Briefing Document: "La Rentrée 2025 pour les élèves de seconde, première et terminale" au Lycée Louis Vincent Ce document synthétise les informations clés et les thèmes principaux abordés lors du YouTube live de rentrée scolaire 2025-2026 du Lycée Louis Vincent.

Date de l'événement: YouTube live de la rentrée scolaire 2025-2026 Intervenants Principaux:

Olivier Palaise, Proviseur du Lycée Louis Vincent Alexianne Bonasso, Proviseure adjointe (BTS et 1ère) Lauren Fortini, Proviseure adjointe (Terminales et examens) Véronique Lefèvre, CPE (Internat) Janny Deico, Président du Conseil des Parents d'Élèves de Moselle (FCPE Moselle) Lionel René, Directeur Délégué sur les formations technologiques et industrielles Sylvie Bontempli, Secrétariat pédagogique 1. Présentation Générale du Lycée Louis Vincent Le Lycée Louis Vincent est un établissement historique, ouvert en 1920, construit par les Allemands, et qualifié d' "impérial" en raison de son envergure. Initialement un lycée technique avec 80% de formations industrielles, il est aujourd'hui un lycée général et technologique, majoritairement général (80% d'enseignement général).

Effectifs: Le lycée compte entre 1500 et 1600 élèves chaque année, avec environ 1580 élèves cette année. 485-486 élèves de seconde Environ 450 élèves de première Environ 450 élèves de terminale Formations BTS et Classes Préparatoires (TSI1, TSI2) Spécificité: Le lycée est réputé pour sa rigueur dans son fonctionnement. Accès: L'entrée principale pour les élèves se fait par le portail métallique bleu de la rue Toule. Les entrées et sorties sont contrôlées, les sacs vérifiés, et les élèves doivent présenter leur livret d'accueil avec photo. Historique Technologique: Le lycée célèbre les 200 ans des formations industrielles de Metz cette année, soulignant son héritage technique et son adaptation aux enjeux actuels (STI2D, STL). 2. Organisation de la Rentrée et Informations Pratiques La rentrée est échelonnée pour les différents niveaux afin de faciliter l'accueil:

Horaires de Rentrée:Secondes: 8h00 Premières: 9h00 Terminales: 9h30 Techniciens supérieurs / Classes prépa TSI1, TSI2: 10h00 / 8h30 Internat: Les internes sont attendus le dimanche soir (sauf rares exceptions le lundi matin). Une réunion pour les parents d'internes est prévue le dimanche soir à 20h30 en salle d'honneur. Pour l'internat d'excellence, l'accueil des parents est à partir de 16h, avec une réunion à 16h30 en présence de l'adjoint du commandant de la caserne CRS. Affichage des classes: Les classes seront affichées dans la cour. Il est noté que des "fuites" informatiques permettent parfois aux élèves et parents de connaître les classes à l'avance. Premières Réunions de Parents:Terminales: 8 septembre à 18h en salle d'honneur Premières Générales: Mercredi 10 septembre à 18h en salle d'honneur Premières et Terminales Technologiques: Vendredi 12 septembre à 18h en salle d'honneur Secondes: Réunion générale en salle d'honneur à 18h, suivie d'une répartition par classe avec les professeurs principaux à 18h30 pour discuter des attentes du lycée. Réunion d'explication de fonctionnement du lycée (ouverte à tous les parents): Vendredi 5 septembre à 18h en salle d'honneur. Emplois du temps: Les emplois du temps standard sont opérationnels dès le lundi 14h. Les parents sont invités à les consulter régulièrement via Pronote. Casiers: Attribution limitée, réservée aux demandes particulières (difficultés à porter des charges lourdes, problèmes médicaux). 3. Le Projet Lycée 4.0 et le Numérique La Région Grand Est met en œuvre le projet "Lycée 4.0", un projet pédagogique sur l'informatique et le numérique.

