, suivie d'une "explosion" de son usage à partir de 1989.

• Dans le droit : L'occurrence du terme dans les codes juridiques français est très faible au début des années 2000 et connaît une forte poussée à partir de 2016.

Cette augmentation est principalement due à deux codes :

• 1. Le Code de l'éducation.
• 1. Le Code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile.

2.2 Une Définition Juridique Absente et Évolutive

L'analyse juridique révèle un paradoxe : bien que la notion soit de plus en plus utilisée, elle reste juridiquement insaisissable.

• Absence de définition constitutionnelle : Aucun texte constitutionnel ne définit précisément ce que sont les valeurs de la République. Le Conseil constitutionnel n'a produit aucune étude sur le sujet.

• L'avis du Conseil d'État : Saisi lors du projet de loi "séparatisme", le Conseil d'État a jugé la notion de "valeurs" trop large pour être un principe de droit généralisable, lui préférant celle de "principes républicains".

• Des valeurs évolutives : La liste des valeurs n'est pas figée. La lutte contre les discriminations, par exemple, est une valeur aujourd'hui considérée comme une évidence, alors que le premier article du Code pénal sur ce sujet ne date que de 1994.

3. L'Approche Pédagogique : De la Prescription à la Conviction

Mathieu Clouet, représentant l'équipe académique Valeurs de la République, a développé le concept d'une "approche citoyenne des valeurs à l'école", qui se distingue par son refus de l'inculcation au profit d'une adhésion réfléchie.

3.1 Refuser l'Inculcation, Viser la Conviction

L'objectif n'est pas seulement de faire connaître les valeurs, mais de les "faire partager".

• Pédagogie de la conviction : "Nous ne pouvons pas nous contenter d'une pédagogie de la prescription, il nous faut trouver la voix d'une pédagogie de la conviction."

• Appel à la raison : Cette approche repose sur l'éducation à la liberté, fait appel à la pensée critique et apprend aux élèves à interroger les valeurs elles-mêmes.

• Les trois dimensions de la valeur : Elle doit prendre en compte les dimensions

• intellectuelle (contenus),

• psycho-affective (ressenti) et

• conative (action).

3.2 L'École comme "Écosystème de Valeurs"

Pour que les valeurs aient du prix aux yeux des élèves, ils doivent les "éprouver", c'est-à-dire en ressentir le bénéfice et en tester la réalité.

• Le rôle des savoirs : La transmission des connaissances participe à l'éducation aux valeurs. Citant Catherine Kintzler, Mathieu Clouet parle de la "puissance libératrice des enseignements" : maîtriser un savoir est une expérience concrète de la liberté.

• L'expérience vécue : L'éducation aux valeurs passe aussi par la coopération, la prise de responsabilité et les pratiques participatives. L'école doit être un lieu où les valeurs sont incarnées au quotidien pour éviter les écarts entre le discours et la réalité.

• Inverser la focale : Il est suggéré de replacer les faits négatifs (discriminations, racisme) dans la perspective plus large de la lutte pour l'égalité.

L'exemple de l'affaire Dreyfus est utilisé pour montrer que la France de l'époque n'était pas seulement celle de l'antisémitisme, mais aussi le seul pays d'Europe où des intellectuels se sont levés pour défendre un Juif.

4. Étude de Cas : l'Enseignement de la Laïcité

Ismaël Ferrat a illustré les enjeux de la transmission des valeurs à travers l'exemple de la laïcité, en analysant son traitement dans les programmes scolaires.

Période

Occurrence du mot "Laïcité" dans les programmes (élémentaire/collège)

Contexte et Enjeux

Années 1970-1980

Quasiment absente La laïcité est considérée comme une évidence, une "non-notion" sur le plan pédagogique.

Années 1990-2000

Forte augmentation

L'émergence est liée à la nécessité d'expliquer les règles, notamment suite à l'affaire du voile de Creil (1989) et la circulaire Bayrou (1994) sur les signes religieux ostensibles.

Depuis 2013 (Loi Peillon) Présence stabilisée à un niveau élevé

Un élève scolarisé aujourd'hui rencontre la notion environ 13 fois entre le primaire et le collège.

L'enjeu pédagogique est double :

• 1. Expliquer le principe : Donner les clés de compréhension d'une valeur fondamentale.
• 1. "Déconflictualiser" : Éviter que le principe soit perçu par certains élèves, notamment de culture musulmane, comme étant dirigé "contre l'islam".

Les résultats sont probants : une étude du Knesco montre que 90 % des élèves de 3e et 80 % des lycéens en terminale ont déjà abordé la laïcité en cours et maîtrisent globalement bien la notion. Cela démontre l'efficacité du travail mené en classe.

5. Conclusion : La Valeur comme Engagement et "Refus du Réel" La journée d'études se conclut sur une vision exigeante mais volontariste de la mission de l'École.

La transmission des valeurs de la République n'est pas l'imposition d'un dogme, mais une invitation à participer à un projet collectif de "perpétuelle réinvention démocratique".

Comme l'a formulé Mathieu Clouet, il faut se souvenir qu'"une valeur ça n'est pas seulement un reflet du réel, une valeur c'est aussi un refus du réel".

L'écart entre l'idéal prôné par la valeur (l'égalité, la fraternité) et les imperfections de la société n'est pas un signe d'échec.

Au contraire, "c'est précisément dans cet écart que nous pouvons trouver les moyens d'apporter aux élèves que nous encadrons la volonté d'agir et de s'engager dans la République française".

L'approche citoyenne des valeurs est donc, en définitive, une preuve de l'engagement citoyen de l'ensemble de la communauté éducative.

https://www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo30/MENE1621031C.htm

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:19:25][^2^][2]:

La vidéo présente une avocate spécialisée dans la défense des enfants atteints de troubles neurodéveloppementaux.

Elle explique son approche flexible en droit pour s'adapter aux besoins spécifiques de ses clients, souvent confrontés à des diagnostics erronés et à des prises en charge inadaptées.

Elle souligne l'importance de lutter contre la stigmatisation et de promouvoir des soins adaptés, en mettant l'accent sur la formation des professionnels et l'écoute des parents.

Points forts: + [00:00:11][^3^][3] Défense des enfants atypiques * Troubles TDAH, TSA * Syndrome d'alcoolisation fœtale + [00:01:00][^4^][4] Flexibilité en droit * Droit diversifié * Centré sur le neurodéveloppement + [00:02:01][^5^][5] Lutte contre les diagnostics erronés * Responsabilité médicale * Prises en charge inadaptées + [00:03:02][^6^][6] Droits des handicapés * Allocations via MDPH * Prise en charge adaptée + [00:04:01][^7^][7] Importance de l'accompagnement humain * AESH individuels * Besoin d'attention soutenue + [00:05:03][^8^][8] Contentieux en droit administratif * Éducation nationale * Conseils de discipline + [00:07:00][^9^][9] Responsabilité pénale des jeunes * Discernement * Alternatives à la prison + [00:09:01][^10^][10] Protection de l'enfance * Formations obsolètes * Importance du diagnostic + [00:11:01][^11^][11] Rôle des parents * Observations parentales * Collaboration avec professionnels + [00:12:01][^12^][12] Risques de placement abusif * Informations préoccupantes * Mesures administratives + [00:15:46][^13^][13] Assistance éducative * Évaluations sociales et psychologiques * Importance des soins adaptés + [00:17:00][^14^][14] Départ des CMP * Risque d'IP pour défaut de soins * Importance de la prise en charge en libéral + [00:19:00][^15^][15] Écoute des parents * Non-toxicité * Besoin de répit, pas de retrait Video summary [00:20:00][^1^][1] - [00:39:54][^2^][2]:

La vidéo présente une avocate spécialisée dans la défense des enfants avec des troubles neurodéveloppementaux.

Elle explique son approche flexible en droit pour s'adapter aux besoins spécifiques de ses clients et aborde les défis liés à la responsabilité médicale, les droits des handicapés, et la protection de l'enfance.

Highlights: + [00:20:00][^3^][3] Défense des enfants * Troubles neurodéveloppementaux * Flexibilité en droit + [00:21:01][^4^][4] Responsabilité médicale * Diagnostics inadaptés * Culpabilisation des parents + [00:22:26][^5^][5] Droits des handicapés * Allocations via MDPH * Prise en charge adaptée + [00:24:02][^6^][6] Protection de l'enfance * Évaluation des besoins * Formations pour professionnels + [00:27:44][^7^][7] Enjeux du placement * Impact sur les familles * Importance du diagnostic + [00:30:03][^8^][8] Rôle du juge des enfants * Lien entre services et familles * Compréhension des troubles

si liste pas totalement pourvus mettre le nombre de candidats FCPE effectif et si trop de candidats titulaires max à élire.

attention parfois ECECA ne fonctionne pas le jour J imprimer le pour remplir à la main. Ensuite le chef d'établissement le rentrera. Faire capture écran pour preuve et transmission au CL

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los actuales planes de estudio de las licenciaturas en Administración en México están articulados en función de los procesos administrativos tradicionales y el estudio de cuatro o cinco de las áreas denominadas "funcionales" de la administración. Esta estructura curricular se complementa con una serie de materias básicas de carácter cuasipropedéutico y otro conjunto de materias especializadas, ya sean optativas o pertenecientes a un núcleo introductorio, que dependen más del capricho de las autoridades universitarias en turno o de las modas administrativas, que de un análisis sustentado en las necesidades de los mercados de trabajo o las realidades locales, regionales o nacionales.

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Paganino de Paganini was the publisher of Pacioli's Summa.

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Document de Synthèse : L'Importance des Compétences Sociales et Comportementales en Éducation

Source : Extraits de "Approches expérimentales en éducation (4) - Agir pour l'éducation (2023-2024)" - Conférence d'Élise Huillery.

Introduction : Un Déficit Français en Compétences Clés

La conférence d'Élise Huillery, chercheuse affiliée à J-PAL et professeure à Dauphine, met en lumière l'importance croissante des compétences sociales et comportementales dans la réussite scolaire et professionnelle.

Ces compétences, souvent désignées sous d'autres termes tels que "soft skills", "compétences non cognitives" (bien que ce terme soit considéré comme impropre) ou "compétences socio-émotionnelles", sont cruciales non seulement pour l'acquisition de connaissances, mais aussi pour le bien-être général des individus et leur insertion dans la société.

Un constat alarmant est dressé concernant la France : les élèves français présentent un déficit "très singulier" de ces compétences par rapport aux autres pays de l'OCDE.

Ce déficit se manifeste à travers plusieurs indicateurs psychologiques et comportementaux, qui ont des répercussions significatives sur leur parcours.

I. Définition et Mesure des Compétences Sociales et Comportementales

Élise Willer distingue deux grandes catégories de compétences :

Compétences Comportementales (rapport à soi) : Confiance en soi / Auto-efficacité : Le sentiment d'être capable de réussir des tâches.

Optimisme : La capacité à voir le positif et à croire en ses propres capacités.

État d'esprit de développement (Growth Mindset) : La conviction que l'intelligence et les capacités peuvent progresser avec l'effort et l'entraînement, par opposition à un état d'esprit fixiste où l'intelligence est perçue comme innée et immuable.

"L'intelligence c'est comme un muscle ça progresse en s'entraînant on va connecter des neurones en s'entraînant et donc on va développer son intelligence".

Locus de contrôle (interne/externe) : La perception de la source de contrôle de sa propre vie.

Un locus de contrôle interne signifie que l'individu pense que ce qui lui arrive dépend de ses propres actions, tandis qu'un locus externe attribue la réussite ou l'échec à des facteurs extérieurs incontrôlables (chance, destin).

Contrôle de soi / Autodiscipline : La capacité à différer une gratification immédiate pour un bénéfice futur plus important, à s'imposer des efforts.

Persévérance : La capacité à maintenir ses efforts face aux difficultés, étroitement liée à l'état d'esprit de développement.

Compétences Sociales (rapport aux autres) :

• Coopération : La capacité à travailler ensemble efficacement pour atteindre un objectif commun.

• Empathie : La capacité à prendre en considération le point de vue d'autrui et l'impact de son propre comportement sur les autres.

Respect et Tolérance.

Sentiment d'appartenance : Le sentiment de faire partie d'un groupe, d'être soutenu et de contribuer à la réussite collective.

Ces compétences sont mesurées principalement via des questionnaires (avec de multiples items pour construire des indices synthétiques) et parfois par des tâches comportementales (jeux de confiance ou de coopération) considérées comme plus fiables car mettant les individus en situation réelle.

II. Le Constat d'un Déficit Français Particulier

Les données des enquêtes internationales comme PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de 2012 et 2018 révèlent un déficit marqué des élèves français :

État d'esprit de développement : La France est "plutôt dans le bas" par rapport à la moyenne des pays de l'OCDE.

Anxiété : Les élèves français sont "au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE" en termes d'anxiété.

Perception de ses compétences : Alors que le niveau en mathématiques des élèves français est proche de la moyenne de l'OCDE, ils se sentent "moins compétents en moyenne que la moyenne", indiquant un "problème de perception de ses compétences".

Persévérance : Les élèves français "lâchent davantage l'affaire quand ils y arrivent pas", un déficit "très net".

Ouverture à la résolution de problème : Ils ont "moins plaisir qu'ailleurs à découvrir des problèmes et à essayer de les résoudre".

Locus de contrôle : Il est "beaucoup plus externe que la moyenne", signifiant une perception que leur réussite dépend de facteurs extérieurs qu'ils ne contrôlent pas. Coopération :

La France affiche le "niveau de coopération le plus faible de tous les pays de l'OCDE".

Sentiment d'appartenance : Il est "plutôt négatif" à l'école.

Résolution collaborative de problèmes : Le score est inférieur à la moyenne.

Ce tableau psychologique des élèves français est jugé "pas très réjouissant".

Inégalités Sociales : Ce déficit global est exacerbé par les inégalités sociales.

À niveau scolaire égal, les élèves d'origine sociale défavorisée se perçoivent comme "moins bons que les élèves favorisés".

Le même phénomène est observé chez les filles par rapport aux garçons.

III. Les Effets Multiples de ces Compétences : Le "Triple Dividende"

La recherche montre que ces compétences ne sont pas de simples "traits culturels" sans impact, mais qu'elles jouent un rôle "important" sur :

• La Réussite Scolaire :
• État d'esprit de développement : Des études en Norvège (2019), aux États-Unis (Yeager, 2019) et une étude menée en France par Élise Willer (Chouet, Allan) montrent qu'une intervention ciblée sur la plasticité cérébrale et l'état d'esprit de développement peut augmenter les notes scolaires et réduire le redoublement.

Le programme "Énergie Jeune" (France) :

Mis en place dans des collèges REP et REP+, ce programme de 12 séances sur 4 ans (de la 6ème à la 3ème), animé par des bénévoles, vise à déconstruire l'idée fixiste du niveau scolaire et à renforcer le locus de contrôle interne.

• Résultats : Une augmentation des notes de 7% d'un écart-type, un effet "très important relativement à l'investissement que ça demande".

Cet effet est comparable à des dispositifs beaucoup plus coûteux comme le dédoublement des classes de CP.

Le programme change les perceptions des chances de réussite, améliore les comportements en classe (diminution des retards, absences, sanctions en 3ème) et a un "petit effet sur également donc les ambitions scolaires à plus long terme".

• Limites : L'effet est plus fort chez les élèves ayant des comportements disciplinés à l'entrée en 6ème, et moins chez les élèves les plus difficiles, qui sont pourtant ceux "à risque de décrochage".

L'Insertion Professionnelle :

• Programme longitudinal de Montréal (démarré dans les années 80) : Visant des garçons défavorisés avec des comportements disruptifs pour renforcer le contrôle de soi et les habiletés sociales.

• Effets : Amélioration de l'autonomie et de la confiance entre pairs.

À très long terme (jusqu'à 37 ans), ce programme a montré des effets "très forts" sur : * Augmentation des revenus du travail (+20%). * Baisse du taux d'inactivité (-10 points). * Baisse de la criminalité (-33% d'arrestations). * Baisse de la dépendance aux aides sociales.

Perry Preschool Project :

Un autre programme axé sur les interactions de groupe et l'autodiscipline, montrant également des hausses de salaire et des études plus longues à l'âge adulte.

Autres Bénéfices Publics :

La réduction des coûts liés * aux redoublements, * aux programmes d'éducation spéciale, * à la criminalité et * aux aides sociales.

• Analyse coût-bénéfice : Le programme de Montréal a rapporté "11 dollars" à la société et à l'individu pour "1 euro investi" à l'âge de 7-9 ans, démontrant que ces programmes doivent être perçus comme des "investissements sociaux".

IV. Recommandations pour l'École et Perspectives

La bonne nouvelle est que ces compétences "ne sont pas fixes" et qu'il est "facile à faire évoluer" ces traits.

Pour rendre l'école plus performante, il est recommandé d'agir sur trois piliers, de manière plus systématique :

• L'apprentissage coopératif : Enseigner aux élèves à apprendre ensemble. Le coût est faible (formation des enseignants) pour un impact potentiellement "substantiel" (près de 40% d'un écart-type selon l'Education Endowment Foundation).

• Le développement de l'état d'esprit de développement :

Continuer les efforts pour faire comprendre aux élèves que leurs capacités ne sont pas figées.

• Les méthodes d'évaluation : Les méthodes actuelles françaises sont jugées comme accentuant un "état d'esprit fixiste" et un "sentiment d'incompétence".

Il est nécessaire de "retravailler nos modes d'évaluation" pour des approches qui "expliquent ce qu'il a bien fait, ce qu'il a mal fait et donne des conseils", sans stigmatiser par des "points rouges".

• Ces changements passent "forcément par la formation des enseignants", à la fois initiale et continue.

Un nouveau programme expérimental, Motiveaction, est en cours de développement avec les collègues d'Élise Willer.

Il vise à former 750 enseignants sur ces trois modules (état d'esprit de développement, évaluation pour favoriser les progrès, apprentissage coopératif) afin de "généraliser motivation énergie jeune grâce à une auprès des enseignants" et d'amplifier les gains en compétences et en apprentissages scolaires des élèves. Les résultats de cette expérimentation sont attendus pour 2025.

En synthèse, la conférence insiste sur un paradoxe français : un fort déficit en compétences sociales et comportementales, mais une grande facilité à les faire évoluer avec des investissements raisonnables, générant des bénéfices considérables à long terme.

L'école est identifiée comme un levier essentiel pour cette transformation.

Ce document de synthèse analyse en profondeur l'importance des interventions de soutien à la parentalité pour le développement cognitif et socio-émotionnel des enfants, ainsi que pour la réduction des inégalités sociales.

Il se base principalement sur les recherches et les méta-analyses présentées par Carlo Barone, sociologue et professeur à Sciences Po.

Thèmes Principaux et Idées Clés

1. L'impact Précoce et Cumulatif des Inégalités de Développement

Manifestation Précoce des Inégalités: Les inégalités de développement se manifestent dès les premières années, voire les premiers mois de vie des enfants, et ont des répercussions à long terme sur leur réussite scolaire.

Par exemple, le vocabulaire réceptif des enfants de 4 ans en France est fortement lié au niveau d'éducation des parents.

Ce constat est "préoccupant parce que nous savons que le vocabulaire réceptif avec la conscience phonologique est un des deux prédicteurs les plus importants des apprentissages en lecture et en écriture à l'école primaire".

Apprentissage Cumulatif et Plasticité Cérébrale: Tout apprentissage est cumulatif, et la plasticité cérébrale des enfants est maximale pendant les premières années de vie, soulignant "l'intérêt d'intervenir dès le plus jeune âge pour favoriser l'égalité des chances dans l'éducation"**.

2. Les Limites des Interventions Éducatives Scolaires Seules

• Concentration Exclusive sur l'Environnement Scolaire: Les politiques éducatives en France (dédoublement des classes, dispositifs d'aide aux devoirs) bien que produisant des effets, sont parfois "moins efficaces que l'on espérait notamment par rapport aux moyens financiers humains importants qui sont alloués".

Une limite majeure est qu'elles "se concentrent uniquement sur l'environnement scolaire et n'interviennent pas sur les inégalités flagrantes entre les environnements familiaux".

• Complémentarité des Approches: L'implicite est souvent qu'on ne peut ou ne devrait pas intervenir sur ce qui se passe à la maison, alors que "les deux stratégies d'intervention peuvent être complémentaires".

3. Le Rôle Crucial et Souvent Sous-Estimé des Parents

• Temps Passé avec les Enfants: Les parents passent un temps considérable avec leurs enfants, un temps qui a "augmenté au fil du temps", y compris le "temps de qualité" (activités de jeu, lecture).

Cette augmentation est plus marquée pour les parents des catégories socio-professionnelles favorisées.

• Influence Permanente: Contrairement aux enseignants et camarades de classe qui changent, les parents "constituent une influence permanente et à long terme".

• Aspirations Éducatives Élevées: Les parents, y compris ceux issus de milieux défavorisés ou immigrés, ont des aspirations éducatives élevées pour leurs enfants.

Une implication apparemment moindre de la part de familles socialement défavorisées "reflète probablement surtout un ensemble de barrières sociales auquel ces familles sont confrontées plutôt que un manque d'intérêt des parents pour le développement et la réussite scolaire de leurs enfants".

• Manque de Connaissance et Barrières Informationnelles: Beaucoup de parents "ne réalisent pas à quel point ce qui se passe à la maison a des conséquences importantes pour ce qui se passe à l'école".

Des activités comme la lecture, les jeux de société, la cuisine partagée sont des opportunités d'apprentissage informel, mais "tous les parents ne sont pas conscients du potentiel de ces apprentissages informels".

Les parents des milieux populaires ont moins accès aux informations d'experts et à leur circulation dans leurs cercles sociaux.

4. Typologie des Interventions de Soutien à la Parentalité

Une revue de 109 études randomisées identifie quatre stratégies principales :

• Compétences Langagières et Cognitives (36%): Encourager des activités stimulant les apprentissages informels (lecture, puzzles, jeux de société).

• Développement Socio-émotionnel (25%): Stimuler la réceptivité et la réactivité des parents aux besoins développementaux des enfants.

• Règles à la Maison (Moins Développé): Pratiques et routines familiales (usage des écrans, sommeil, devoirs) influençant les capacités d'autorégulation des enfants.

• Approches Hybrides/Holistiques (20%): Combinaison des stratégies précédentes.

5. Exemples d'Interventions et Leurs Leçons

• Ready4K (États-Unis): Intervention par SMS ciblant les parents d'enfants de 2 à 4 ans.

Envoi de trois SMS par semaine (information, suggestion, encouragement).

"Les enfants avec des compétences langagières moins développées ont connu une amélioration importante de leur vocabulaire et leurs compétences langagère". Points forts :

• Stratégie de Communication Innovante: Utilisation des SMS pour toucher un maximum de parents, y compris ceux qui ne peuvent pas se rendre aux réunions scolaires.

• Adaptation aux Contraintes Parentales: Messages simples, en plusieurs langues, ne demandant pas un investissement de temps important, mais intégrant des activités ludiques dans les routines quotidiennes.

"Concevoir des interventions qui prennent en compte l'ensemble des contraintes parentales et propose des conseils réalisables pour tous les parents".

• Coût-Bénéfice Favorable: Environ 5 € par enfant par an.

Intervention sur la Lecture Partagée (France):

Étude menée par Carlo Barone et ses collègues.

Distribution de flyers informatifs et prêt gratuit de livres adaptés à l'âge, avec des conseils pour rendre l'activité agréable et l'intégrer au rituel du coucher. Suivi par SMS et appels téléphoniques.

• Résultats: Augmentation significative de la fréquence de lecture parentale, particulièrement chez les parents moins éduqués, et amélioration du vocabulaire des enfants issus de familles moins éduquées et bilingues.

Ces effets ont persisté 6 mois après l'intervention.

• Limites: Pas d'impact sur les familles complètement allophones.

Les effets à long terme n'ont pas pu être observés.

Méta-analyse sur la Lecture Parentale:

Sur 30 études randomisées (0-6 ans), les interventions de "lecture dialogique" ont des impacts importants sur le développement langagier (25-26% d'écart type), tandis que les autres interventions ont des impacts très faibles.

Cependant, les impacts positifs des interventions en lecture dialogique se concentrent principalement sur les familles socialement favorisées, suggérant un risque d'augmentation des inégalités.

Les effets ont tendance à diminuer rapidement après l'intervention.

6. Leçons des Méta-Analyses Générales

Méta-analyse de Jeong et al. (2021) - 102 études (0-3 ans):

• Deux Catégories d'Intervention: Messages de stimulation d'apprentissages informels et promotion de styles parentaux autoritatifs (chaleur et soutien élevés, attentes claires et cohérentes).

• Impacts Multiples:

• Effets positifs importants sur le développement cognitif (32% d'écart type) et langagier,

• encourageants sur le développement socio-émotionnel et moteur, et sur la qualité de la relation parents-enfants.

• Moins d'effet sur la santé mentale des parents.

• Variabilité des Impacts: Grande variabilité dans l'efficacité des interventions, certains étant très efficaces, d'autres non.

• Contextes Nationaux: Impacts moyens plus importants dans les pays en développement, mais restent significatifs dans les pays riches. Une autre méta-analyse (Francis Steves et al.) suggère une "transportabilité élevée" des interventions entre pays riches.

• Combinaison des Approches: Les interventions les plus efficaces combinent la stimulation cognitive et la réceptivité parentale.

• Format: Pas de différences systématiques d'efficacité entre les visites à domicile et les espaces communautaires, ni entre les programmes individuels et collectifs.

C'est "une excellente nouvelle parce qu'évidemment les les coûts de ces formats sont très différents".

• Méta-analyse de Prime et al. (0-6 ans): Confirme les conclusions de Jeong et al.

• Hétérogénéité Sociale: Ces interventions se révèlent "plus efficaces sur les familles socialement favorisées".

Cela pose un "dilemme potentiel entre l'objectif d'améliorer le niveau moyen de développement [...] et la réduction des inégalités". Une solution est de cibler les interventions sur les familles défavorisées, mais des interventions universalistes qui réduisent les inégalités seraient préférables.

• Importance des Pères: Les interventions ciblant spécifiquement les pères sont encore rares et leurs résultats peu concluants, mais c'est une piste de recherche prometteuse.

• Effets à Long Terme: La principale limite de ces méta-analyses est qu'elles ne considèrent que les effets à court terme.

La durabilité des effets reste une question ouverte. "Nous ne sommes pas encore en mesure d'indiquer quels interventions produisent les effets les plus durables".

7. Barrières Comportementales et Stratégies pour les Surmonter

• Défis de l'Implication Parentale: Les parents peuvent être fatigués, stressés, manquer de temps, et nos messages "rivalisent avec toutes ces préoccupations pour attirer leur attention". Le passage de l'intention à l'action est difficile.

• Nécessité de Plus que de Simples Informations: Fournir des informations et des conseils est utile mais souvent "insuffisant".

Il faut "réussir à attirer l'attention des parents, rendre les contenus des interventions accessibles et pertinents par rapport au contexte de vie des parents, faire des demandes de temps raisonnables qui s'inscrivent dans les routines parentales, faire face au phénomène d'autocensure des parents notamment les parents plus socialement défavorisés et réussir à maintenir les parents impliqués dans la durée".

• Incredible Years: Programme de groupe (10-14 parents, 3 mois) testé dans 8 pays européens (pas la France).

Encourage des relations chaleureuses, le jeu interactif et une discipline constructive. Utilise des méthodes basées sur la pratique (résolution de problèmes, discussion de vidéos, jeux de rôles).

L'accès aux réunions est facilité (garde d'enfants, transport). Résultats robustes et similaires pour les familles favorisées et défavorisées (30-38% d'écart type sur le développement cognitif et socio-émotionnel).

8. Faciliter l'Accès aux Services de la Petite Enfance

• Effets Positifs des Services de Qualité: L'accès à des services de petite enfance de bonne qualité a des effets positifs, surtout pour les enfants défavorisés.

• Inégalités d'Accès en France: L'accès aux crèches et assistantes maternelles est "très inégalitaire en France", avec une sous-représentation des enfants de familles défavorisées et immigrées.

Barrières à l'Accès:

• Accessibilité: Critères d'éligibilité, distribution territoriale de l'offre.
• Économiques: Coûts directs et coûts d'opportunité.
• Informationnelles: Connaissance des coûts, critères, modalités de candidature.
• Administratives: Difficultés à interagir avec la bureaucratie, remplir des formulaires.
• Interventions Possibles: Atténuer les barrières informationnelles et administratives par des interventions qui "apportent des informations aux familles sur le fonctionnement de ces services [...] et qui les accompagnent dans le processus de candidature". Une étude en Allemagne a montré l'efficacité de ces dispositifs à réduire les inégalités d'accès.

Conclusion Générale

• Les interventions de soutien à la parentalité représentent un levier important et "trop souvent négligé par les décideurs politiques" pour favoriser le développement des enfants et réduire les inégalités.

Elles sont "peu coûteuses" et offrent une grande flexibilité. L'accessibilité effective est primordiale pour leur efficacité et la durabilité de la réduction des inégalités.

Cependant, ces interventions doivent être "complétées par d'autres types d'action de nature plus structurelle" (critères d'éligibilité, répartition de l'offre, levée des barrières linguistiques) et prendre en compte les inégalités socio-économiques plus larges (pauvreté, chômage, insécurité économique) qui peuvent entraver la réceptivité des parents.

En somme, il est essentiel de comprendre et de cibler les défis spécifiques auxquels les familles sont confrontées pour concevoir des interventions pertinentes et efficaces.

Compte rendu détaillé : La situation de l'éducation en France dans le contexte international

• Ce compte rendu est basé sur l'intervention de Noémie Le Donné, Directrice de recherche à l'OCDE, lors du colloque de rentrée 2023 du Collège de France, intitulé "Apprendre et enseigner, de la préhistoire à demain".

L'intervention du 19 octobre 2023 se penche sur la situation de l'éducation en France à travers le prisme des comparaisons internationales, s'appuyant sur les enquêtes PISA, TALIS et l'enquête sur les compétences socio-émotionnelles de l'OCDE, ainsi que sur d'autres rapports de l'organisation.

I. Rôle et objectifs des systèmes éducatifs

Noémie Le Donné introduit son propos en rappelant les trois objectifs fondamentaux des systèmes éducatifs, selon la nomenclature de Herman van de Werfhorst et ses collègues :

• Développer les compétences et connaissances des élèves : Il s'agit des compétences cognitives, académiques et socio-émotionnelles, sélectionnées pour leur utilité future sur le marché du travail, pour une participation active à la vie sociétale et pour le bien-être et l'épanouissement personnel des élèves.

• Sélectionner et orienter les élèves : En fonction de leur niveau, de leurs compétences, de leurs connaissances et de leurs intérêts.

• Promouvoir l'équité des opportunités d'apprentissage et de développement : Un objectif crucial qui sera abordé en détail.

II. Indicateurs clés sur l'apprentissage en France (comparaisons internationales)

Les données présentées proviennent principalement de l'enquête PISA 2018 (antérieures à la période COVID), sauf indication contraire.

Les résultats de PISA 2022 seront disponibles en décembre.

A. Performances cognitives (PISA)

• Moyenne générale : Les performances moyennes des élèves français de 15 ans sont légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE en mathématiques, compréhension de l'écrit et sciences.

• Observation critique : Bien que ce soit "plutôt rassurant", cela est "quand même un peu décevant" si l'on considère la France comme l'un des dix pays les plus développés au monde, s'attendant à un classement plus élevé.

B. Tendances des performances

• Tendance générale à la baisse : La France, à l'instar de "tous les dispositifs qu'on a français ou internationaux", enregistre une baisse des performances en mathématiques chez les élèves de 15 ans depuis les années 1980 (cohortes de naissance).

La tendance est stable pour la compréhension de l'écrit et les sciences.

• Contraste international : Cette baisse est "d'autant plus préoccupante" que certains pays membres de l'OCDE, comme la Colombie et le Portugal, ont progressé dans les trois domaines évalués par PISA.

C. Inégalités sociales

• Forte iniquité : La France se situe dans le quadrant des pays qui combinent des performances moyennes légèrement supérieures à la moyenne de l'OCDE avec de "fortes inéquités de réussite scolaire liées à l'origine sociale".

• Origines précoces : Les inégalités sociales de réussite scolaire trouvent leurs origines "très très très tôt", souvent dès l'entrée en maternelle.

• Impact de la structure du système éducatif : La structure des systèmes éducatifs joue un rôle majeur.

La France, avec son système qui "oriente assez tôt les élèves" vers différentes filières (professionnelle, générale) et son ancien taux élevé de redoublement (près de 40% des élèves de 15 ans à l'époque de la thèse de l'intervenante), a tendance à "augmenter aussi les inégalités sociales de compétences".

Noémie Le Donné cite l'exemple de la Finlande, avec son système "très unifié", comme un contre-exemple favorisant l'homogénéité du groupe classe.

• Inégalités d'orientation : À niveau de réussite égal, des élèves d'origines sociales différentes "vont faire des choix d'orientation différents", ce qui contribue aux inégalités observées.

D. Évaluations et lacunes

• Richesse des données sur les compétences cognitives : La France dispose de "beaucoup de sources disponibles" pour l'évaluation des compétences cognitives (enquêtes nationales sur échantillon comme CEDRE, panels d'élèves, évaluations nationales exhaustives croissantes, nombreuses enquêtes internationales comme PISA).

• Manque d'informations sur les compétences socio-émotionnelles : En revanche, il y a "très peu d'information sur les compétences socio-émotionnelles des élèves".

• Importance : Ces compétences sont "enseignables", "nécessaires aux apprentissages" (persévérance, curiosité) et "fondamentales pour votre réussite professionnelle, scolaire, personnelle".

• Inégalités : Les enquêtes de l'OCDE dans les pays européens participants montrent également de "fortes inégalités sociales de performance dans ces domaines".

• Appel à participation : La France est encouragée à rejoindre l'enquête de l'OCDE sur les compétences socio-émotionnelles pour "compléter le diagnostic très riche qu'on a sur les compétences cognitives".

E. Bien-être des élèves

• Satisfaction de vie : En 2018, environ 70% des élèves français se déclaraient "en général satisfaits avec leur vie", un taux supérieur à la moyenne de l'OCDE.

• Anxiété en mathématiques : Les élèves français se déclarent "plutôt plus anxieux face aux mathématiques". Notamment, un "écart plus grand avec la moyenne de l'OCDE" est observé sur l'item : "Je suis très tendu quand j'ai un devoir de mathématique à faire". Cela soulève la question de l'accompagnement socio-émotionnel des élèves pour gérer cette anxiété.

• Harcèlement : En 2018, entre 5 et 10% des élèves français déclaraient être exposés "au moins plus d'une fois par mois" à un événement s'apparentant au harcèlement.

En cumulant tous les types de harcèlement, 20% des élèves de 15 ans se disent concernés "au moins une fois par mois" par l'un de ces événements.

La bonne nouvelle est que la France est "plutôt un petit peu en dessous de la moyenne de l'OCDE".

III. Leviers politiques pour améliorer la situation : Le rôle des enseignants

• L'importance des enseignants est soulignée par l'existence d'un "effet enseignant" fort : "un enseignant peut faire une énorme différence pour ses élèves".

Cet effet est observé sur les performances académiques (plus marqué en mathématiques qu'en français, les maths étant "essentiellement un travail qui est fait en classe") et sur les compétences socio-émotionnelles.

Comparé à d'autres interventions (comme la réduction de la taille des classes), "l'effet enseignant est plus fort".

A. Politiques des systèmes éducatifs performants et équitables

L'analyse des systèmes éducatifs considérés comme "meilleurs" (à la fois performants et équitables) révèle trois éléments communs concernant la profession enseignante :

• Expérience pratique longue et obligatoire : Pendant la formation initiale des enseignants (au minimum un semestre, idéalement 1 à 2 ans), avec un tuteur.

• Formations continues adaptées : Des formations qui "répondent à leurs besoins" spécifiques et à ceux de l'établissement.

• Évaluation liée à la formation continue : Les mécanismes d'évaluation des enseignants sont "reliés à la formation continue" et aux propositions de développement professionnel.

B. Variables liées à la réussite des élèves (études micro)

Des travaux ont mis en évidence des corrélations fortes entre certaines variables concernant les enseignants et chefs d'établissement, et les performances cognitives et socio-émotionnelles des élèves :

• Temps d'enseignement effectif : La part du temps de classe que les enseignants passent "réellement à enseigner" (et non à gérer la discipline ou l'administratif) est "très fortement lié au réussit à la réussite des élèves".

• Temps de correction des copies : Le temps de travail passé par les enseignants à corriger les copies est "très positivement relié à la réussite des élèves", car cela permet d'évaluer les besoins, identifier les difficultés, et adapter les pratiques et les retours aux élèves.

• Implication extrascolaire : L'implication des enseignants dans les activités extrascolaires est "très bénéfique pour les compétences socio-émotionnelles".

• Satisfaction au travail : La satisfaction des enseignants avec leur environnement de travail est cruciale : "un enseignant qui est heureux là où il est il il arrive davantage à transmettre aux élèves".

• Pratiques pédagogiques d'activation cognitive : L'usage de pratiques pédagogiques qui placent "l'élève au centre de l'enseignement" (plutôt que de recevoir passivement).

• Autonomie des établissements : L'autonomie donnée aux établissements pour le recrutement et la gestion des enseignants est un "élément positif pour la réussite des élèves".

IV. Recommandations en matière de politique éducative et enseignante

Pour avoir un corps enseignant de qualité et améliorer le système éducatif, plusieurs recommandations sont formulées :

• Choix politiques délibérés et évaluation : La qualité du corps enseignant est le "résultat de choix de de choix politique délibéré et qui sont soigneusement mis en œuvre dans le temps", avec des "dispositifs d'évaluation" pour mesurer les effets des interventions.

• Développement professionnel continu des enseignants : Les enseignants doivent "devenir des apprenants permanents, des professionnels curieux".

• Promotion de la profession enseignante : Il faut "promouvoir la profession enseignante en tant que telle", en soulignant l'aspect "stimulant sur le plan intellectuel" et en offrant des "évolution de carrière".

• Développement des compétences socio-émotionnelles : C'est un "levier pour améliorer le bien-être et la réussite de tous les élèves" (mention des cours d'empathie proposés par le ministre comme allant "plutôt dans le bon sens").

• Assurer l'accès à des enseignants de qualité pour les élèves défavorisés : Les problèmes de discipline, qui "empêchent l'enseignement", sont "davantage présents dans les établissements défavorisés". Il est donc essentiel que ces élèves aient "aussi accès à des enseignants de qualité".

• Autonomie des établissements : Les efforts récents en France pour accorder plus d'autonomie aux établissements sont à saluer, car cela ne va pas "nécessairement de paire avec de plus grandes inégalités de réussite".

• Attractivité du métier : Au-delà du salaire, il faut valoriser l'attractivité du métier en offrant des perspectives de carrière et en reconnaissant le caractère intellectuellement stimulant de la profession.

• Promouvoir la collaboration entre enseignants : Les enseignants français sont "assez solitaires", "très nombreux à dire qu'ils ne collaborent pas avec leurs collègues", qu'ils "ne co-enseignent pas", et qu'ils ne "viennent pas s'observer les uns les autres en salle de classe pour se faire des retours".

Cette absence de dialogue et d'échange est un "manque cruel" qui prive la profession de la "richesse" de la collaboration.

• Rôle clé des chefs d'établissement : Les chefs d'établissement peuvent jouer un "rôle clé dans la transformation du métier d'enseignant".

En conclusion, si la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE en termes de performances cognitives, elle est confrontée à une tendance à la baisse en mathématiques et à de fortes inégalités sociales.

L'amélioration de la situation passe par une valorisation et un soutien accru aux enseignants, une promotion active des compétences socio-émotionnelles et une transformation des pratiques professionnelles vers plus de collaboration et d'autonomie au niveau des établissements.

Al comienzo pensaba algo así de cosas como Leo editor, donde organicé mucho de mi conocimiento en árboles con clones que podían aparecer en varias hojas. Sin embargo, dicha estructura podía tonarse complicada de acceder y preordenar (en esa época no tenía la estrategía de ordenar por fecha) y la interfaz no tenía muchas de las conveniencias de la interfaz web.

Nunca lo había pensado de esta manera. Mis notas de estructura suelen ser mini tablas de contenido de cosas relacionadas en lugar de disintas.

Me pregunto si algún enfoque algorítmico podría permitir visualizar esas conexiones extrañas entre nodos. He pensado en algo así para las etiquetas y otros elementos de organización de mi información.

The adjustment points for the on-feet and motion on a Royal Arrow (and similar for the Royal Quiet De Luxe). The outer screws (one on each side) is for the lower case and the inside set is for the upper case.

https://youtu.be/qrlt6VyC8D0?si=USFciplj-5rOIPhb&t=537

https://youtu.be/qrlt6VyC8D0?si=nqMErXlEd-rfkQL0&t=409

I love that Joe sets up a camera inside the case of the Royal Arrow to show how the metal fixtures on the case dovetail with the machine. In one instance the piece on the right has been bent while the one on the left properly tucks the carriage return arm inside.

Ce document est un rapport du Défenseur des droits, une institution indépendante chargée de défendre les droits et libertés. Intitulé « Amendes, évictions, contrôles : la gestion des « indésirables » par la police en région parisienne »,

il a été rédigé par Aline Daillère et Magda Boutros en avril 2025.

Le rapport analyse les pratiques policières de « contrôle-éviction » et de « multi-verbalisation » visant des populations spécifiques considérées comme « indésirables » dans l'espace urbain parisien.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Politique Institutionnelle d'Éviction des « Indésirables »

• Le rapport démontre l'existence d'une politique institutionnelle au sein de la police nationale visant à évincer certaines catégories de la population de l'espace public parisien.

Ces catégories sont définies sur la base de l'âge, du genre, de l'assignation ethno-raciale et de la précarité économique.

• Le terme « indésirables », bien que retiré officiellement des politiques publiques après la Seconde Guerre mondiale, est toujours utilisé de manière formalisée dans le logiciel de main courante informatisée de la police nationale.
• Citation : « Les résultats démontrent qu’il existe, au sein de la police nationale, une politique institutionnelle qui vise à évincer de l’espace public parisien des catégories de population définies par l’institution policière comme « indésirables », sur la base de leur âge, genre, assignation ethno-raciale et précarité économique. »

Outils Policiers d'Éviction : Contrôles-Éviction et Multi-Verbalisation

• Contrôles-éviction : Jusqu'au début des années 2010, cette pratique visait à empêcher certaines personnes de rester dans les espaces publics, même en l'absence d'infraction.

Les policiers utilisaient des stratégies comme le contrôle d'identité suivi d'une demande de quitter les lieux, l'occupation du terrain, ou la conduite au poste pour vérification d'identité.

• Citation : « Les policiers utilisaient trois stratégies pour évincer. Ils pouvaient procéder à un contrôle d’identité, généralement accompagné d’une palpation, puis « demander aux gens de quitter les lieux ».

Ou bien ils tentaient d’« occuper le terrain » dans le but de contraindre les personnes à partir.

Une troisième voie consistait à conduire les individus au poste de police pour procéder à une vérification d’identité, même lorsqu’ils connaissaient déjà leur identité, « le but étant que lorsqu'ils sont en train d’être verbalisés au commissariat, ils ne perturbent plus les quartiers ». »

• Multi-verbalisation : À partir de 2017, les groupes ciblés ont commencé à faire l'objet de verbalisations répétées pour des motifs liés à l'utilisation de l'espace public (incivilités, infractions routières, règles sanitaires).

Ces amendes répétées peuvent générer des dettes considérables, parfois supérieures à 30 000 euros pour des adolescents ou jeunes adultes.

• Les amendes sont souvent émises par lots et pour des faits mineurs, même sans contrôle direct des individus, grâce à l'interconnaissance entre policiers et jeunes ciblés, et à la généralisation du procès-verbal électronique.

Profil des Populations Ciblées : Jeunes Hommes Racisés et Précarisés

• Les « indésirables » sont principalement de jeunes hommes, racisés (perçus comme noirs ou arabes), issus des classes populaires, souvent en situation de précarité économique.

Ils sont ciblés pour leur simple présence en groupe dans les espaces publics de leurs quartiers de résidence, d'étude ou de travail.

• L'analyse des mains courantes policières du 12e arrondissement de Paris montre que les personnes étiquetées comme « indésirables » sont plus jeunes, plus souvent des hommes et plus souvent issues de l'immigration postcoloniale que les autres personnes contrôlées.

• Citation : « La perception des jeunes concernés va dans le même sens : les contrôles et verbalisations dont ils font l’objet sont selon eux, particulièrement prégnants entre 15 et 20 ans.

Plus jeunes, ils intéressent moins la police.

Plus âgés, ils redeviennent moins ciblés et expriment le sentiment que la fréquence des contrôles et amendes s’amenuise passé un certain âge (« En gros, ça part avec l’âge »). »

• Leur tenue vestimentaire (jogging, baskets, casquette) est également un facteur de suspicion et de ciblage.

• Ces jeunes sont souvent verbalisés « en bas de chez eux », à proximité immédiate de leur domicile, et sont connus des policiers, qu'ils soient impliqués ou non dans des activités délinquantes.

Contexte Juridique et Historique Favorisant les Pratiques d'Éviction

• Les contrôles d'identité et les amendes forfaitaires, bien qu'apparemment anodins, ont des finalités multiples, dont l'éviction.

Le cadre légal a considérablement étendu le pouvoir discrétionnaire des policiers en matière de contrôle et de verbalisation.

• L'amende forfaitaire, initialement conçue pour des infractions routières mineures, s'applique désormais à un large éventail de contraventions et même de délits, donnant au policier un rôle de « juge dans la rue » sans contrôle judiciaire effectif.

• Citation : « L’histoire et le cadre législatif des contrôles d’identité et amendes forfaitaires, associés à la faiblesse des contrôles hiérarchiques et judiciaires, facilitent leur usage à des fins d’éviction des populations considérées comme « indésirables ». »

Co-construction de l'« Indésirabilité » par Divers Acteurs

• Riverains : Certains habitants sollicitent régulièrement la police pour des « rassemblements de jeunes » qu'ils perçoivent comme une nuisance, utilisant des termes péjoratifs et racialisés.

Leurs plaintes, même non vérifiées, déclenchent systématiquement une réponse policière.

• Citation : « D’une part, certains habitants estimaient que la présence de rassemblements de jeunes était problématique et sollicitaient régulièrement la police. [...]

Ils opposent « les jeunes » – considérés ici comme n’étant « pas à leur place » – et « les riverains » qui demandent « simplement la possibilité de vivre dans un environnement normal, avec un minimum de tranquillité publique ». »

• Autorités Municipales : Les mairies amplifient les doléances des habitants gênés par les jeunes et les transmettent aux commissariats avec des demandes d'intervention précises.

En revanche, elles minimisent les plaintes des jeunes concernant les abus policiers, arguant d'une absence de pouvoir hiérarchique sur la police.

• Citation : « La mairie d’arrondissement a joué un rôle important dans la mise en œuvre de la politique d’éviction, en amplifiant les doléances des habitants gênés par les groupes de jeunes et en délégitimant les voix qui prônaient un espace public plus inclusif. »

• Cette dynamique crée un « système » où divers acteurs institutionnels contribuent à légitimer l'idée que certaines populations n'ont « pas leur place » dans l'espace public.

Conséquences Dramatiques pour les Personnes Ciblées

• Harcèlement Policier et Vulnérabilité : Les contrôles et amendes répétées, bien que sans effet sur la présence des jeunes dans l'espace public (qu'ils considèrent comme un droit), les placent dans une situation de vulnérabilité accrue et de harcèlement constant.

Les mêmes individus sont contrôlés et évincés à plusieurs reprises, parfois plusieurs fois par jour, créant une « familiarité perverse » propice aux conflits.

• Conséquences Économiques et Sociales : Les dettes d'amendes entraînent un surendettement pour des populations déjà précaires, freinant leur insertion professionnelle et les poussant à éviter le système bancaire ou le travail déclaré pour échapper au fisc.

• Citation : « Pour Hossine, les amendes lui ôtent toute possibilité de sortir à la fois du quartier où il a grandi et de sa précarité sociale et économique (« Nous, déjà, on essaie de marcher pour sortir du quartier, mais eux :

« Non, on vous rajoute ça. Vous allez rester là et, en même temps, vous allez payer »). »

• Sentiment d'Injustice et de Défiance : Les personnes ciblées expriment un fort sentiment d'injustice, perçoivent les policiers comme abusant de leur pouvoir de manière arbitraire, et ont une grande défiance envers les institutions étatiques.

• Citation : « L’expression du sentiment d’injustice ressort ainsi de la quasi-totalité des entretiens : l’injustice dans le sens d’une absence de justice (impossibilité de saisir le juge ou inutilité de mobiliser le droit, voir infra) et dans le sens où ils perçoivent largement les policiers comme se sentant au-dessus de la loi et comme abusant de leurs pouvoirs de manière arbitraire. »

• Incitation à la Fuite et à des Actes Illicites : La peur des verbalisations pousse certains à fuir à la vue des policiers.

Dans les cas les plus extrêmes, la pression financière peut inciter certains à envisager des actes délictueux pour régler leurs dettes.

• Difficulté des Voies de Recours : La contestation des amendes est extrêmement difficile en raison de la présomption de véracité des procès-verbaux de police, de la complexité des procédures et du coût élevé, rendant les voies de recours largement ineffectives.

En somme, le rapport met en lumière une politique policière d'éviction discriminatoire en région parisienne, amplifiée par l'action de certains riverains et des autorités municipales, qui a des conséquences socio-économiques et psychologiques dévastatrices sur les jeunes hommes racisés et précarisés, tout en érodant leur confiance dans les institutions.

Note de Synthèse : Relations Police/Population en France – Constats 2024 et Évolutions

Source: Extraits de "https://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/2025-06/ddd_EAD-2024_volume-1_relations-police-population.pdf" (Défenseur des droits, "Relations police/population : contrôles d’identité et dépôts de plainte", Juin 2025).

Introduction et Contexte

Le Défenseur des droits, en tant qu'organe externe de contrôle de la déontologie des forces de sécurité, a publié la deuxième édition de son enquête "Accès aux droits" (EAD 2024), actualisant une étude menée initialement en 2016.

L'objectif est d'approfondir la connaissance des atteintes aux droits, notamment en matière de déontologie des forces de sécurité et des relations police-population.

Cette publication se concentre sur trois aspects clés : l'expérience des contrôles d'identité, l'expérience du dépôt de plainte ou de main courante, et la confiance envers l'institution policière.

L'étude de 2016 avait déjà mis en évidence des relations généralement satisfaisantes, mais notait des expériences plus contrastées pour certains groupes sociaux, notamment les jeunes hommes perçus comme noirs, arabes ou maghrébins, qui subissaient des contrôles plus fréquents et souvent dégradés.

Ces expériences négatives étaient corrélées à une faible confiance envers les forces de sécurité.

Une recommandation clé du Défenseur des droits en 2016 était la mise en place d'une traçabilité des contrôles d'identité pour lutter contre les discriminations.

L'édition 2024, menée entre octobre 2024 et janvier 2025 auprès de 5 030 personnes représentatives de la population de France métropolitaine (18-79 ans), utilise une méthodologie comparable à 2016, mais enrichie de nouvelles thématiques (notamment sur le dépôt de plainte).

Elle intègre des variables sociodémographiques détaillées (âge, sexe, origine perçue, religion, orientation sexuelle, handicap) pour une analyse intersectionnelle des discriminations.

Thèmes Principaux et Idées Clés

1. L'Expérience des Contrôles d'Identité

Les contrôles d'identité sont un point de contact majeur entre la police et la population, avec environ 47 millions estimés en 2021.

Leur cadre juridique est jugé "complexe et flou", laissant une "large marge d'interprétation aux forces de sécurité, ouvrant la voie à des usages divers, et parfois controversés".

L'existence de discriminations dans ce cadre a été reconnue à plusieurs reprises par la justice.

• Augmentation significative de la fréquence des contrôles :La proportion de personnes ayant été contrôlées au moins une fois au cours des 5 dernières années est passée de 16 % en 2016 à 26 % en 2024, soit une augmentation de 63 %.

• Cette hausse touche toutes les catégories de population, y compris celles "auparavant peu contrôlées" : +81 % pour les cadres, +148 % pour les 55-64 ans, et +79 % pour les personnes perçues "comme blanches exclusivement".

• En 2024, les contrôles multiples (plusieurs fois sur les 5 dernières années) sont majoritaires (15 % de la population contre 11 % pour un contrôle unique).

• Modalités et justifications des contrôles :90 % des contrôles rapportés en 2024 ont impliqué une vérification des titres d'identité (contre 68 % en 2016).

• Cependant, une part significative des contrôles est "poussée" : 22 % ont fait l'objet d'une fouille, 11 % ont reçu l'ordre de quitter les lieux, 6 % ont été plaquées contre un mur ou une voiture et 3 % ont été emmenées au poste.

• Pour plus d’une personne contrôlée sur deux, le motif du contrôle n’est pas explicité par les forces de sécurité. Seules 42 % des personnes ayant subi un contrôle "poussé" ont bénéficié d'une justification.

• Comportements inappropriés :19 % des personnes contrôlées déclarent avoir été confrontées à des comportements inappropriés (tutoiement, provocation, insultes, brutalité), une proportion qui était de 28 % en 2016 (bien que les questions aient pu évoluer).

• 14 % ont été tutoyées, 7 % provoquées ou insultées, et 7 % ont subi des comportements brutaux.

• Disparités socio-démographiques et discriminations :Les jeunes hommes perçus comme noirs, arabes ou maghrébins sont 4 fois plus à risque d’avoir été contrôlés que le reste de la population, et 12 fois plus à risque de faire l’objet d’un contrôle « poussé » (fouille, palpation, conduite au poste, injonction à quitter les lieux).

• Ils rapportent également plus fréquemment des comportements inappropriés : 30 % d'entre eux contre 15 % des personnes perçues comme blanches uniquement.

• Les personnes financièrement précaires (32 %) sont également plus contrôlées que celles à l'aise financièrement (22 %).

• Les personnes non hétérosexuelles ont 50 % de risque en plus d'être confrontées à des comportements inappropriés lors d'un contrôle d'identité.

• La "marge d’appréciation offerte par le droit actuel laisse les policiers et les gendarmes seuls avec leur propre instinct et leurs éventuels préjugés", ce qui "peut induire des comportements discriminatoires, volontaires ou non, et faire peser une suspicion sur l’ensemble des contrôles".

• Le manque de traçabilité des contrôles d'identité est un obstacle persistant à la preuve des discriminations et à l'effectivité du droit au recours.

• Réactions aux comportements inappropriés :Seules 8 % des personnes ayant subi des comportements inappropriés ont tenté de faire reconnaître la situation (via une association, avocat, Défenseur des droits, police/gendarmerie).

• La majorité (73 %) en a parlé à des proches.

2. L'Expérience du Dépôt de Plainte ou de Main Courante

Le dépôt de plainte est une autre modalité cruciale d'interaction avec les forces de sécurité.

• Fréquence et profil des plaignants :35 % des personnes interrogées se sont rendues dans un commissariat ou une gendarmerie pour déposer une plainte ou une main courante au cours des 5 dernières années.

• Les personnes en difficultés financières, en situation de handicap, ou atteintes de maladies chroniques ont une propension plus élevée à porter plainte.

Comportements non déontologiques lors du dépôt de plainte :21 % des personnes ayant souhaité déposer une plainte se sont heurtées à un refus, alors que le refus de dépôt de plainte est interdit par la loi (Article 15-3 du code de procédure pénale).

• Les refus de plainte touchent plus fréquemment les personnes en situation de handicap (37 %), celles portant un signe religieux (33 %), au chômage (30 %), résidant dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (30 %), ou perçues comme noires, arabes ou maghrébines (28 %).

• 10 % des personnes ayant voulu déposer plainte rapportent des comportements inappropriés des forces de sécurité (tutoiement, insultes, humiliation, intimidation).

• Les personnes en situation de handicap ont un risque double d'être exposées à des comportements inappropriés lors d'un dépôt de plainte.

• Les jeunes (18-24 ans) et les personnes perçues comme non-blanches ont également un risque 80 % plus élevé d'y être confrontées.

• Expériences négatives multicontextuelles :Certains facteurs, comme l'origine perçue (noir, arabe, maghrébin), l'âge (jeunes 18-24 ans) et le chômage, surexposent aux comportements inappropriés "aussi bien lors d’un contrôle que lors d’un dépôt de plainte".

Cela "suggère l’existence de comportements discriminatoires car ciblés sur certains groupes sociaux plutôt que d’autres."

3. La Confiance en l'Institution Policière

La confiance se distingue en une confiance "diffuse" (missions générales de la police) et un soutien "spécifique" (évaluation basée sur des expériences concrètes).

L'enquête s'intéresse au soutien spécifique.

• Niveaux de confiance :50 % de la population se dit confiante ou rassurée en présence d'un policier ou d'un gendarme sur la voie publique.

• 28 % sont indifférents et 22 % se sentent méfiants ou inquiets.

• Lien avec les expériences concrètes :La confiance est "étroitement liée" aux expériences vécues : 51 % des personnes ayant pu enregistrer leur plainte sans incident se déclarent confiantes, contre seulement 37 % de celles confrontées à un refus.

• 59 % des personnes ayant vécu des discriminations lors d'un contrôle de police se sentent inquiètes ou méfiantes, contre 21 % de celles qui pensent que les discriminations existent mais ne les ont pas vécues personnellement, et 5 % de celles qui ne reconnaissent pas leur existence.

• Les personnes ayant fait l'expérience de comportements inappropriés (que ce soit lors d'un contrôle ou d'un dépôt de plainte) se déclarent plus fréquemment méfiantes ou inquiètes (respectivement 61 % et 51 %).

• Conséquences du manque de confiance :Le manque de confiance entraîne plus fréquemment une remise en question de la légitimité de l'intervention policière : 16 % des personnes méfiantes protestent lors d'un contrôle, contre 4 % des confiantes.

• Les personnes méfiantes sont plus nombreuses à percevoir le contrôle comme injustifié (59 % contre 18 % des confiantes).

• Une corrélation négative existe entre confiance et recours à la police : 21 % des personnes méfiantes déclarent ne pas avoir contacté les forces de sécurité par manque de confiance suite à une discrimination ou un harcèlement, contre 3 % des personnes confiantes.

• Cela crée une "dynamique délétère" qui "nourrit une défiance mutuelle lors des interactions police/population" et "peut conduire à une escalade des tensions en contexte d’intervention".

Conclusion Générale

L'enquête "Accès aux droits" de 2024 met en évidence une "dualisation des relations" entre les citoyens et les forces de sécurité en France.

Alors que l'expérience du contrôle d'identité s'est généralisée à une plus grande partie de la population, les modalités de ces interactions varient considérablement selon les caractéristiques sociales des individus.

Les catégories de population "traditionnellement" moins contrôlées (femmes, cadres, personnes âgées) sont désormais plus souvent contrôlées, mais généralement via des "simples contrôles d’identité, généralement ponctuels, courtois et perçus comme justifiés."

En revanche, pour les personnes perçues comme noires, arabes ou maghrébines, les jeunes, les hommes et les personnes précaires, on observe une persistance de contrôles plus fréquents, plus intrusifs ("poussés"), et accompagnés de comportements contraires à la déontologie.

Ces groupes sont également plus exposés aux refus de dépôt de plainte et aux comportements inappropriés lors de ces démarches.

Ces expériences négatives et discriminatoires ont un impact direct et significatif sur la confiance envers les forces de sécurité, conduisant à une méfiance accrue, une remise en question de la légitimité des actions policières, et une diminution du recours à la police.

L'étude souligne que cette "érosion de la confiance" peut "nourrir les crispations entre la population et les forces de sécurité et, in fine, peut conduire à une escalade des tensions en contexte d’intervention."

Le Défenseur des droits souhaite que ce rapport "favorise la réflexion pour établir des relations plus apaisées" entre la police et la population.

Note de synthèse : L'organisation des temps de l'enfant

CCTE Session#1 - audition 2 : "Organisation des temps des enfants" https://www.youtube.com/watch?v=g35R5sCToQo

Cette note de synthèse s'appuie sur les échanges de la session "Organisation des temps des enfants", mettant en lumière les perspectives d'Éric Charbonnier (analyste et expert en éducation à l'OCDE) et de Stéphanie Constant (maîtresse de conférence en psychologie du développement et de l'éducation).

Elle aborde les thèmes cruciaux des rythmes de vie des enfants, de l'équilibre entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire, et des enjeux liés à leur bien-être et à l'équité.

Thèmes centraux et idées clés

1. La définition et l'importance du temps de loisir pour l'enfant

• Stéphanie Constant insiste sur la nécessité de redéfinir le loisir non pas comme un simple "hors scolaire", mais comme un "temps à soi" pour l'enfant, un temps "libéré des contraintes" scolaires et domestiques.

Elle souligne que ce temps est souvent "organisé, planifié, bien rempli à l'avance par les adultes", ce qui limite la liberté et l'autonomie de l'enfant.

• Le jeu comme apprentissage informel : Le jeu est présenté comme un vecteur essentiel d'apprentissages informels, où l'enfant construit son cadre, prend des décisions et des initiatives. "Quand les enfants jouent ou quand ils sont qu'ils font des activités on va dire de loisirs non structurés plus autonome c'est porteur d'énormément d'apprentissage informel en fait".
• Les limites de l'approche éducative permanente : Une éducation permanente, même dans le temps de loisir, peut être "contreproductive justement pour le développement pour les apprentissages des enfants et bien sûr pour leur santé". Il est crucial de trouver un équilibre entre activités structurées (visant le développement de compétences spécifiques) et activités non structurées, plus libres.

2. L'équilibre entre temps scolaire et périscolaire : Le cas français

Éric Charbonnier et Stéphanie Constant abordent l'articulation complexe entre le temps scolaire et le temps périscolaire, en particulier en France.

• La journée scolaire française : La France se distingue par "la journée d'école la plus longue de tous les pays de l'OCDE" pour les enfants de 3 à 11 ans. Cette intensité nécessite que le temps périscolaire serve à "recharger les batteries", "souffler", "s'amuser" et développer des compétences non travaillées à l'école.
• Objectifs du système éducatif : Au-delà des fondamentaux (lire, compter, écrire), l'école doit permettre aux enfants de "développer tout un ensemble de compétences qui vont leur permettre de s'épanouir", comme la coopération, la confiance en soi, la motivation.
• Le débat sur les 4 jours/4 jours et demi : Ce débat récurrent en France est jugé "spécifique" et souvent influencé par des "décisions des adultes sur l'intérêt des enfants", notamment le budget des municipalités.

Bien que les études ne montrent pas de différences significatives en termes de résultats scolaires entre les deux systèmes, cela s'explique par un manque d'exploitation qualitative des matinées supplémentaires. "Ce n'est pas uniquement le nombre d'heures qui assure la réussite éducative". * Les devoirs à la maison : L'aide aux devoirs est jugée plus efficace pendant le temps scolaire et par les enseignants, afin de libérer le temps périscolaire pour des activités non scolaires.

3. Les inégalités et les solutions innovantes

La question des inégalités est transversale aux discussions, qu'il s'agisse de l'accès aux loisirs ou de la réussite scolaire.

• Inégalités d'accès aux loisirs : Les dispositifs d'accueil extrascolaire sont souvent vécus comme "contraignants" par les enfants, qui n'y vont "rarement par choix". Les professionnels, malgré leurs intentions, tendent à privilégier les activités structurées dans une "perspective éducative", même pendant les vacances.
• L'émancipation adolescente : À l'adolescence, on observe un désengagement des activités structurées (clubs sportifs, culturels) en raison de la "supervision adulte". Il est crucial de proposer des alternatives pour éviter l'isolement ou les pratiques à risque.
• Dispositifs pour réduire les inégalités :La "boîte à jouer" (Playbox) : Un dispositif peu coûteux et peu utilisé, basé sur des objets de récupération, qui favorise l'imagination, dépasse les stéréotypes de genre et les catégories d'âge, encourage la mixité et la solidarité.
• Les terrains d'aventure : Des espaces extérieurs en construction perpétuelle, souvent implantés dans des quartiers défavorisés, permettant aux enfants de bricoler, d'utiliser des outils et de développer une "pédagogie du risque". Ils sont accessibles et favorisent le lien social. "Les terrains d'aventure ça mériterait d'être plus connu et surtout d'être développé".
• Le rôle des parents : Même une courte interaction (10-20 minutes) comme la lecture ou le jeu a un "impact considérable" sur le développement des enfants. Il est essentiel d'encourager les parents sans les culpabiliser, en valorisant diverses formes d'interactions.

4. L'adaptation au changement climatique et les rythmes internationaux

La discussion s'élargit aux défis environnementaux et aux comparaisons internationales des systèmes éducatifs.

• Infrastructures scolaires : L'adaptation des temps de l'enfant au changement climatique implique de "repenser nos établissements et repenser comment on peut les moderniser", notamment face aux fortes chaleurs.

• Comparaison des vacances scolaires : La France a plus de vacances scolaires que la moyenne de l'OCDE, mais ce sont surtout les "vacances intermédiaires" qui sont plus longues (8 semaines, un "record du monde" selon Éric Charbonnier), et non les vacances d'été.

• Modèles éducatifs internationaux : Les pays modèles (Finlande, Estonie, Australie, Royaume-Uni) allient "qualité, équité sociale et bien-être".

Ils se distinguent par des enseignants mieux préparés pédagogiquement, des classes moins chargées et des rythmes plus adaptés. Le programme scolaire ne doit pas "dicter les décisions" et le travail des personnels.

• Santé mentale des jeunes : La santé mentale est une "préoccupation internationale" croissante, exacerbée par des événements comme la pandémie de COVID-19.

Il est nécessaire de collecter davantage de données et de mettre en place des dispositifs pour améliorer le bien-être psychologique des jeunes.

5. Recommandations et perspectives

• Approche qualitative et budgétisation : Toute réforme des rythmes doit être pensée en termes de "qualité d'éducation" et être "budgétisée" pour éviter les retours en arrière.

• Flexibilité et adaptation territoriale : Les rythmes doivent être flexibles et adaptés aux spécificités territoriales et saisonnières.

• Remettre l'enfant au cœur : Les "pédagogies alternatives" qui placent l'enfant "au cœur des apprentissages" en respectant ses rythmes biologiques et son plaisir d'apprendre, comme les "écoles forestières", sont des pistes à explorer.

• Continuité scolaire-loisirs : Développer la coordination entre les acteurs éducatifs (PEDT) et des initiatives simples comme les pédibus pour combattre les inégalités d'accès aux activités extrascolaires.

• Expérimentation et évaluation : Les réformes devraient passer par des phases d'"expérimentation et d'évaluation" pour assurer leur pérennité et éviter les revirements politiques fréquents.

Différencier les réflexions "en fonction des niveaux d'éducation et de l'âge des enfants" est également crucial.

• En conclusion, la réflexion sur les temps de l'enfant en France est complexe et doit dépasser les seuls considérations horaires ou budgétaires pour se centrer sur le bien-être global, l'autonomie et l'équité des opportunités pour chaque enfant.

Note d'information détaillée : Le bien-être et les droits des enfants

CCTE Session#1 - audition 1 : "Bien-être et droits des enfants" https://www.youtube.com/watch?v=E0_tjkDN4Ug

Ce document synthétise les thèmes principaux, les idées essentielles et les faits marquants issus des extraits de la session d'audition "Bien-être et droits des enfants" de la Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant (CCTE), ainsi que de l'intervention de la Ministre de l'Éducation Nationale.

Il intègre des citations directes pour illustrer les points clés.

Introduction et Cadre de la Convention

• La Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant (CCTE) est une initiative lancée par le Premier ministre, demandant au Conseil économique, social et environnemental (CE) de "structurer au mieux les temps de la vie quotidienne des enfants pour favoriser leurs apprentissages, leur développement et préserver leur santé" (Ministre Borne).

Ce processus vise à engager les citoyens dans une réflexion sur un sujet à la fois "intime et de société", en complémentarité avec le Parlement, afin de faire émerger une "intelligence collective libérée des logiques partisanes" (Ministre Borne).

Les discussions doivent se concentrer sur l'ensemble des temps de l'enfant, y compris le temps périscolaire et extrascolaire, la nécessité de repenser le contenu et la qualité de ces temps, et non seulement leur durée.

La première session d'audition a réuni trois experts :

• Grégoire Borst, Professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation, directeur du laboratoire psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant. Ses travaux portent notamment sur les inégalités sociales et éducatives.
• Sophie Marinopoulos, Psychologue et psychanalyste spécialiste de l'enfance et de la famille, fondatrice de l'association "Les Pâtes au Beurre", axée sur le bien-être relationnel.
• Éric Delemar, Défenseur des Enfants, adjoint à la Défenseure des droits, dont la mission est de défendre et faire connaître les droits des enfants.

Thème 1 : Santé et Bien-être des Enfants et Adolescents

• Constats alarmants : La santé mentale des enfants et adolescents, particulièrement celle des adolescents, s'est "considérablement dégradée" au cours des dix dernières années. L'adolescence est une période de risque accrue en raison de la sensibilité du cerveau au stress et à l'anxiété.

• Augmentation des symptômes dépressifs : "On était autour de 15 % de la population adolescente qui présentait des symptômes dépressifs avant Covid, après Covid on est autour de 35 %" (Grégoire Borst). Il y a des différences marquées selon le sexe, avec "deux fois plus de symptômes dépressifs chez les femmes que chez les garçons" (Grégoire Borst).

• Impact du COVID-19 : La pandémie a eu un "impact direct [et] un facteur de risque aggravant pour la santé mentale de ces adolescents", principalement dû à l'"abandon en partie des relations sociales" et la fermeture des établissements scolaires (Grégoire Borst).
• Inégalités sociales : La dégradation de la santé mentale et les impacts de la fermeture des écoles pendant le COVID ont touché "beaucoup plus les enfants de milieux sociaux défavorisés que les enfants de milieux sociofavorisés" (Grégoire Borst).
• Sédentarité : La santé physique est également impactée par une "explosion de la sédentarité chez les enfants et chez les adolescents". Le périmètre de déplacement des enfants a considérablement diminué en 20 ans, passant de "entre 5 et 9 km autour du foyer à moins de 300 m" (Grégoire Borst), posant un "vrai problème de santé publique" (Grégoire Borst).
• Causes profondes et contexte : Sophie Marinopoulos souligne que la situation n'était pas optimale avant le COVID : "on n'était pas très en forme avant le Covid hein... on a une modernité qui ne va pas très bien avec le temps de l'enfance et aussi le temps des parents" (Sophie Marinopoulos).

Le bien-être est fondamentalement un "bien-être relationnel" (Sophie Marinopoulos).

Éric Delemar rappelle que dès 2018, le réseau européen des défenseurs des enfants alertait déjà sur les difficultés de santé mentale chez les pré-adolescents et adolescents.

La France, par le Défenseur des droits, avait déjà observé et fait des recommandations sur l'état de la pédopsychiatrie (baisse du nombre de pédopsychiatres, difficultés de la santé scolaire, etc.).

Rôle des enfants dans la prise de parole : Les enfants eux-mêmes ont exprimé leurs préoccupations : "nous pendant le Covid on nous a demandé on s'est inquiété pour la vie de nos grands-parents on on nous a dit qu'on était des réservoirs à Covid à angoisse et qu'on allait peut-être être responsable de la maladie de nos grands-parents on s'est inquiété pour le salaire et le travail des noss de nos parents qui s'est inquiété pour nous ?" (Éric Delemar, rapport 2021 co-réalisé avec Claire Hédon).

Thème 2 : Rythmes Biologiques et Temps de l'Enfant

• Manque d'adaptation de l'école : Il est clair que l'école "ne prend pas suffisamment en compte les problématiques les besoins physiologiques des enfants en premier lieu le sommeil" (Grégoire Borst).

Le sommeil est un "catalyseur extrêmement important y compris de la santé physique et de la santé mentale" (Grégoire Borst).

Déficit de sommeil généralisé : La population française souffre d'un déficit global de sommeil, particulièrement les enfants et surtout les adolescents, qui représentent "la population la plus vulnérable en terme de déficit de sommeil" (Grégoire Borst).

Une dette de sommeil prend "3 à 4 mois pour récupérer" (Grégoire Borst).

Recommandations concrètes :

• Sensibilisation des parents : Mettre en place un "vrai parcours de parentalité" dès la maternité pour informer les parents sur le développement biologique, affectif, cognitif et physiologique de l'enfant, notamment l'importance du sommeil (Grégoire Borst). Ce déficit de sommeil est plus important dans les milieux défavorisés.
• Sieste à l'école maternelle : Permettre aux enfants de maternelle de faire "une sieste d'au moins 2 heures" est un "facteur de réduction des inégalités" (Grégoire Borst).
• Décalage des horaires scolaires pour les adolescents : "Décaler la première heure de cours à 9h30 point" (Grégoire Borst).

Cette mesure, connue depuis 20 ans, est essentielle car "physiologiquement au moment où ils rentrent dans la puberté il y a un décalage du rythme de leur sommeil" (Grégoire Borst).

Ce décalage permettrait d'améliorer la santé mentale et les apprentissages, car le sommeil est crucial pour la mémorisation et la neuroplasticité. Cette réforme "coûte 0 €" (Grégoire Borst).

• Importance de la relation et du jeu : Sophie Marinopoulos insiste sur le "temps de la relation [qui] ne doit jamais être oublié" (Sophie Marinopoulos).

Il est essentiel pour les bébés de retrouver leurs parents au réveil et de vivre des séparations apaisées.

L'éducation à la séparation est vitale pour la sécurité interne de l'enfant.

Le jeu est fondamental : "quand il joue il construit sa vie interne il construit sa valeur il construit sa dignité il construit l'amour de lui-même il apprend à donner à recevoir il apprend l'échec il apprend la frustration il apprend à sublimer" (Sophie Marinopoulos).

• Droit au loisir et à l'ennui : Éric Delemar met en avant l'Article 31 de la Convention internationale des droits de l'enfant, qui garantit le droit au loisir et à la culture. "le jeu pour les enfants c'est un peu le travail pour les adultes" (Éric Delemar).

Il souligne le besoin de temps de repos et du "droit à l'ennui", citant l'exemple de Newton.

La société actuelle a du mal à tolérer l'ennui chez les enfants, voulant qu'ils soient "autonomes tout de suite tout de suite tout de suite" (Éric Delemar).

Thème 3 : Droits de l'Enfant, Protection et Écrans Lutte contre les violences : La protection contre les violences faites aux enfants est à l'origine du droit international des enfants.

"Sans doute que notre société irait mieux si on s'était mieux occupé de certains adultes quand ils avaient été enfants" (Éric Delemar).

Le concept d'"intérêt supérieur de l'enfant" est l'indissociabilité et l'interdépendance des droits (justice, loisir, protection, etc.) (Éric Delemar).

Malgré les efforts, les moyens ne sont pas "à la hauteur des enjeux des dégradations" (Éric Delemar). "les enfants ne sont pas des petitêt être humain ne veut pas dire petit droit et c'est pas parce qu'ils font 50 cm ou 50 kg de moins qu'on aura qu'on a le droit d'utiliser la force pour se faire obéir" (Éric Delemar).

Les "bonnes claques" ont des conséquences avérées sur le développement cérébral et la santé mentale.

Troubles de l'attention et carences relationnelles : La violence chez les enfants est souvent liée à des "troubles relationnels précoces" et un manque de "ressources internes" pour faire autrement que de passer à l'acte (Sophie Marinopoulos, citant Maurice Berger). L'accès aux mots est une "liberté énorme".

Les troubles de l'attention sont un "grand sujet de santé mentale" (Sophie Marinopoulos), car un enfant inattentif ne "se nourrit [pas] de ce qu'il regarde" et ne construit pas sa vie intérieure. La santé mentale n'est pas seulement le domaine des spécialistes, mais la "santé de nos relations" (Sophie Marinopoulos).

Impact des écrans : Les écrans sont un sujet de grande préoccupation pour les parents, qui se sentent "totalement dépassés" (Sophie Marinopoulos).

• L'écran n'est pas un parent : L'écran "veut l'enfant tout le temps il le veut tout à lui toute la journée le plus possible" (Sophie Marinopoulos), créant une addiction.
• Rapport "Les enfants et les écrans à la recherche du temps perdu" : Ce rapport de 29 recommandations préconise une approche multifactorielle, au-delà de la simple interdiction.
• Avant 3 ans : Pas d'exposition aux écrans, car cela a un "impact négatif sur le sommeil" de l'enfant (Grégoire Borst).
• Entre 3 et 6 ans : Pas d'écran seul, nécessite un accompagnement et une limitation du temps.
• Inégalités sociales face aux écrans : Les familles défavorisées, monoparentales ou avec des horaires décalés, sont plus susceptibles d'exposer leurs enfants aux écrans par manque d'alternatives de garde. Il ne faut pas "culpabiliser" ces familles, mais proposer des "alternatives dans la société" (Grégoire Borst).
• Alternatives et éducation : Il est nécessaire de "peupler l'espace public d'alternative aux écrans" (Grégoire Borst), par exemple en proposant des "wagons jeu" dans les trains (Grégoire Borst). L'éducation au numérique, notamment à l'école, est une "absolue nécessité" pour développer la pensée critique des enfants.
• Le rôle de la société adulte : La Ministre Borne souligne que "le temps de l'enfant est absorbé par le temps des écrans" et que "dès 11 ans la moitié des jeunes dort 2 heures de moins que nécessaire" (Ministre Borne).

Elle annonce la généralisation de la pause numérique au collège et milite pour une décision européenne interdisant l'accès aux réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

Elle insiste sur le rôle des adultes : "si nous-même on passe notre temps sur nos écrans c'est sûr qu'on donne pas un bon exemple à notre jeunesse" (Ministre Borne).

La société doit encourager davantage d'interactions et d'échanges réels.

Conclusion et Perspectives

Changements de paradigme nécessaires :

• Lieux d'accueil petite enfance : Ne pas les considérer comme de simples "lieux de garde", mais comme des "lieux d'éveil" (Éric Delemar) où l'on peut jouer, être à l'extérieur, prendre des risques.

• Soutien à la parentalité : Doit être universel ("pour tous les parents") et non seulement destiné aux parents "défaillants" (Éric Delemar), avec des moyens adéquats pour les structures d'accueil et les écoles maternelles.

• Prise en compte de la parole des enfants : L'Article 12 de la CIDE est crucial. Il faut "donner le courage [aux enfants] de prendre la parole, de s'assurer qu'ils ne seront pas moqués humilié" (Éric Delemar).

• Remettre l'enfance au cœur des préoccupations : Accepter "l'enfance de nos enfants" (Sophie Marinopoulos), dans une société qui tend au "no kids". C'est un travail continu pour la "paix" interne et externe, en nourrissant les enfants pour qu'ils aient les "ressources internes" et ne recourent pas à la violence.

• Articulation des temps et inégalités : Grégoire Borst insiste sur la nécessité de "réfléchir en tout cas dans vos réflexions d'avoir toujours en tête la question de comment on articule les différents temps de l'enfant" (Grégoire Borst) (scolaire, périscolaire, extrascolaire).

L'absence de coordination entre ces temps est un "facteur d'inégalité scolaire extrêmement important" (Grégoire Borst).

Il faut des "politiques publiques qui permettent effectivement de façon de de réfléchir de façon globale à comment on réduit les inégalités dès les 1000 premiers jours" (Grégoire Borst).

La Ministre Borne réitère l'importance de la liberté des conventionnaires à "douter, de questionner, d'explorer, libre de bousculer les idées préconçues de formuler des propositions neuves" (Ministre Borne) et leur assure que leur travail sera pris en compte par le gouvernement.

La convention doit permettre de faire émerger des "points de convergence, des orientations claires, des solutions concrètes" (Ministre Borne) pour repenser et améliorer la vie des enfants en France.

Note de synthèse : Promotion des bonnes pratiques solaires

Cette note de synthèse a pour objectif de résumer les principaux thèmes, idées et faits importants concernant la promotion des bonnes pratiques solaires, en se basant sur les extraits de la "Matinale du Drapps : Promouvoir des bonnes pratiques solaires - Enjeux et pistes d’actions".

Elle inclura des citations pertinentes issues des sources originales.

Introduction :

Contexte et enjeux de la prévention solaire La Direction Générale de la Santé a souligné en 2020 la nécessité de recommandations sanitaires pour les indices UV, en particulier pour les populations à risque.

Malgré les effets positifs du soleil (notamment la synthèse de vitamine D), une exposition excessive aux UV est nocive et peut entraîner des cancers de la peau et un vieillissement prématuré.

Il est crucial de trouver un équilibre entre une exposition optimale pour la vitamine D et une protection adéquate.

Chiffres clés et impacts sur la santé :

80% des dommages liés aux UV sont provoqués avant 18 ans, les enfants étant plus exposés que les adultes. Un cancer sur trois est un cancer de la peau. Le coût de traitement du mélanome est estimé à 225 millions d'euros par l'INCA.

20 millions de personnes sont aveugles dans le monde à cause de la cataracte, l'exposition solaire étant un facteur de risque majeur.

Les effets sur la santé se manifestent à court, moyen et long terme :

• Court/Moyen terme : Brûlures, coups de soleil, atteintes aux yeux (photokératites, photoconjonctivites), allergies cutanées. Le bronzage lui-même est une réaction de défense de la peau, signalant une agression.
• Long terme : Cataracte, vieillissement prématuré de la peau (photo-vieillissement avec rides et taches), et cancers de la peau.
• Carcinomes : Environ 90% des cancers de la peau, très fréquents (130 000 à 230 000 cas/an, en augmentation). Leur pronostic est généralement bon, mais ils sont liés à une exposition prolongée (par exemple, professionnelle) et nécessitent de nombreuses chirurgies coûteuses.
• Mélanomes : 10% des cancers de la peau, plus rares mais plus graves (environ 18 000 cas/an et 2 000 décès). 83% d'entre eux sont liés à des expositions aux UV, notamment des expositions intenses et intermittentes, souvent durant l'enfance ou les vacances estivales. Ces cancers sont donc majoritairement évitables par une meilleure protection solaire.

Recommandations de protection solaire

Les recommandations actuelles de l'Institut National du Cancer (INCK) sont claires :

• Rechercher l'ombre au maximum, notamment entre 12h et 16h, période de rayonnement maximal.
• Privilégier la protection vestimentaire (t-shirt à manches, chapeau à large bord, lunettes de soleil). Ces moyens sont prioritaires sur la crème solaire.
• La crème solaire est un complément, à utiliser sur les zones découvertes. Il est souligné que "trop souvent la crème solaire est utilisée pour justement enlever les vêtements et pour augmenter son exposition et c'est quelque chose qui peut être assez néfaste."
• Se protéger même par temps nuageux, car le rayonnement UV n'est pas toujours associé à la chaleur.
• Le rayonnement est amplifié par la réverbération (eau, montagne).
• Vigilance maximale avec les enfants : limiter leur exposition au maximum, ne pas exposer un enfant de moins d'un an, et leur apprendre les bons réflexes.
• L'indice UV (disponible sur Météo France) est un outil éducatif. La protection est nécessaire à partir d'un indice 3, et doit être renforcée à partir de 8.
• Évolution de la représentation sociale du bronzage et comportements des Français

Historiquement, le bronzage a connu une inversion de sa signification sociale :

• Jusqu'à la fin du 19e siècle : Signe de prolétariat (travailleurs agricoles), la peau blanche étant associée à la noblesse.
• Début 20e siècle : Le bronzage est de moins en moins associé à la pauvreté.
• Années 30 (premiers congés payés) : Le bronzage devient "synonyme de succès, d'aisances financière, de loisirs."
• Années 80-90 : Apogée de la mode du bronzage, avec l'explosion des cabines UV et une forte médiatisation. Les premières recommandations sanitaires apparaissent à cette période.
• Aujourd'hui : Les dangers sont bien connus, mais la protection reste insuffisante. Le bronzage est toujours associé à la "bonne santé, de bien-être, de bonne mine, de beauté", véhiculant une image positive. Il y a une confusion avec la synthèse de vitamine D, nécessitant en réalité seulement "environ 15 minutes par jour" d'exposition, bien moins que le temps passé à bronzer.

Comportements des Français (Baromètre Cancer 2005, 2010, 2015) : * * Les moyens de protection sont insuffisamment utilisés, notamment la protection vestimentaire, en diminution. * Différenciation des comportements :Les femmes se protègent globalement mieux, utilisant plus l'ombre, la crème solaire et les lunettes. Les hommes privilégient les t-shirts et chapeaux. * Protection insuffisante chez les 15-24 ans (population sous-protégée et surexposée). * Un gradient social existe : les personnes moins diplômées sont globalement moins protégées. * Les phototypes plus foncés se protègent moins, bien que les lunettes de soleil restent indispensables pour tous. * Les résidents du nord ont moins le réflexe de se protéger aux heures critiques. * La protection des enfants s'est améliorée, les parents protégeant mieux leurs enfants qu'eux-mêmes. * Les connaissances augmentent, mais les fausses croyances persistent, notamment sur les conséquences des coups de soleil dans l'enfance. * Actions de prévention solaire : Exemples et initiatives * Plusieurs niveaux d'actions sont mis en œuvre :

1. Niveau International :

• Programme InterSun (OMS) : Vise à informer sur les effets des UV, encourager les pays à réduire les risques et fournir des conseils pratiques. Axes clés : surveillance et prédiction des risques (liés aux changements environnementaux et comportementaux), promotion de l'indice UV comme outil éducatif, et protection solaire des enfants via programmes éducatifs scolaires.
• Programme SunSmart (Australie) : Référence mondiale en prévention du cancer de la peau, pays à l'incidence très élevée. Objectifs : réduire l'incidence, éduquer le public via campagnes (notamment l'emblématique "Slip, Slop, Slap, Seek and Slide"), et mettre en œuvre des politiques de protection (écoles, lieux de travail).
• Impact : Environ 300 000 cancers de la peau évités, 1 000 vies sauvées, diminution de l'incidence chez les plus jeunes. Impact économique positif : "pour 1 dollar dépensé il y a eu un gain de 8,70 dans les 20 prochaines années."

2. Niveau National (France) :

• Campagne nationale annuelle (INCK) : Au printemps, informe la population sur les risques et conseils de prévention (ex: "l'ombre, c'est l'endroit le plus cool de l'été").
• Programmes d'éducation : "Vivre avec le soleil" (Sécurité Solaire), programme probant pour les écoles maternelles et primaires, basé sur une approche expérientielle et intégrable aux programmes scolaires (sciences).

3. Niveau Local/Régional :

• Projets d'urbanisme et de végétalisation : Visent à créer des zones d'ombre, réduisant les îlots de chaleur et l'exposition aux UV (ex: cours oasis dans les écoles). Ces projets peuvent bénéficier d'appels à projet comme "Zéro Expo" de l'INCK.
• Actions ciblées d'éducation à la santé :Étude PRISME (Santé Publique France Occitanie) : Recherche interventionnelle menée auprès de touristes en Occitanie (2019).
• Constat : Forte exposition intentionnelle ("sunbathing"), utilisation prioritaire de la crème solaire au détriment d'autres moyens, coups de soleil fréquents. Le littoral Occitan (200km, fort rayonnement UV, 8 millions de touristes/an) est un contexte à risque.
• Objectifs : Identifier les déterminants de la protection solaire (incluant les déterminants sociaux) et évaluer l'efficacité de deux interventions : une basée sur les messages d'apparence physique (photo-vieillissement) et une sur les messages sanitaires (cancer, yeux).
• Résultats : Protection insuffisante, notamment le port du t-shirt. 3/4 des touristes passent du temps à bronzer.
• Populations sous-protégées : 15-24 ans (et 12-14 ans pour les lunettes), hommes (crème solaire, lunettes), femmes (chapeau, t-shirt), peaux mates/moins sensibles, personnes à faible niveau d'étude, résidents du nord. Les connaissances et les fausses croyances, l'attirance pour le bronzage et le manque d'encouragement de l'entourage sont des déterminants.
• Efficacité des interventions :Intervention sanitaire : Augmente la protection à court terme, agit sur crème solaire et lunettes, touche les peaux sensibles et les niveaux d'études supérieurs.
• Intervention basée sur l'apparence physique : Augmente la protection à court et long terme, diminue l'exposition (évitement 12h-16h), touche les peaux sensibles et les niveaux d'études moins élevés (jusqu'au bac).
• Perspectives : Renouveler les campagnes, cibler les 15-24 ans et femmes exposées intentionnellement, les personnes socialement moins favorisées. Intégrer des messages sur le photo-vieillissement, apporter des connaissances, dénormaliser le bronzage, déployer des interventions dans divers milieux (scolaire, travail, touristique, sportif) et via différents canaux. Encourager les actions locales (zones d'ombre, accès aux moyens de protection, adaptation des horaires d'activités, sensibilisation des professionnels du tourisme, affichage de l'indice UV).
• Semaine des Épidories (Épidor, Institut du Cancer de Montpellier) : Programme éducatif pour enfants de 7 à 11 ans, basé sur le modèle COM-B (Capacité, Opportunité, Motivation, Comportement).
• Contenu : Quatre séances animées par les enseignants, abordant les effets du soleil, la sensibilité de la peau (phototype), les rayons UV et l'indice UV, et les moyens de protection (avec une montre UV). Des prolongements sont proposés en famille.
• Étude de faisabilité : Impact significatif (faible à important) sur le comportement de protection solaire, les attitudes des enfants et leur niveau de connaissance. Des analyses plus poussées et une évaluation à plus grande échelle et à long terme sont envisagées.
• Chiffres (2024) : 200 classes, 4569 élèves du CP au CM2.
• Journée des Épidories : Journée récompense pour 4 classes tirées au sort, avec des ateliers ludiques (professeur dermatologue, jeu de l'ombre, four solaire, carte du monde des protections, jeu de l'oie, constitution de sac à dos pour randonnée).
• Autres actions : Animations sur l'espace ludo-éducatif pour maternelles (3-6 ans), ateliers parents-enfants, formations et conférences pour étudiants et professionnels de la petite enfance.
• Déterminants structurels : L'approche COM-B permet de les considérer, mais les intervenants reconnaissent un impact limité sur ces déterminants, malgré une volonté de les prendre en compte (ex: projets de végétalisation des cours d'école).
• Tournée "Bon été, bon réflexe" (ARS Occitanie, C2DS, Primum non Nocere) : Opération itinérante de sensibilisation aux dangers estivaux depuis 2021.
• Objectifs : Diffuser des messages de prévention sur les dangers estivaux de manière positive, adapter le discours aux publics et aux spécificités territoriales (littoral vs. intérieur des terres), et former des "animateurs relais" pour démultiplier les actions.
• Thématiques des ateliers (participatifs et ludiques) : Prévention solaire, baignade sécurisée, consommation de sucre, moustiques tigres/tiques, sport et santé.
• Moyens : Matériel repérable (arche, tables, barnums, véhicule siglé), espace informatif, goodies (casquettes, chapeaux), deux animateurs dédiés. Des fiches "bons gestes" sont distribuées.
• Bilan (2024) : Plus de 2900 personnes touchées (+25% vs 2023). Les interventions ont lieu sur les marchés, zones de baignade (mers, lacs, rivières), parcs de loisirs, villes touristiques. Les animateurs relais ont démultiplié 59 ateliers, sensibilisant plus de 3500 personnes.
• Atelier soleil : Utilise une "nappe des dangers du soleil" interactive, permettant d'échanger sur les UV, l'indice UV, les effets à court et long terme. Adaptation du discours à l'âge du public. Interroge sur les situations de protection de personnages (incluant différents phototypes). Met en évidence l'exposition lors d'activités quotidiennes (promenade, vélo). Utilise un totem pour rappeler les messages clés (règle ABCDE pour les mélanomes).
• Discussion et perspectives
• Difficulté d'accès aux dermatologues : Soulignée comme un frein majeur au dépistage des mélanomes. Il est suggéré de passer par le médecin traitant et de pratiquer l'auto-diagnostic (règle ABCDE).
• Composition des crèmes solaires : Sujet de débat constant. Bien que certaines compositions aient été controversées (octocrylène), il est noté que les crèmes sont "plus propres aujourd'hui qu'elles ne l'étaient auparavant". La crème solaire reste un complément aux protections physiques, et son choix doit se faire sur sa capacité à protéger (SPF, UVA/UVB, résistance à l'eau) et sa composition environnementale.
• Impact de l'alimentation et autres comportements : Une carence en vitamine D peut provenir de l'alimentation, et l'exposition solaire n'est pas la seule solution.
• Réverbération des UV : Très importante sur le sable (+15%), l'écume de l'eau (+25%), et surtout la neige (+80%), amplifiant significativement l'exposition même à l'ombre ou dans l'eau.
• Rayonnement des écrans : Non abordé, mais pourrait faire l'objet de futures discussions.
• Pollution des crèmes solaires : La question de l'impact environnemental des crèmes solaires sur les milieux aquatiques est soulevée, et il est conseillé de choisir des produits avec des logos spécifiques.
• L'équilibre des moyens de protection : Il est complexe de jongler entre l'ombre, les vêtements et la crème solaire, mais en se tenant aux bases (ombre 12h-16h, vêtements, crème pour les zones découvertes), la protection devient plus simple.

En conclusion, la promotion des bonnes pratiques solaires est un enjeu de santé publique majeur, nécessitant une approche multiforme et adaptée aux différentes populations, environnements et représentations sociales.

Les initiatives présentées, qu'elles soient de recherche ou de terrain, montrent la volonté de cultiver une "culture commune [...] plus saine de nos pratiques solaires".

Unraveling the Royal Quiet De Luxe – Part 5: Reprise – The End of the Royal “A” Model? by [[Ted Munk]]

Unraveling the Royal Quiet De Luxe – Part 4: The Colorful End of the QDL, and What it Became by [[Ted Munk]]

Note de synthèse : Protection de l’Enfance et Scolarité(s) - L'école comme facteur et espace de protection et de résilience

Cette journée d'étude, troisième édition d'un événement à succès, met en lumière le rôle crucial de l'école dans la protection et la résilience des élèves bénéficiant de mesures de protection de l'enfance.

Elle vise à outiller les acteurs de terrain et à faciliter les rencontres entre partenaires clés (Rectorat de l'Académie de Lille, NPJJ de Roubaix, Départements du Nord et du Pas-de-Calais).

La thématique explore comment l'environnement scolaire peut devenir un espace de sécurité et de développement pour ces jeunes.

1. La Résilience : Concepts Clés et Application Scolaire

La résilience, loin d'être la force des super-héros, est « la force des faibles » (Martine Lanbeale), un processus qui survient après un trauma, non pas comme une résistance immédiate, mais comme un "néodéveloppement" après une sidération. Un élément fondamental est qu' « on ne résilie jamais tout seul ».

La présence de "tuteurs de résilience" est indispensable. Ces tuteurs, souvent des professionnels de l'éducation ou du social, ne se désignent jamais eux-mêmes ; c'est la personne en résilience qui leur attribue ce rôle, souvent a posteriori.

Une parole, un regard, une considération peuvent changer la vie d'un enfant, même si le tuteur n'en a jamais conscience.

Facteurs de protection de la résilience (selon Boris Cyrulnik) :

Attachement sécurisant : Un environnement où l'enfant se sent entouré et aimé, même si cet attachement initial est détruit par un trauma (comme l'histoire de Boris Cyrulnik lui-même).

Rébellion : La capacité à ne pas rester dans la sidération, à ne pas "faire une carrière de victime", bien que cela dépende de l'environnement proposé.

Capacité à raconter son histoire : L'expression du vécu, et notamment la lutte contre le sentiment de honte, qui est décrit comme "le poison de l'âme" et qui empêche de parler.

La spécificité de la résilience scolaire : L'école est un espace de protection parce qu'elle offre un cadre clair et sécurisant, avec des règles et des processus où "au moins ils savent comment fonctionner à l'école". Malgré le "cartable plus lourd" que portent ces enfants, l'école peut être un lieu où ils s'investissent "pour faire plaisir à leur enseignants en échange d'un regard positif".

L'école contribue au développement de compétences sociales, d'analyse, de compréhension, de lecture, de récit et d'expression artistique, toutes essentielles à la résilience.

Exemples concrets de résilience scolaire :

Le chauffeur de car : Un homme, enfant battu, a été "sauvé" par le sourire quotidien de son chauffeur de car.

Ce chauffeur, sans le savoir, a été un tuteur de résilience en donnant l'alerte un jour où l'enfant était plus gravement blessé.

Cette histoire souligne l'impact inattendu et souvent méconnu des tuteurs de résilience.

Philippe Maurice : Condamné à mort jeune, il a repris ses études en prison pour "ne pas devenir fou".

Il est passé d'un CAP à un doctorat en histoire médiévale, devenant finalement enseignant à l'ENS. L'école a été un moyen de sortir de la haine et de retrouver la maîtrise.

Estelle et Sophie : Ces deux jeunes filles, victimes d'abus, ont utilisé l'école différemment pour gérer leur trauma.

Estelle s'est réfugiée dans le travail scolaire pour s'isoler, tandis que Sophie a utilisé le théâtre à l'école pour rejouer son vécu. Ces cas illustrent la non-linéarité et la fluctuation des processus de résilience scolaire.

2. La Résilience Assistée : Postures Professionnelles et Ressources Locales

Devenir un potentiel tuteur de résilience est avant tout une question de posture plutôt que d'actions concrètes spécifiques. Il s'agit de « créer un lien sécure, une alliance ».

Des phrases simples comme "Tu sais si j'ai l'impression que c'est un peu compliqué pour toi, tu sais que je suis là pour toi" peuvent être vitales.

L'objectif n'est pas de juger, mais de considérer l'enfant dans la singularité de son histoire.

Ressources et Partenariats Locaux :

Points Accueil Écoute Jeunes (PAEJ) : Structures nationales (250 PAEJ), présentes notamment dans le Nord et le Pas-de-Calais, offrent un soutien psychologique et social, avec une approche de libre adhésion et une mission de prévention.

Maisons des Adolescents (MDA) : Structures départementales qui assurent l'accueil, l'accompagnement et l'orientation des adolescents, avec une équipe pluridisciplinaire (psychologues, infirmières, éducateurs, etc.). Elles mettent en place des expérimentations avec l'Éducation Nationale pour éviter de "perdre des jeunes en route".

Prévention Spécialisée (PS) : Intervient auprès des jeunes et familles en difficulté ou en rupture pour prévenir la marginalisation et faciliter l'insertion. Ses principes incluent le mandat non nominatif (approche territoriale), la libre adhésion et une approche globale des jeunes. Les équipes travaillent dans la rue pour maintenir le lien avec les familles.

Agents de Liaison Quartier Établissement (ALSCE) : Postes créés dans les années 90, déployés dans 74 collèges du Nord, ces agents font le lien entre l'établissement scolaire, le quartier et les familles. Ils sont "un pied à l'intérieur de l'établissement scolaire" et "un pied aussi dans le quartier", offrant une expertise locale et facilitant le contact avec les jeunes et leurs familles.

• Détection des signaux faibles et orientation : Les enseignants et professionnels doivent être attentifs aux changements de comportement récurrents, au désinvestissement scolaire (matériel manquant, devoirs non faits), au repli, à l'isolement, et à l'absentéisme perlé.

Le regard croisé des différents professionnels est crucial pour détecter précocement les situations. Les élèves eux-mêmes peuvent être des "messagers", informant les adultes des difficultés de leurs camarades.

Qui peut saisir ces structures ? ** * PAJ et MDA : Le jeune lui-même, sa famille, ses proches ou tout professionnel gravitant autour de l'adolescent peuvent les saisir. * Prévention Spécialisée : N'importe qui peut interpeller ces structures, y compris les directeurs d'école primaire. Leur présence dans le quartier et leur capacité à aller à domicile facilitent la prise de contact. * Services Sociaux du Département (Maison Nord Solidarité dans le Nord, MDS - Maison Départementale de la Solidarité - dans le Pas-de-Calais) : Représentent un interlocuteur essentiel, notamment en milieu rural où les ressources peuvent être plus limitées. Il est crucial de connaître ces partenaires "avant d'avoir un problème". * Service Social en Faveur des Élèves (ASDSN) : Les assistantes sociales scolaires sont des personnes ressources dans les établissements pour orienter vers les structures adaptées. Une expérimentation de "brigade du premier degré" est lancée dans le Nord pour mieux répertorier les partenaires et soutenir les équipes pédagogiques en primaire. * PMI (Protection Maternelle et Infantile)** : Service départemental qui intervient dans les écoles pour les bilans de santé et peut être un interlocuteur précieux pour les enseignants.

3. Conclusion

La journée d'étude souligne l'importance vitale d'un écosystème de soutien autour des enfants en situation de protection, avec l'école au cœur de ce dispositif.

La résilience est un processus complexe qui dépend fortement de la qualité des relations humaines et de la présence de tuteurs bienveillants, souvent sans le savoir.

La connaissance et la collaboration entre les professionnels de l'éducation et du social, ainsi que la capacité à identifier et orienter les élèves en difficulté, sont des piliers fondamentaux pour offrir à chaque enfant les conditions d'un "néodéveloppement" réussi.

Document d'information détaillé : Violence des mineurs et culture du couteau en France

Ce document analyse les thèmes principaux, les faits marquants et les idées essentielles concernant l'augmentation de la violence chez les mineurs en France, en particulier l'usage des armes blanches.

Il s'appuie sur les extraits de l'émission "Envoyé spécial - Coups de couteaux chez les ados".

Thèmes principaux

• L'augmentation alarmante de la violence à l'arme blanche chez les mineurs : Le reportage met en évidence une multiplication des agressions, souvent filmées et partagées sur les réseaux sociaux.
• La "culture du couteau" et son accessibilité : De nombreux adolescents portent des couteaux pour se défendre ou pour intimider, et l'acquisition de ces armes est étonnamment facile pour les mineurs.
• Les motivations derrière le port d'armes et les agressions : Peur des représailles, rivalités de quartiers, quête de réputation, influence des réseaux sociaux et de la musique.
• L'impact dévastateur sur les victimes et leurs familles : Traumatismes physiques et psychologiques, sentiment d'insécurité, et détresse des parents.
• Les réponses des autorités et des acteurs de la prévention : Contrôles policiers, actions de sensibilisation, et limites du système judiciaire et éducatif.

Faits et idées les plus importants

• Multiplication des drames : Le reportage débute en soulignant que "Depuis quelques mois, les drames se sont multipliés à l'extérieur et même à l'intérieur des lycées ou des collèges."
• Cas emblématiques :Élias, 14 ans : Tué à la machette à Paris en janvier pour un vol de téléphone portable.
• Sou, 17 ans : Poignardé à mort dans le dos en mars.
• Jeune fille de 15 ans à Nantes : Poignardée "à 57 reprises" par un élève de son établissement en avril.
• Victime à Perpignan : Un lycéen de 15 ans poignardé dans le dos par des agresseurs de quartier rivaux au sein même de son lycée. Il a subi une "perforation des intestins" et porte de graves cicatrices.

Le père de la victime témoigne de l'horreur : "Je jamais vu ça. Même moi quand j'allais quand j'étais jeune et j'allais ici à l'école non je suis bagarré à coup de point et tout.

Bon après le lendemain j'étais réglé on était pote. C'est bon mais jamais coup de de couteau."

Prévalence du port de couteaux :

• Ryan, 16 ans (Marseille) : "J'ai un opinel. [...] C'est pour me protéger. Je préfère toujours en avoir un sur moi que de pas en avoir. C'est toujours mieux."

Il ajoute : "Si le mec il a un couteau, je préfère moi aussi en avoir un. Je préfère le planter qui me plante. C'est logique ça."

• Il dissimule son couteau "dans les parties intimes soit dans la sacoche soit là je le mets dans la chaussette".

• Les couteaux Opinel sont "le couteau à la mode.

C'est plus facile d'acheter un couteau que d'acheter un filet au fich à Mcdo. Mettre moins de temps." * Chiffres alarmants : "Rien qu'en 2024, 10400 agressions à l'arme blanche ont été perpétrées en France." Cependant, il est "difficile de savoir précisément combien concernent les mineurs. Faute de statistique." * Facilité d'acquisition des couteaux pour les mineurs : * La loi est claire : "Un couteau à la fixe comme un couteau de bouché, un poignard ou un cran d'arrêt sont des armes de catégorie D.

Leur détention et leur transport sont formellement interdits aux mineurs." * Pourtant, un adolescent de 17 ans a pu acheter un couteau dans un supermarché discount et une quincaillerie sans vérification d'âge.

• Sur internet, l'achat est encore plus simple : "Il lui suffit de mentir sur son âge et en quelques clics, la commande est passée.

Aucune vérification de l'âge ou de l'identité de l'acheteur n'est effectuée. 48 heures plus tard, nous recevons le couteau à notre domicile. Bref, acheter un couteau, rien de plus facile pour un mineur."

Causes et facteurs aggravants :

• Rivalités de quartiers / "Match retour" : Plusieurs agressions sont liées à des vengeances inter-quartiers, comme l'agression à Perpignan.

"L'adolescent agressé serait une victime de ce que les bandes appellent un match retour."

• Réseaux sociaux : "Les agressions entre ados à l'arme blanche se multiplient en France. [...]

Ces drames font le tour des réseaux sociaux et la une des journaux."

Les jeunes se donnent rendez-vous pour se battre via des applications comme Snap, et les vidéos d'agressions sont partagées sur des boucles cryptées (Telegram) : "Avec les outils numériques, l'embrouille s'accélère."

• Quête de réputation : Selon le sociologue Marwan Mohamed, "C'est quoi le carburant des embrouilles des rivalités de quartier ? C'est la réputation.

C'est une compétition symbolique."

La rue offre "des gratifications immédiates et des gratifications puissantes" aux jeunes en échec scolaire ou sans emploi. * Musique : La "culture du couteau est présente dans de nombreux morceaux de rap comme celui du chanteur Jul paru il y a quelques années. dans lequel il fait l'apologie d'un célèbre couteau avec son manche en bois."

Réponse de la justice et de la prévention : * Contrôles policiers : Les forces de l'ordre effectuent des contrôles de sacs aux abords des lycées. "94 armes blanches ont été saisies à l'occasion de près de 1000 opérations de contrôle entre les mois de mars et d'avril."

Ces actions visent la "prévention" et "une présence dissuasive", mais sont limitées car les policiers "n'ont pas le droit d'effectuer des fouilles au corps".

• Justice des mineurs : La Présidente du tribunal pour enfants de Bobigny, Muriel Léglin, affirme ne pas constater une "flambée" mais une augmentation de 12% des saisines en 2024 par rapport à 2023, sans toutefois atteindre les niveaux de 2018-2019.

Elle insiste sur le rôle "nouveau" et problématique des réseaux sociaux.

• Non-laxité de la justice : Elle réfute l'idée d'une justice laxiste ou trop lente, expliquant la rapidité des procédures depuis la réforme de 2021 (saisine du juge entre 10 jours et 3 mois).

"À partir de 13 ans, on est responsable pénalement. Vous avez l'âge d'aller en prison."

• Manque de moyens : Le problème majeur réside dans l'exécution des mesures éducatives ou de contrôle judiciaire :

"nous avons 200 mesures éducatives ou mesures de contrôle judiciaire qui ont été confiées à la protection judiciaire de la jeunesse et qui ne sont pas exécutées faute d'effectif éducatif."

• Importance de la prévention : Elle souligne que la justice est souvent "la voiture balai de ce qui n'a pas fonctionné auparavant à savoir la prévention, la scolarité qui ne fonctionne pas.

On a une proportion de jeunes qui sont en échec scolaire et en désertion scolaire, en décrochage scolaire qui est extrêmement importante et les difficultés familiales globales".

Actions de sensibilisation :

• Adama Camara : Fondateur de l'association Sada Solidaire, il a perdu son jeune frère poignardé en 2011.

Il fait de la prévention dans les collèges et lycées, soulignant les conséquences de la violence : "les embrouilles s'amèent à deux choses, voire trois. La mort, la prison, le handicap."

Il insiste : "arrêter de marcher avec des couteaux. On se protège pas avec un couteau. [...] Quand tu marches avec un couteau dans la poche, tu marches avec l'arme du crime."

• Cours de self-défense : Certains parents inscrivent leurs enfants à des cours de "boxe de rue" pour apprendre à se défendre contre les agressions au couteau.

"Ils apprennent à se défendre, à se débrouiller surtout dans la vie au quotidien parce que ce sont des situations qui se passent au quotidien."

Conclusion

Le reportage brosse un tableau préoccupant de la violence à l'arme blanche chez les mineurs en France.

Il met en lumière non seulement la gravité des actes et leurs conséquences dramatiques, mais aussi la complexité des facteurs sous-jacents (rivalités de quartiers, influence des réseaux sociaux, facilité d'accès aux armes, quête de réputation).

Si la justice des mineurs se veut plus rapide et non laxiste, elle est freinée par un manque criant de moyens pour l'application des mesures éducatives et un système de prévention en amont qui semble défaillant.

Les initiatives individuelles de sensibilisation et de self-défense tentent de combler ces lacunes face à un phénomène qui bouleverse les familles et les communautés éducatives.

for - article - substack - Annick De Witt - Toxic Polarization is killing us. A new worldview can save us - from - article - LinkedIn - Bayo Akomolafe - I am against "worldview"\ - https://hyp.is/oqgW2ivdEfCmu9M8EYHozw/www.linkedin.com/posts/bayoakomolafe_i-am-against-worldview-the-term-seems-activity-7319799984663535616-fpVW/ - to - book - Embracing Paradox, Evolving Language - https://hyp.is/go?url=https%3A%2F%2Fipfs.indy0.net%2Fipfs%2Fbafybeihk6dcr7dfruu65z5e5ze2rkeiydkmgbbpadhyulckm4afnqbtdgy&group=world - from - Substack article - Can and should expect a spiritual Revolution any time soon? - Michel Bauwens - https://hyp.is/JDDTADInEfCKmLNKpwhsng/4thgenerationcivilization.substack.com/p/can-and-should-we-expect-a-spiritual

summary - Annick de Witt takes the reader on a journey of discovery of that looks at the nuances of the complex set of entangled crisis we face today, by referring to the idea of worldviews - She shows how the quagmires now emerging are the result of interplay between three major worldviews, traditional, modern and post-modern and how each represents a partial truth that denies the partial truths held by the others - The article takes the example of Trumpism and the MAGA movement to illustrate, but the same analysis could be extended to the many different cultural worldviews found in different peoples around the globe - In particular, with Trump's recent decision to bomb Iran's nuclear facilities, tensions between the traditional Islamic culture and the West's traditional, modern and post-modern segments of society are again on the rise - The insightful analysis culminates in the proposal for an integral worldview that includes all three but transcends each one - It may be useful to introduce Annick to Greg Henrique's Unified Theory of Knowledge (UToK), - https://www.unifiedtheoryofknowledge.org/ - Gregg works with John Vervaeke that Annick has cited - Regarding Bayo Akomolafe's short LinkedIn note on the word "worldview", I respect both Annick's detailed analysis as well as Bayo's interpretation and look forward to a comparative analylsis of these two perspectives around the word "worldview" - I am also in the middle of annotating Lisa E. Maroski's book, Embracing Paradox, Evolving Language, which is salient here as well

Indyweb dev - new Plexmark - analog affirmation slider - while reading the passage I was annotating, I realised that I was in agreement with a lot of what the author was articulating. However, I have no way to indicate this match because it would be too much - this gave rise to a new Plexmark: <br /> - Have an analog control slider for each sentence that indicates - agreement on one side and - disagreement on the other side as well as a - 'don't know' button. - This gives a running indication of resonance with your own salience landscape - This can then be used in conjunction with the Indranet - If there is an indication of strong agreement, then the reader may have strong motivation to investigate that author's mindplex, - especially if there is a strong salience mismatch between the author and the reader, indicating a possible learning event

Retrospective reflections - (See below) adjacency - sacred - relationship with - free - open source - what is your relationship with the sacred? - this is the same as asking - how do you feel in your time of solitude and aloneness? - do you feel deep connection and a sense of not being lonely while you are alone? - to be alienated if not to feel disconnected with others - as it is to be disconnected with the ceaseless sacred that continuously surrounds you, from birth to death

• I propose that the post-modern worldview should be renamed
• why?
• it is a name that is dependent on the second major worldview, modernism
• while the first two worldviews have autonomous names, the third, postmodernism is not autonomous but depends on the second
• the word integral is a good candidate to replace it

• it means integration of both traditional and modern

• two central ideas of Deep Humanity praxis fit into these three worldview

  • progress
  • death awareness
• worldviews can be seen from a progress framed perspective
• progress is a movement from traditional to modern
  • conservatism focuses on the traditional pole while
  • liberalism focuses on the modern pole
  • postmodernism is a universal, cultural retroactive reflection on the relationship between both

• death awareness is a major focus on traditional knowledge systems but

  • postmodernism can definitely benefit from integrating it to provide
    • an integral, inclusive approach that deals effectively with
      • the meaning crisis faced by a secular, modern perspective that has
        • rejected traditional religions without replacing it with anything substantive

• June 27, 2025 - modernism - objective reality - validation - example - personal experience - beeping electricity meter

  • my wife woke me up in the morning and said that the electricity meter is beeping again.
  • I couldn't hear it because my heating isn't as good as hers
  • I trust her when she says this
  • I walked out of the bedroom too go downstairs and turn it off and a soon as I got around the corner in the bedroom, I can hear the beeping sound
  • The easiest explanation for these two different experiences is that the is an existent objective reality which each of us experienced differently ( Occam's Razor)
    • the electricity meter was indeed beeping
  • The post modern. explanation would likely revolve around quantum mechanics but if far from simple or obvious

for - key insight - postmodernism is blind to its own narrative - quote - postmodernism is blind to its own narrative - Annick de Witt - observation - adjacency - postmodernism - alternative facts

adjacency - postmodernism - alternative facts - observation - also we are seeing the shadow side of postmodernism in the Trump era where "alternative facts" have become dangerously fashionable - obviously the complete denial of an objective reality is not tenable while the complete denial of constructed reality is also no tenable - what we need is an integration, as Annick contends

https://books.google.com/books?id=HkYEAAAAMBAJ&pg=PA27&dq=royal+quiet+deluxe&hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwihtZfiksKNAxUskYkEHTWlFSwQ6AF6BAgIEAM#v=onepage&q=royal%20quiet%20deluxe&f=false

https://ohyouprettyoldthings.wordpress.com/2016/10/19/a-review-of-janine-vangools-the-typewriter-a-graphic-history-of-the-beloved-machine/

In the late 1950s Royal released versions of the Royal Quiet De Luxe in 6 different colors.

Ce document est un compte rendu détaillé de la session plénière du Conseil Économique, Social et Environnemental (CESE) consacrée à un projet d'avis intitulé "La protection de l’enfance est en danger : les préconisations du CESE".

Il met en lumière les discussions, les constats alarmants, et les propositions concrètes visant à améliorer la protection de l'enfance en France.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Le Rôle du CESE et la Participation Citoyenne :

• Le CESE est la troisième assemblée mentionnée dans la Constitution, aux côtés de l'Assemblée Nationale et du Sénat. Il conseille le gouvernement et le Parlement dans l'élaboration des lois et politiques publiques, et est devenu récemment une "chambre de la participation citoyenne".
• Il est le lieu où "s’organise le débat avec les représentants de la société civile organisée et avec les citoyens", un "lieu de rencontre de tous nos horizons et de toutes nos sensibilités", et un "lieu de recueil de toutes les voix des espoirs et des préoccupations".
• Les citoyens peuvent saisir directement le CESE via une pétition. Si elle recueille plus de 150 000 signatures, le Conseil est "obligatoirement" tenu d'étudier le sujet et peut émettre un avis au Gouvernement ou au Parlement. Même sans atteindre ce seuil, les pétitions peuvent retenir l'attention du Conseil.
• Le CESE a quatre missions principales : conseiller le gouvernement et le Parlement, favoriser le dialogue social, évaluer l'efficacité des politiques publiques, et renforcer la démocratie participative. Il utilise des méthodes participatives comme le tirage au sort de citoyens et les conventions citoyennes.

La Crise de la Protection de l'Enfance :

• Le constat central est que "la protection de l’enfance est en danger". Malgré plusieurs lois protectrices (2007, 2016, 2022) et un cadre législatif globalement solide, leur application est "plus que problématique".
• Chiffres alarmants : 350 000 à 380 000 mineurs sont suivis au titre de la protection de l'enfance, une augmentation de 17% entre 2007 et 2022. Environ 10% des enfants dans les pays à haut revenu seraient maltraités. Le coût pour la santé du cumul d'événements traumatisants durant l'enfance a été estimé à 34 milliards d'euros en 2019.
• Les enfants pris en charge sont "surreprésentés parmi les mineurs ou jeunes majeurs délinquants". Il y a un passage "quasi sans transition de la protection de l'enfance à la protection judiciaire de la jeunesse".
• La crise est due à un manque criant de moyens humains et financiers, une faible attractivité des métiers du secteur (jusqu'à 40% de postes vacants), et une "très grande disparité de volonté politique et de moyens selon les départements". La "non-exécution des décisions de justice est un problème récurrent".
• 2000 enfants, dont près de 500 de moins de 3 ans, étaient "dans la rue en août 2024" (UNICEF). Plus de 70% des juges des enfants ont "renoncé à un moment souvent ou moins souvent à prendre des décisions de placement d'enfants en danger faute de solution".
• Causes et Conséquences des Dysfonctionnements :

• Désorganisation Institutionnelle et Disparités Territoriales : L'État est "totalement désengagé de la politique de la protection de l'enfance". Il manque de données statistiques consolidées au niveau national, ce qui "organise la cécité de l'État et organise l'invisibilité des bénéficiaires".

• Problèmes de Santé et Scolarité : Les enfants victimes de violence ou de négligence grave ont une espérance de vie réduite de 20 ans. Moins de 30% d'entre eux ont un bilan de santé global à l'entrée dans le dispositif de protection, et moins de 10% ont un suivi effectif. La déscolarisation est fréquente chez les enfants placés.

• Non-Respect des Droits de l'Enfant : Les droits fondamentaux tels que vivre en famille, respecter les liens d'attachement, l'intimité, l'accès à la scolarité et aux soins, et être protégé contre toute violence, ne sont pas respectés. Le "projet pour l'enfant" (PPE), document personnalisé obligatoire depuis 2007, est "trop peu mis en place".
• Professionnels en Souffrance : "La crise d'attractivité des métiers est la pierre angulaire de la crise de la protection de l'enfance." Les professionnels sont "fatigués", en "perte de sens", subissent des "coupes budgétaires" et manquent de formation et de valorisation.
• Préconisations du CESE :

Gouvernance et Coordination :

• Rendre effective la collecte de données : Demander au GIP France Enfance Protégée de réaliser annuellement un état des lieux des besoins, capacités d'accueil et mesures non exécutées.
• Réaffirmer le rôle de l'État : Mettre en place tous les deux ans une stratégie interministérielle de prévention et de protection de l'enfance.
• Contractualisation État-Départements : Mettre en place une politique de contractualisation pour suivre et évaluer la politique publique, avec une péréquation financière pour réduire les inégalités.
• Coordination locale : Organiser le suivi et la coordination via les comités départementaux pour la protection de l'enfance (CDPE).

Amélioration de la Protection :

• Rendre effectif le Projet Pour l'Enfant (PPE) en en faisant une condition préalable à la contractualisation.
• Multiplier les dispositifs de soutien aux parents et redonner aux intervenants de proximité (PMI, services sociaux, éducation nationale) leur capacité à remplir leurs missions de prévention.
• Définir un plan de formation sur la protection de l'enfance commun à tous les professionnels "sentinelles" (enseignants, éducateurs, soignants).
• Diversifier les modes de prise en charge : Multiplier les petites unités de vie, renforcer les actions éducatives en milieu ouvert, et réduire le nombre d'enfants suivis par travailleur social.
• Pour les enfants à double vulnérabilité (handicap) : Systématiser une convention entre l'aide sociale à l'enfance, les MDPH et l'ARS, et développer des lieux de prise en charge pluriprofessionnels.

Respect des Droits de l'Enfant :

• Prévoir l'assistance systématique d'un avocat spécialisé pour les enfants en situation de protection.
• Donner un statut, une formation obligatoire et un certificat de compétence à l'administrateur ad hoc.
• Aucune distinction entre les mineurs non accompagnés (MNA) et les autres mineurs dans la prise en charge.
• Rendre effectif l'accompagnement des jeunes sortant de l'ASE jusqu'à 21 ans, avec un contrôle de l'IGAS.
• Charger une autorité nationale indépendante du contrôle des structures d'accueil, avec un droit d'accès à tout moment et une information aux enfants de ce droit.

Soutien aux Professionnels :

• Sécuriser la prise en charge des enfants et garantir aux professionnels des conditions de travail normalisées (taux d'encadrement, nombre de mesures suivies).
• Reprendre les préconisations des avis du CESE de 2022 sur les métiers de la cohésion sociale et les métiers en tension (rémunération, formation).
• Engager un travail spécifique sur l'accompagnement et le parcours professionnel des professionnels prenant en charge la souffrance humaine, avec valorisation des acquis de l'expérience.

Citations Clés :

• "Le CESE, c'est donc le lieu où s'organise le débat avec les représentants de la société civile organisée et avec les citoyens. C'est le lieu de rencontre de tous nos horizons et de toutes nos sensibilités. C'est un lieu de recueil de toutes les voix, des espoirs et des préoccupations et ça c'est unique."
• "La protection de l'enfance est en danger."
• "Le coût pour la santé du cumul d'événements traumatisant durant l'enfance a été estimé à 34 milliards d'euros en 2019."
• "Les professionnels du secteur souffrent d'un manque de formation avec une très faible attractivité de leur métier... ainsi que d'un manque de financement face à des besoins pourtant croissants."
• "L'État a complètement lâché le navire, complètement lâché le sujet." (Élisabeth Tomé Gtinrich)
• "Il ne se passe pas une semaine sans que des maltraitances, des violences ou des dysfonctionnements soient relevés dans les gros titres de la presse." (Angéline Bart)
• "La protection de l'enfance manque de moyens humains, ces métiers sont en forte pénurie de personnelle et les professionnels sont en perte de sens de travail." (Angéline Bart)
• "Le sort d'un enfant finalement peut être très différent suivant le lieu d'un côté ou de l'autre d'une frontière territoriale où il habite." (Anne Devrez)
• "La crise d'attractivité des métiers, c'est la pierre angulaire de la crise de la protection de l'enfance." (Stéphane Troussel)
• "40% des sans-domicile fixe qui ont moins de 25 ans sont passés par l'aide sociale à l'enfance." (David Beauvois)
• "Un enfant placé qui a vécu des traumatismes a en moyenne 20 ans d'espérance de vie en moins par rapport à d'autres enfants." (Céline Greco)
• "Entre la loi, les acteurs, les faits divers, il y a le silence des enfants." (Josiane Bigot)
• "Ne pas avoir de statistique, c'est organiser la cécité de l'État et c'est organiser l'invisibilité des bénéficiaires." (Élisabeth Tomé Gtinrich)
• "Il faut que la protection de l'enfant devienne l'affaire de tous et que chacun dans sa vie se sente concerné par cette question." (Rapporteurs)

En conclusion, ce briefing met en évidence l'urgence d'une refonte profonde de la politique de protection de l'enfance en France.

Il souligne la nécessité d'une action concertée de l'État, des départements et de la société civile pour garantir le respect des droits fondamentaux de chaque enfant, en s'appuyant sur des professionnels mieux formés, mieux rémunérés et mieux accompagnés, et en assurant une gouvernance transparente et efficace.

Compte-rendu détaillé : La prévention en santé, passons aux actes !

• Ce document de synthèse est basé sur les discussions et présentations tenues lors de la séance plénière du CESE consacrée à la prévention en santé, avec un accent particulier sur la santé au travail.

Il vise à identifier les thèmes principaux, les idées clés et les faits marquants soulevés par les différents intervenants, en incluant des citations pertinentes.

1. La Prévention : Un Enjeu Sociétal Majeur et Sous-Estimé

• L'ensemble des intervenants s'accorde sur l'importance cruciale de la prévention en santé, qui dépasse largement le seul cadre médical pour englober la société dans son ensemble. Malgré cette évidence, la prévention demeure trop souvent le "parent pauvre des politiques publiques".

1.1 Prévenir Plutôt que Guérir : Une Évidence non Appliquée

Le constat est unanime : "Prévenir plutôt que guérir, voilà qui semble évident et pourtant la prévention est encore trop souvent le parent pauvre des politiques publiques." (Déclaration introductive).

Il est souligné que la santé ne se limite pas aux hôpitaux, médecins et médicaments, mais est une affaire de société.

1.2 Un Investissement, non un Coût

• Investir dans la prévention est présenté comme une "stratégie d'avenir", non un coût. Les bénéfices sont multiples : "moins de souffrance évitable, moins de dépenses publiques sur le long terme, plus de qualité de vie". (Déclaration introductive).

De plus, elle redonne aux citoyens un "pouvoir sur leur propre santé", les plaçant comme "acteur de tout" plutôt que comme patient.

1.3 Historique et Concepts : Prévention vs Promotion de la Santé

• Le Professeur Emmanuel Ruche, Président de la Conférence Nationale de Santé, met en lumière une spécificité française : une approche historiquement "très centrée sur la prévention et peut-être un peu moins sur la promotion de la santé". Il insiste sur la complémentarité de ces deux approches, qu'il faut "articuler". Il cite le Directeur Général de l'OMS : "La santé ne commence pas dans les cliniques ou les hôpitaux pas plus que la justice ne commence dans les tribunaux ou que la paix ne commence sur le champ de bataille. La santé commence dans les conditions dans lesquelles nous sommes nés et avons grandi dans les écoles les rues les lieux de travail…". Cette vision élargie souligne que la santé est façonnée par les "déterminants commerciaux" (tabac, alcool, aliments transformés, combustibles fossiles), qui sont responsables d'un tiers des décès dans le monde.

1.4 Efficacité et Retour sur Investissement

• L'efficacité des actions de prévention n'est "plus à démontrer" (Professeur Ruche), s'appuyant sur des "données probantes bien établies".

Le retour sur investissement est "une évidence" pour les études scientifiques, l'exemple de la prévention du tabagisme montrant "1900 % de retour sur investissement".

Malgré cela, le financement reste difficile, nécessitant des "dispositifs de financement incitatifs et pérennes" et pluriannuels.

2. Les Déterminants de la Santé et les Inégalités

La discussion met en évidence la multiplicité des déterminants qui influencent la santé, soulignant leur rôle dans la création et l'aggravation des inégalités.

2.1 Déterminants Sociaux et Économiques

• Emmanuel Cambois, Directrice de recherche à l'INED, explique que les inégalités de santé se créent non seulement par des comportements individuels mais aussi par des facteurs "qui s'imposent en quelque sorte aux individus et qui peuvent se combiner à d'autres". Ces facteurs incluent la "situation socio-économique", l'"entourage, soutien social, et à contrario l'isolement", la "charge mentale", les "traumatismes" et les "phénomènes d'exclusion". Les inégalités se manifestent aussi dans l'accès aux soins et dans les parcours professionnels (pénibilités, carrières hachées). L'approche en "parcours de vie" est essentielle, car les risques "se cumulent au cours de la vie" rendant certains groupes "beaucoup plus à risque de problème de santé et beaucoup moins en capacité de lutter contre ces risques". La prévention doit donc "couvrir les différentes sphères d'activité qu'elle soit domestique professionnelle ou social et surtout suivre l'ensemble de des âges de la vie".

2.2 Déterminants Environnementaux et Risques Émergents

• Jean-François Guégan, Directeur de recherche à l'INRAE, aborde l'impact de l'environnement sur la santé, notamment face aux "évolutions climatiques". Il souligne une "confusion impressionnante" et un "manque de culture" sur les liens entre biodiversité et santé. Les activités humaines, comme la déforestation et l'élevage, sont identifiées comme des facteurs majeurs dans l'émergence de pandémies zoonotiques. Il met en garde contre une vision "naïve, idyllique et tronquée" de la nature, illustrant que même la "réintroduction de la nature en ville" peut introduire des "dangers microbiologiques" (moustiques, rongeurs, germes pathogènes). Le risque infectieux est un produit entre "des aléas" (micro-organismes) et "l'exposition humaine et la vulnérabilité des populations".

2.3 Déterminants Commerciaux et Influence de l'Industrie

• Karine Galopel Morvent, Professeure à l'EHESP, met en lumière le rôle des "acteurs commerciaux" qui "influencent de manière délétaire la santé et l'équité de la population". Elle cite le marketing et le lobbying comme des pratiques commerciales préoccupantes, en particulier pour les industries du tabac, de l'alcool, des aliments ultra-transformés et des combustibles fossiles, responsables d'environ "un tiers des décès". Elle dénonce le "pouvoir accru des multinationales" et la sous-estimation des budgets marketing par rapport aux campagnes de prévention (ex: 250 millions d'euros par an pour l'alcool contre 3 millions pour la prévention). Le lobbying est "très fort", bloquant des avancées comme la hausse des taxes sur le tabac ou la généralisation du Nutri-Score. Les solutions incluent l'"encadrement des conflits d'intérêt", la "transparence sur le lobbying", l'"interdiction de publicité" et l'"information et éducation sur ces déterminants commerciaux".

2.4 L'Approche Genrée en Santé

• La question de l'approche genrée dans les politiques de santé est soulevée.

Emmanuel Cambois et Lormier soulignent que la santé des femmes et les défis auxquels elles sont confrontées (troubles musculosquelettiques, troubles anxiodépressifs, carrières hachées) sont souvent sous-estimés ou mal compris.

Il est crucial d'adopter des "approches différenciées entre les hommes et les femmes" dans la prévention et la personnalisation des soins, car les symptômes et les parcours de vie peuvent varier considérablement.

3. Innovations et Défis dans la Prévention

La discussion explore les nouvelles méthodes et outils, notamment le numérique, tout en identifiant les freins persistants à une prévention efficace.

3.1 Le Numérique : Opportunité et Défi

• Lormier, experte à l'Institut Montaigne, présente le numérique comme une "réponse indispensable au défi actuel de la prévention", offrant "personnalisation", "ciblage amélioré", "meilleure adhésion du patient" et "anticipation des risques".

Les données de santé massives et l'intelligence artificielle permettent une "détection précoce" (ex: radiologie), un "soutien personnalisé" (applications mobiles, chatbots) et une "télésurveillance" des paramètres vitaux.

Cependant, des "freins" persistent : un "décalage culturel et organisationnel" du système de santé axé sur le curatif, la nécessité de "former" les professionnels de santé, et les "déterminants numériques de la santé" (accès, connectivité, confiance). L'objectif est de passer "d'une médecine épisodique à un suivi continu".

3.2 Financement et Volonté Politique

• Pierre-Louis Bra, Inspecteur général des affaires sociales, nuance la question du financement, affirmant que la prévention n'est pas "simplement des financements" mais "la capacité à mettre en cause des intérêts privés".

Le succès de la lutte contre le tabagisme, principalement par l'augmentation des taxes, en est la preuve. Il souligne que "ça ne demande pas de financement public, au contraire, c'est des taxes, ça apporte des financements publics".

Il critique le recours au "bon sens" plutôt qu'aux "données probantes" pour certaines initiatives de prévention coûteuses (ex: bilans de santé périodiques).

Il insiste sur la nécessité d'investir dans les réseaux de prévention de base (médecine scolaire, PMI, médecine du travail), qui sont "en difficulté".

3.3 Gouvernance et Coordination

• Plusieurs intervenants appellent à une meilleure gouvernance et coordination des politiques publiques.

Le Professeur Ruche et Emmanuel Cambois insistent sur la nécessité d'une "intersectorialité et interministérialité" au niveau national, et d'une "déclinaison territoriale au plus près des territoires et des populations".

La promotion de la santé plaide pour "introduire la santé dans toutes les politiques publiques".

La CNS recommande une "stratégie nationale de santé" sur 10 ans et des "feuilles de route prévention promotion de la santé" au niveau territorial avec un "rendu de compte".

4. La Santé au Travail : Un Pilier de la Prévention

La deuxième partie de la séance est spécifiquement dédiée à la santé au travail, soulignant ses défis et les pistes d'amélioration.

4.1 Des Chiffres Alarmants

• Les chiffres présentés par Cécile Gondard Lalane et Jean-Christophe Repont sont frappants : "1287 décès liés au travail par an", "5800 maladies professionnelles accidents et 47400 maladies professionnelles" en 2022.

Cela montre que "malgré un accord interprofessionnel national sur la prévention au travail une loi en décembre 2020 une loi en août 2021 sur la prévention au travail, on est à un niveau qui stagne en terme de prise en charge de prévention primaire au travail".

4.2 Des Bouleversements qui Pèsent

Le monde du travail est confronté à des "bouleversements" majeurs :

• Réchauffement climatique : La chaleur a des "effets physiologiques" et des "conséquences mortelles", entraînant des "pertes de productivité" et des "risques psychosociaux".
• Approche genrée : La santé au travail est encore "trop centrée sur les hommes". Alors que les accidents du travail ont baissé de 27% pour les hommes sur 20 ans, ils ont augmenté de "plus de 41 %" pour les femmes.

Les troubles musculosquelettiques, première cause de maladie professionnelle, touchent "trois femmes sur 5 et un homme sur deux". La "répartition genrée du travail domestique" impacte aussi la santé mentale des femmes. * Santé mentale : Les principaux facteurs de risque sont le "stress chronique" (80%, surcharge mentale, burnout, troubles du sommeil, suicide) et les "violences internes ou externes" (20%, incivilités, harcèlement, discrimination).

La "fatigue liée aux outils et à l'utilisation des outils numériques" est un nouveau défi. * Pratiques managériales : Elles sont "déterminantes" mais apparaissent "trop verticales et trop hiérarchiques" en France, avec un manque de "confiance au salariés" et un "besoin de maîtrise et de contrôle encore très important" (Dr. Florence Bénichou).

4.3 Les Nouveaux Visages du Travail

• L'étude met en lumière la situation des travailleurs indépendants et des plateformes. Les livreurs et VTC subissent des "risques forts" (accidents, TMS, problèmes de santé mentale dus à la "pression" des algorithmes et à l'angoisse de la perte de revenus). L'accès aux assurances est "très peu connu" et utilisé.

• 4.4 Pistes d'Amélioration : Vers une Prévention Primaire Renforcée

Les rapporteurs proposent trois axes pour améliorer la prévention au travail :

• Former et sensibiliser : Renforcer la formation des étudiants en médecine à la santé du travail et environnementale pour attirer de jeunes professionnels. Étendre la formation à la santé du travail aux "acteurs du dialogue social", salariés et employeurs, avec des "formations communes".
• Identifier et prévenir : Accompagner les dirigeants de TPE dans la mise en œuvre du "document unique". Souligner le rôle des "services de prévention en santé au travail" et des "branches professionnelles". Insister sur l'"approche genrée" et l'intégration du "management" dans la prévention.
• Anticiper par le dialogue social et l'écoute : Inscrire l'"écoute des salariés" dans les principes généraux de prévention du Code du travail, car "ce sont bien les travailleurs qui connaissent mieux les risques et auxquels ils s'exposent". Prendre en compte l'"articulation des temps de vie" et le "déploiement de l'IA" dans le dialogue social.

4.5 Des Exemples de Succès et une Volonté Politique

• Bernard Tibba, co-président de la charte sociale des JO 2024, témoigne du succès de cette initiative qui a permis de diviser par quatre l'accidentalité sur un "chantier énorme".

Cette approche, qui combine "volonté politique, des moyens, une mobilisation des différents acteurs publics comme privés", montre qu'il n'y a "pas de fatalité en matière d'accidentologie".

Madame Astrid Panosian Bouvet, Ministre chargée du travail et de l'emploi, salue le rapport et confirme l'importance du sujet. Elle rappelle que la santé au travail n'est pas "assez haut sur l'agenda public".

Elle insiste sur la "lutte contre les accidents du travail grave et mortel", un phénomène qui n'est "pas une fatalité" et dont beaucoup sont "évitables".

Elle confirme la volonté de "capitaliser sur ce succès" des JO et de "dupliquer la méthode" notamment via le "dialogue social au sein des branches" et une "meilleure coopération interministérielle".

Elle souligne que la prévention doit être au "cœur des préoccupations" et non un "codicille au contrat de travail".

5. Conclusion Générale

• La prévention en santé est un impératif stratégique, économique et social. Elle exige un changement de paradigme, passant d'une logique curative à une culture proactive.

Cela implique une approche globale et transversale, intégrant les déterminants sociaux, environnementaux et commerciaux.

Le numérique offre des outils prometteurs, mais leur déploiement doit être inclusif et accompagné.

Le financement n'est pas le seul obstacle ; la capacité à remettre en question des intérêts privés et la volonté politique sont primordiales.

La santé au travail, avec ses défis liés aux changements climatiques, aux inégalités de genre et aux nouvelles formes de travail, est un exemple criant de la nécessité d'une prévention primaire renforcée, basée sur le dialogue social et l'écoute des travailleurs.

Briefing Document : Désenclaver pour un espace de vie apaisé - Quartiers urbains populaires #2 : En direct

Date : 14 juin 2024 (référence aux dates mentionnées dans les sources)

• Contexte : Ce document synthétise les discussions et les témoignages présentés lors du deuxième rendez-vous du Conseil économique, social et environnemental (CESE) sur les quartiers urbains populaires, intitulé "Parlons solution".

L'événement fait suite aux violences de 2023 et s'inscrit dans une démarche d'écoute active et d'immersion dans la réalité de ces quartiers. L'objectif principal est de "désenclaver les quartiers pour y faire advenir des espaces de vie apaisés".

Thèmes Majeurs et Idées Clés :

1. Revalorisation et Reconnaissance des Quartiers Populaires :

• Contre les regards condescendants : Le CESE souhaite lutter contre les perceptions négatives et stigmatisantes des quartiers populaires, souvent réduits à leurs défis (pauvreté, enclavement, discrimination). Thierry Baudet, président du CESE, affirme que ces quartiers "méritent mieux que les regards trop souvent condescendants ou anxiogène qu'on leur porte".
• Lieux de résilience et de créativité : Au-delà des difficultés, ces quartiers sont décrits comme des "lieux de résilience, d'engagement, de créativité, de solidarité" avec un "vivier de talent, une densité associative, une capacité d'initiative que peu de territoires peuvent revendiquer avec autant de vitalité".
• Vision positive : Swad Bellad souligne l'importance de voir "le verre à moitié plein et même souvent plein et non pas comme peuvent le faire beaucoup effectivement de de médias de fixés sur les vides". Il s'agit de "braquer les projecteurs sur ceux et celles qui font et qui souvent comblent les manques voire déficit des pouvoirs publics".
• Innovation sociale : Nora Amadi insiste sur la nécessité de parler de ces quartiers pour leur "dimension d'innovation sociale", plutôt que pour les seules "exceptions" (violences, colère). Ismaël Cousin utilise les termes "innovation et développement" pour décrire l'approche nécessaire.
• Changer la narration : L'objectif est de "tordre le bras à cette loupe politique et médiatique" et de "démontrer que des solutions existent". Ismaël Cousin et Wael Wael soulignent l'importance de former les jeunes à l'écriture de scénarios et à la réalisation de documentaires pour qu'ils puissent "raconter eux-mêmes leur récit" et changer la "narration" dominante. Sana Sanouli de Banlieue Climat met en avant l'importance des "fissures d'espoir" et de changer le regard sur ces quartiers : "les quartiers populaires c'est l'avenir c'est la richesse de la France".

2. Le Désenclavement : Au-delà de l'Infrastructure, un Enjeu Humain et Social :

• Briser les barrières visibles et invisibles : Le désenclavement ne se limite pas à "poser une ligne de tramoué ou ouvrir une nouvelle médiathèque". Il s'agit de "briser les barrières visibles et invisibles celles qui enferme qui stigmatise qui fracture".
• Mobilité et accès à l'emploi : Imen Swed Cadir Mbarc insiste sur le rôle crucial des transports (T9, ligne 14 du métro) pour "rapprocher nos habitants des secteurs d'emploi" et connecter les villes de banlieue entre elles. Le permis de conduire pour les mères, évoqué par Bartha chez Mamam, est également un levier d'autonomisation et de désenclavement.
• Accès à la culture : La culture est un vecteur essentiel. Faudel Kepier (Micro-folie) et Valérie Suner (Théâtre de la Poudrerie) travaillent à rendre la culture accessible au plus près des habitants, souvent victimes d'"autocensure" et se sentant "pas légitimes" à fréquenter les grands musées ou théâtres. L'objectif est de créer une "curiosité culturelle" et de faciliter le passage vers les institutions culturelles classiques.
• "Aller vers" et "Faire avec" : C'est une démarche clé. Le Théâtre de la Poudrerie va "rencontrer les gens chez eux à domicile" et inclut les habitants dans le "processus de création artistique". Ismaël Cousin (Action Baumayiller) amène le cinéma "en bas d'immeuble". Cette approche participative est essentielle pour que les habitants "s'approprient" les projets. Valérie Suner le résume : "quand on embarque tout le monde c'est pas une question de lieu en fait c'est une question de dynamique".
• L'ingénierie locale : Maryline Picherie et Cadir Mbarc soulignent le rôle fondamental des élus et des équipes locales pour impulser des politiques de proximité et recréer du lien social. Le Conservatoire de musique et de danse de Melun, transféré dans les quartiers nord, en est un exemple de succès en termes de mixité.

3. Le Rôle Central de la Culture et de l'Éducation :

• Démocratisation de l'art : Le projet Micro-folie vise à apporter les œuvres des grands établissements culturels "au plus près des habitants", en utilisant le numérique pour démocratiser l'accès à l'art. Valérie Suner met en avant le "théâtre de la social", où "le cœur de la rencontre de l'autre de celui qui est différent de moi est au centre de nos préoccupations".
• La culture comme vecteur de lien social : À Melun, la médiathèque "la boussole" est un "outil hybride" où "la culture et le vecteur de lien social dans le quartier". Brahim Timrich (Le Grand Bleu) utilise l'apprentissage de la natation comme un moyen de "réapproprier la mer" pour les habitants de Marseille, au-delà de la simple compétence technique.
• L'école de la République : Plusieurs intervenants insistent sur le rôle crucial de l'école. Maryline Picherie regrette que l'école "n'est pas assez ambitieuse" et ne permette pas toujours aux enfants des quartiers d'avoir les "mêmes chances". Le financement des Cités éducatives est salué par Imen Swed, mais questionné par Maryline Picherie sur son financement. La difficulté pour les jeunes à trouver des stages est également évoquée comme un frein à leur parcours.
• Changer les imaginaires : La culture et les initiatives comme celles de Wael Wael (documentaires "Mon incroyable 93", "Banlieue Tour d'Europe") visent à "détourner ces récits" négatifs et à montrer la "réalité" et le "vécu" des territoires.

4. Les Défis et la Nécessité d'une Action Collective et Durable :

• Baisse des financements publics : Saïd Ramani et Maryline Picherie expriment leur inquiétude face à la baisse des budgets de la politique de la ville ("moins 3% pour chaque contrat de ville et 5% qui sont gelés"), mettant en péril les actions locales et le maintien des services essentiels pour les populations. La question des "quartiers d'été" est particulièrement préoccupante.
• Lutte contre les rixes : Awa Diablé, mère de victime, témoigne de la douleur des familles et de la nécessité de "parler aux jeunes" dans leurs mots ("embrouille" plutôt que "rixe") pour leur faire prendre conscience de la gravité des conséquences. Mohamed Magassa et Awa Diablé dénoncent un "abandon de l'État" face à ce phénomène, soulignant que les associations "pâient les lacunes". Le fait que les jeunes transportent des armes blanches par peur est un constat alarmant.
• Rôle des familles et des habitants : Awa Diablé insiste sur la "responsabilisation des parents" et l'importance de la "parentalité". Mohamed Magassa met en avant la formation des mères pour qu'elles deviennent des actrices clés dans la prévention des rixes, valorisant leur "émancipation".
• Écologie Populaire : Camera Vit (Picpic Environnement) et Sana Sanouli (Banlieue Climat) promeuvent une "écologie populaire" qui redonne le "pouvoir d'agir aux citoyens", en particulier aux mères. Elles dénoncent l'exclusion des habitants des quartiers des débats sur le climat, alors qu'ils sont les premiers touchés par la pollution et les impacts environnementaux. L'École Populaire du Climat et le Collectif des Mamans pour le Climat sont des initiatives concrètes qui "arment" les habitants pour faire valoir leurs droits.
• Importance des réseaux et de la collaboration : Leila Breton (Social Hackers Lab) souligne la complexité des financements européens et l'importance d'accompagner les associations à les obtenir. Elle encourage la "collaboration entre les différentes structures pour créer des modèles de collaboration" face à la raréfaction des moyens. L'appel à "se coaliser" et à "sortir des silos" est récurrent.
• Reprendre le pouvoir et la narration : La phrase de Nelson Mandela "Tout ce qui est fait pour moi sans moi est contre moi" est citée comme un principe fondamental. L'idée est que les personnes concernées doivent "porter [leurs] propres revendications" et non plus laisser d'autres "s'exprimer à [leur] place". La mobilisation des jeunes, des femmes et des habitants des quartiers est perçue comme une "prise de pouvoir".

Conclusion : Cette conférence met en lumière la richesse et la vitalité des quartiers populaires, tout en soulignant les défis structurels auxquels ils sont confrontés, notamment le manque de moyens et la stigmatisation.

Les solutions présentées reposent sur une approche participative, une valorisation des initiatives locales, un réinvestissement dans l'accès à la culture et à l'éducation, et une volonté de "désenclaver" au sens large : briser les barrières physiques et mentales, recréer du lien social et donner le pouvoir d'agir aux habitants pour qu'ils soient les acteurs de leur propre développement et du "vivre ensemble".

Le message final est clair : "il n'y a pas de fatalité" et l'action collective est la clé pour un avenir apaisé.

Note de Synthèse : Réflexion sur les Politiques de l'Enfance en France

Date : 27 Octobre 2023 Sujet : Bilan et perspectives des politiques publiques de l'enfance en France, rôle du Haut Commissariat à l'Enfance, défis et pistes d'action.

Source : Extraits de "CCTE - Session#1 : Échanges avec Sarah EL HAÏRY - En direct"

1. Création et Mission du Haut Commissariat à l'Enfance (HCE)

Le Haut Commissariat à l'Enfance est une institution nouvellement créée, ayant moins de trois mois d'existence au moment de l'intervention.

Sa création répond à un besoin jugé "criant" de repenser la place de l'enfant dans la société française de manière globale.

• Motivation : Sarah El Haïry, Haute Commissaire à l'Enfance, souligne que la réflexion sur l'enfant était auparavant fragmentée : "on pense les enfants vous savez par avec une casquette à chaque fois soit on le pense comme un élève soit on pense l'enfant comme finalement bah c'est notre enfant... soit on le pense finalement comme parfois un patient... soit on le pense comme un adhérent d'une voilà d'une aventure associative culturelle ou sportive mais on n'avait pas de lieu de moment pour dire bah enfin c'est le même c'est c'est le même".

L'objectif est de créer un environnement qui pense l'ensemble des temps et spécificités de l'enfant.

• Rôle transversal : La mission principale du HCE est de "coordonner toute l'action sur les politiques de l'enfance".

Sarah El Haïry se décrit comme celle qui va "pousser la place de l'enfant ou la voie de l'enfant quel que soit le ministère et donc quelle que soit la politique publique pensée".

Son rôle n'est pas opérationnel mais garantit la prise en compte des besoins et des droits de l'enfant dans toutes les instances, même celles éloignées de l'univers de l'enfance (ex: secteur du tourisme avec la question du "No Kids").

• Pouvoir et marge de manœuvre : Ancien ministre, Sarah El Haïry explique que son poste actuel lui confère une "force" et lui permet d'être une "coordinatrice", un "garant" des politiques de l'enfance, dépassant les silos ministériels.

Elle travaille en étroite collaboration avec Matignon pour assurer l'interministérialité et peut mobiliser toutes les administrations.

Elle peut demander des expertises mais surtout comprendre "Qu'est-ce qui a bloqué ? Pourquoi lui tout seul il l'a pas fait ?".

2. Défis Majeurs des Politiques de l'Enfance

Plusieurs défis sont soulevés, illustrant la complexité et les lacunes actuelles du système :

• Fragmentation des approches (les "silos") : Malgré les efforts passés (école ouverte, Devoir Fait, lutte contre le harcèlement, SNU, etc.), un citoyen souligne que "si on est là c'est que ça ne marche pas tellement".

Sarah El Haïry confirme ce point : "rien ça a été fait par silo". La prise en charge des enfants en situation de handicap, par exemple, implique de multiples acteurs (département pour le transport, État pour l'éducation, ministère de la santé pour les soins) sans coordination globale, menant à des "inégalités territoriales" et une situation de "petit bonheur la chance".

• Place de l'enfant dans la société : La question des "No Kids" (établissements interdisant l'accès aux enfants) est soulevée comme une illustration du manque de prise en compte de la place de l'enfant, qui est pourtant un "premier des impératifs".

• Protection et bien-être matériel : La situation des "enfants à la rue" est un "engagement" du Président de la République mais reste une réalité criante.

La Haute Commissaire insiste sur la "faiblesse ou la fragilité parfois de notre système" où la responsabilité est renvoyée entre l'État (pour les familles) et les départements (pour les enfants seuls), menant à "3000" enfants à la rue.

Elle souligne que "quelle que soit sa nationalité quelle que soit son identité c'est pas aujourd'hui un élément qui doit être différenciant".

• Éducation et adaptation des systèmes : Un citoyen s'interroge sur le fait que l'identité de genre ait été une "problématique principale" des débats récents sur l'enfance, tandis que des problèmes plus fondamentaux (agressions, disparitions d'enfants) persistent.

Une citoyenne soulève la question des enfants jugés "dysfonctionnants" à l'école, qui sont trop souvent médicalisés au lieu d'être accompagnés pour transformer leurs particularités en "chance et une force".

• Moyens et budgets : Un citoyen dénonce la "discrimination de base" en matière de matériel scolaire et le fait que les décisions concernant les rythmes scolaires soient souvent guidées par le "budget" plutôt que par le bien-être de l'enfant.

La Haute Commissaire mentionne l'absence de "jaune budgétaire" pour l'enfance, rendant difficile une vision d'ensemble des investissements.

3. Soutien à la Parentalité et Rôle des Parents

Le rôle des parents et le besoin de soutien sont des thèmes centraux des échanges :

• Évolution du contexte parental : Sarah El Haïry constate des "nouveaux défis" pour les parents : la fragilisation des solidarités familiales, l'éloignement des grands-parents, des temps de trajet domicile-travail plus longs, l'augmentation des familles monoparentales, et la place du "deuxième parent".
• Responsabilités et devoirs : Un citoyen (Christian) insiste sur le "devoir des adultes", notamment des parents biologiques, qui ne doivent pas s'effacer derrière l'État. Il suggère également de mentionner le "devoir entre guillemets des enfants", en leur montrant leur rôle au sein de la famille et de la société.
• Besoin d'accompagnement : Les parents sont confrontés à des "injonctions très contradictoires" et ont besoin d'aide. Le soutien à la parentalité est encore perçu comme "réservé à ceux qui vont pas bien", alors qu'il devrait être accessible à tous, sans jugement. Il faut "déculpabiliser".
• Congé de naissance et parentalité : La question du "réarmement démographique" est liée au soutien à la parentalité. Le congé de naissance est en discussion pour être rallongé et mieux rémunéré, afin de permettre aux deux parents de s'investir davantage, reflétant "un combat de l'égalité plus fort".
• Éducation affective : Une mère s'inquiète du contenu du programme "affectif" dans les écoles, estimant que l'éducation affective relève de la famille et questionnant la "neutralité" de l'éducation nationale sur des sujets sensibles comme l'identité de genre.

Sarah El Haïry répond que l'objectif est de "donner à nos enfants les apprentissages essentiels" et de les "accompagner dans cette éducation au consentement", en complémentarité avec les parents.

4. Valorisation des Métiers de l'Enfance

La crise des vocations et le manque de reconnaissance des professionnels travaillant auprès des enfants sont un sujet de préoccupation :

• Pénurie de personnel : Le manque de personnel dans les crèches (10 000 postes non pourvus) et la médecine scolaire, ainsi que le manque de psychomotriciens et ergothérapeutes dans les IME, sont soulignés.
• Manque de reconnaissance : Au-delà de la rémunération, la "place dans la société" de ces professionnels est moins reconnue. "L'éducation populaire a connu le grand âge [mais] aujourd'hui cette place d'expertise d'expérience de faire grandir elle elle s'atténue".
• Nécessité de parcours et de formation : Il est suggéré de créer "plus de parcours" pour permettre aux professionnels d'évoluer et de changer de milieu, afin de bâtir une "communauté éducative" plus large.

5. Engagement et Perspectives

Sarah El Haïry affirme son engagement personnel et la singularité de sa mission :

• Engagement personnel : Elle a accepté ce poste "pour la cause", car elle "croit que aujourd'hui on a très envie d'aller d'aller bous [bouger] ça".
• Durabilité de la mission : Sa position de Haute Commissaire lui confère une "force" car elle n'est pas soumise à l'instabilité politique d'un ministre. Sa mission est de suivre la cause de l'enfance "dans la durée", "quels que soient les ministres en place, quel que soit le sujet".

• Optimisme : Elle exprime un optimisme mesuré, voyant des ouvertures et une volonté collective : "je vois toute la force des équipes de l'Élysée toute la force des équipes de Matignon la force des ministères avec qui je travaille en se disant 'Bah OK mais toi tu vas suivre dans la durée.' Bah oui moi je vais suivre dans la durée".

• En conclusion, cette séance d'échanges met en lumière la volonté de la France de dépasser les approches fragmentées des politiques de l'enfance par la création d'un Haut Commissariat dédié.

Les défis sont immenses, allant de la protection des enfants vulnérables et de l'accès à un environnement décent, au soutien d'une parentalité en mutation et à la valorisation des métiers de l'enfance.

L'accent est mis sur la transversalité, la coordination et la nécessité d'une vision globale et durable pour assurer le bien-être de tous les enfants.

El proceso de composición de textos académicos Autores: Manuel Castelló Localización: Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos : conocimientos y estrategias / coord. por Montserrat Castelló Badia, 2007, ISBN 84-7827-477-4, págs. 47-82

Royal QDL Carriage Removal/Install-The Easy Way…do you want to fight? by [[The HotRod Typewriter Co.]]

SM7 carriage bearings won't work on a QDL-style typewriter, but Royal Diana ones will. It requires removing a pin from the tab mechanism (after loosening a side nut). There's also bilateral carriage stop nuts which require removing at least one.

Document d'information détaillé : Stratégies contre la violence scolaire : Prévention et Gestion Source : Extraits de "Stratégies Contre la Violence Scolaire : Prévention et Gestion" (Circulaire n° 2019-122 du 3-9-2019, NOR : MENE1925181C)

Ce document officiel du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse (MENJ) et de la Direction Générale de l'Enseignement Scolaire (DGESCO) détaille un plan d'action exhaustif visant à prévenir et gérer la violence en milieu scolaire. Il s'adresse aux recteurs d'académie, inspecteurs, directeurs académiques, chefs d'établissement et professeurs.

Thèmes principaux et idées clés :

• 1. Le Respect d'Autrui comme Savoir Fondamental : Le document pose le respect d'autrui comme une "condition du bonheur collectif et de l'épanouissement de chacun". Il est présenté comme un savoir essentiel qui s'acquiert à travers l'enseignement et une "éducation quotidienne qui passe par le respect des règles élémentaires de civilité et du règlement intérieur."

• 2. Tolérance Zéro pour les Incivilités et Agressions : Un principe non négociable est établi : "Chaque agression, chaque insulte, chaque incivilité doit être signalée et sanctionnée." Cette exigence est d'autant plus forte si les actes sont dirigés contre un représentant de l'autorité publique. L'institution scolaire doit à la fois prévenir et apporter des réponses concrètes.

• 1. Renforcement des Procédures Disciplinaires : Les décrets n° 2019-906 et 2019-908 du 30 août 2019 visent à assurer une "réponse rapide, juste et efficace" aux manquements graves.

• Signalement systématique et suivi : Chaque incident doit être signalé, faire l'objet d'un suivi, et être recensé avec la sanction appliquée. Un bilan annuel est présenté au conseil d'administration.

• Simplification et rapidité : Les procédures de convocation des conseils de discipline sont simplifiées et les délais réduits (par exemple, passage de 8 à 5 jours pour la convocation initiale).
• Diversité des sanctions : "Tout le panel des sanctions doit être mobilisé, et notamment les mesures de responsabilisation." Les sanctions doivent être adaptées à la gravité des faits.
• Dimension pédagogique : La commission éducative est soulignée pour sa capacité à faire prendre conscience aux élèves de la gravité de leurs actes.
• Suivi des élèves sanctionnés : Une "période probatoire est instaurée" après une exclusion, avec un suivi particulier pour faire le point sur la situation de l'élève.
• Articulation avec la justice : En cas de faits graves, l'autorité judiciaire peut être saisie, selon des critères définis dans des conventions Justice-Éducation nationale qui seront actualisées.

• 4. Renforcement de la Protection des Personnels : Les personnels scolaires bénéficient du statut juridique de "personne chargée d'une mission de service public", ce qui aggrave la qualification pénale des violences commises à leur encontre.

• Réponse institutionnelle systématique : "Toute incivilité, atteinte ou autre fait grave commis à l'encontre d'un personnel de l'éducation nationale doit systématiquement faire l'objet d'une réponse de la part de l'institution."

• Information et accompagnement : Les personnels doivent être "mieux informés des moyens à leur disposition" et accompagnés en cas d'agression ou de mise en cause abusive. Des guides d'accompagnement ont été créés à cet effet.

• 5. Prise en Charge des Élèves Hautement Perturbateurs et Poly-exclus : Des dispositifs gradués sont envisagés pour les élèves dont les actes de violence sont récurrents.

• Équipe mobile mixte d'intervention scolaire : Intervient en "troisième niveau", après l'échec des approches pédagogiques et éducatives et l'intervention d'autres professionnels. Cette équipe associe les familles dans le cadre d'un contrat limité dans le temps.

• Classes relais : Le décret n° 2019-909 permet l'inscription d'un élève définitivement exclu dans une classe relais "sans le consentement préalable de ses représentants légaux", afin qu'il puisse poursuivre sa scolarité dans un cadre adapté. L'élève est également inscrit dans un établissement qu'il réintégrera.
• Protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (Par) : En cas de deux exclusions définitives au cours de la même année scolaire, le chef d'établissement peut saisir le DASEN pour mettre en œuvre ce protocole.

Le Par vise à "poursuivre un dialogue avec les personnes responsables de l'élève et de les guider, en cas de besoin, vers le service ou le dispositif de soutien le plus approprié."

Il repose sur l'alliance avec les parents, qui s'engagent à faire respecter par l'élève les obligations scolaires et à participer aux mesures d'accompagnement (aide pédagogique, activités éducatives, suivi médico-social).

• 6. Organisations Adaptées aux Enjeux : Le plan prévoit des structures et des rôles spécifiques pour une mise en œuvre efficace.

• Cellule de lutte contre les violences scolaires et référent départemental : Chaque DASEN doit créer un comité de pilotage avec un référent dédié au suivi des questions de violence. Ce comité a pour missions le suivi des faits, l'analyse des décisions disciplinaires, le traitement des affectations après exclusion, l'élaboration de conventions Justice/Éducation nationale, la régulation des saisines pour le PAR, la promotion des initiatives innovantes, l'impulsion de formations, et le renforcement des liens avec les acteurs locaux.

• Identification des classes relais : Le DASEN doit spécifiquement identifier les classes relais aptes à accueillir les élèves hautement perturbateurs et/ou poly-exclus.
• Transformation des internats relais en internats tremplins : L'objectif est d'avoir au moins un internat tremplin par académie d'ici 2022. Ces internats sont destinés aux élèves "en rupture profonde avec les exigences de la vie des établissements scolaires (élèves poly-exclus) et/ou est incapable d'améliorer son comportement au sein de l'établissement sans accompagnement spécifique."

Ils reposent sur les principes d'inclusion, de personnalisation et de responsabilisation, avec un encadrement éducatif renforcé et un projet pédagogique global. Le placement peut être décidé si la classe relais est insuffisante, si l'élève relève d'une mesure de protection de l'enfance et ne peut rester en famille, ou sur décision judiciaire. * Nouveaux partenariats interministériels : Une circulaire interministérielle réactivera les conventions Éducation nationale/Justice et organisera les contrats intercommunaux/locaux de sécurité (CI/LSPD) pour impulser de nouveaux partenariats avec la justice, l'intérieur, l'éducation nationale et l'agriculture. * Annexe 1 : Modifications du Régime Disciplinaire (D. 2019-906 et 2019-908) * * Simplification des procédures : Réduction des délais pour le prononcé des sanctions (3 à 2 jours) et la convocation des conseils de discipline (8 à 5 jours). * Renforcement des réponses : Allongement de la durée de conservation de certaines sanctions dans le dossier administratif de l'élève (blâme et mesure de responsabilisation : fin de l'année scolaire suivante ; exclusions temporaires : fin de la deuxième année scolaire ; exclusion définitive : fin de la scolarité au second degré). Révocation systématique du sursis en cas de nouveau manquement grave. * Mesures d'accompagnement spécifiques : Pour les élèves réintégrés après une exclusion temporaire pour des faits de violence. * Information annuelle du conseil d'administration : Bilan des décisions disciplinaires et des suites données aux demandes de saisine du conseil de discipline. * Renforcement du droit des victimes : Les témoins mineurs sont entendus en présence de leur représentant légal. * Annexe 2 : Modèle type de Protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (Par)

• Cette annexe fournit un modèle détaillé du PAR, incluant :

• Objet du protocole : Rappel des obligations parentales et proposition de mesures d'accompagnement.

• Obligations des parents : Engagement à faire respecter l'assiduité, la ponctualité, le travail scolaire, le respect des biens et des personnes, et le règlement intérieur.

Des volets spécifiques peuvent être ajoutés (ex: accompagner l'enfant, vérifier le matériel, consulter le carnet de correspondance, participer aux réunions). * Mesures d'accompagnement : Actions pédagogiques (aide, remédiation, tutorat), éducatives (Devoirs faits, stages, activités UNSS), et médico-sociales (rencontres avec l'assistante sociale, l'infirmière, le médecin scolaire). * Suivi du dispositif : Points réguliers avec les parents, suivi par le chef d'établissement qui rend compte au DASEN de l'exécution du protocole. * Durée et modification : Le protocole a une durée déterminée, renouvelable, et peut être modifié par avenant ou résilié en cas de non-respect des engagements.

• En somme, la circulaire met en place une politique ferme mais accompagnatrice, axée sur la prévention, une réponse rapide et proportionnée à la violence, la protection des personnels, et une prise en charge différenciée des élèves en difficulté, impliquant fortement les parents et une collaboration inter-institutions.

Synthèse des Priorités et Défis de la Haute-Commissaire à l'Enfance

• La Haute-Commissaire à l'Enfance présente sa feuille de route en soulignant la mission fondamentale de son Haut-Commissariat : coordonner les politiques publiques pour placer l'enfant au cœur des réflexions, en sortant des "silos" administratifs habituels.

La Haute-Commissaire insiste sur l'importance de l'interministérialité et de la pluridisciplinarité professionnelle comme leviers pour répondre aux défis complexes liés à l'enfance.

1. Mission et Définition de l'Enfance

• Rôle du Haut-Commissariat : Créé en février, le Haut-Commissariat à l'enfance vise à remédier aux "faiblesses dans nos politiques de protection et de prévention" en renforçant l'interministérialité.

L'objectif est de "penser autrement ces politiques publiques et donc de coordonner en étant d'une certaine manière le garant que l'enfant était au cœur et du coup il était au centre de ses réflexions".

Il réunit tous les acteurs (associatifs, administrations, éducatifs).

• Définition de l'enfant : La définition retenue est celle de l'article 1er de la Convention relative aux droits des enfants de 1989, couvrant "de la naissance à finalement la majorité", incluant la petite enfance (0-3 ans) et l'adolescence.

2. Priorités Thématiques et Actions Engagées

La Haute-Commissaire aborde plusieurs chantiers prioritaires, souvent interdépendants :

Service Public de la Petite Enfance (0-3 ans) :

• Problématiques : Manque de places et besoin d'améliorer la qualité et la compétence. Forte demande de reconnaissance des professionnels.

• Actions : Travail sur l'attractivité des métiers (VAE inversée, accompagnement des formations), aides aux communes pour la montée en charge des compétences, collaboration avec les fédérations pour la prochaine COG (Convention d'Objectifs et de Gestion), expérimentation de "solutions hybrides" comme les crèches familiales ou scolaires.

• Écrans en petite enfance : Publication d'un "référentiel qualité" interdisant les écrans dans les lieux d'accueil des 0-3 ans, posant des règles claires et accompagnant les PMI.

Soutien à la Parentalité :

• Considéré comme "un des outils (...) les plus puissants en terme de prévention et d'accompagnement".
• Plan National de Soutien à la Parentalité : En cours de finalisation, il vise à "reposer (...) des repères, des soutiens, des espaces de dialogue avec les parents" face aux nouveaux défis, notamment numériques. Refonte du site "Je protège mon enfant".

Adoption et Accès aux Origines : * Adoption : Améliorer les pratiques professionnelles pour accélérer les procédures et la mise en œuvre du "fichier national des familles adoptantes". Diffuser les outils législatifs existants (Loi Limon sur l'adoption simple). * Accueil durable bénévole/Tiers digne de confiance : Étude des différentes hypothèses, en soulignant l'importance de l'accompagnement spécialisé pour les familles adoptantes si elles envisagent un accueil durable, et la nécessité de "remuscler toutes les possibilités" d'accueil.

Recherche des "familles de cœur" pour apporter stabilité et favoriser la désinstitutionnalisation.

• Accès et Droit aux Origines : Réflexion sur la place des tests ADN (actuellement non autorisés en France sauf décision de justice), en raison des demandes des associations d'enfants.