Distribution d'ordinateurs: Tous les nouveaux élèves (secondes, et autres classes s'ils ne proviennent pas d'un lycée de la région) recevront un ordinateur portable offert par la Région. La distribution aura lieu dès le lundi de la rentrée pour les secondes. Il est recommandé de ne pas ouvrir l'ordinateur immédiatement pour éviter tout dommage et de conserver le carton d'emballage pour la garantie. L'ordinateur est prêté pour les trois années (seconde, première, terminale) et pourra être conservé à l'issue de la 3ème année, sauf si l'élève quitte la Région Grand Est. Usage de l'ordinateur:Le lycée est entièrement équipé de Wifi. Les manuels scolaires sont numériques et fournis gratuitement par la Région (licences incluses). L'installation des logiciels et manuels sera encadrée par les professeurs de SNT (Sciences Numériques et Technologiques) durant la première semaine. Mise en garde: Il est fortement déconseillé d'installer des jeux sur l'ordinateur, car "c'est pas un ordinateur qui est prévu pour jouer, c'est un ordinateur qui est prévu pour les manuels scolaires pour aller faire des recherches pour internet et cetera". Tests de Positionnement: Les ordinateurs devront être opérationnels dès la deuxième semaine pour les tests de positionnement. Autres ressources numériques:Compte EduConnect: Permet l'accès à "Mon Bureau Numérique", aux notes (Pronote), au cahier de texte, aux procédures d'orientation et aux bourses. Les comptes EduConnect sont les mêmes que ceux utilisés au collège. Il est annoncé que les classes et emplois du temps seront accessibles via "Mon Bureau Numérique" dès le lendemain de la réunion. Compte Wifi Grand Est: Sera distribué aux élèves à la rentrée. Office de Microsoft: Fourni gratuitement avec des comptes spécifiques. Application Pronote et ScolenGo: Pronote sera la référence pour les emplois du temps. Les informations du cahier de texte seront sur Mon Bureau Numérique (ScolenGo). Les notes seront également sur Pronote. 4. Résultats Scolaires et Exigences Le lycée affiche de "très bons voire excellents" résultats, fruit du travail des élèves et des équipes éducatives.

Résultats BTS (session 2025):Métiers de la Chimie: 100% de réussite (en augmentation constante depuis 4 ans). SIRA: 67% CPI: 91% CPRP: 80% CRSA: 90% Moyenne des BTS: environ 88% de réussite. La classe prépa technologique (STI2D, STL SPCL) permet l'intégration en écoles d'ingénieurs. Résultats Baccalauréat (session juin 2025):Baccalauréat Général: Supérieur à 95% de réussite, 74% de mentions. Filières Technologiques (STI2D, STL): Supérieur à 95% de réussite. STI2D: 57% de mentions. STL: 66% de mentions. Parcoursup: Tous les élèves ont obtenu une réponse sur Parcoursup. Calculatrices: Une calculatrice spécifique et programmable est requise pour les épreuves de baccalauréat (mathématiques, physique). Une procédure de commande groupée est mise en place via les professeurs de mathématiques, avec un lien disponible sur le site du lycée jusqu'au 10 septembre. Épreuve Anticipée de Mathématiques (EAM) en Première: Nouveauté cette année, cette épreuve aura lieu en juin (2h écrite, avec une partie orale). Les sujets sont adaptés selon que l'élève suit la spécialité mathématiques ou l'enseignement mathématique obligatoire. Exigence et Bienveillance: Le lycée insiste sur la "certaine exigence au niveau travail [et] au niveau cadre de vie scolaire". Respect des adultes, pas de cris dans les couloirs. Téléphones portables: Interdits d'utilisation dans les bâtiments, sauf autorisation d'un adulte. L'ordinateur portable sera privilégié en classe. Absences et Retards: Une rigueur est demandée. Les retards dus aux transports scolaires sont à anticiper. Les absences doivent être justifiées, mais une vigilance est demandée aux parents sur les motifs réels. "on est exigeant tout en étant bienveillant". Ouverture du Lycée: Du lundi au vendredi de 7h30 à 18h30. Les cours commencent à 8h. Samedi Matin: Le lycée est ouvert 24 samedis par an pour "devoirs de rattrapage, rattrapage de devoirs, colle, etc." En cas de non-respect du règlement (ex: utilisation du portable dans les couloirs), des "colles" de 3h le samedi matin sont appliquées. 5. Soutien Scolaire et Orientation Accompagnement Personnalisé (AP): Des séances (environ 27 par an) sont proposées en mathématiques, physique et français (ou philosophie en terminale) en seconde, première et terminale. Ces aides ciblent des groupes d'environ 5 élèves. Préparation aux examens: Des exercices de simulation, notamment pour le "Grand Oral" (avec sollicitation des parents pour faire partie des jurys, ex: avocats). Accompagnement à l'Orientation: Réalisé par les professeurs principaux en seconde, première et terminale, axé sur la méthodologie et les informations Parcoursup. Psy-EN: Il est fortement recommandé aux élèves de terminale de prendre rendez-vous avec les psychologues de l'Éducation Nationale ("psy-EN") dès le premier trimestre, car leur planning est très chargé en fin d'année. Parcoursup: Présenté comme un "outil" et non comme la source de la complexité de l'orientation. Les élèves sont encouragés à créer leurs comptes Parcoursup dès la seconde et à explorer les formations. Pix: Certification d'usage du numérique, obligatoire pour toutes les terminales avant le baccalauréat, utile pour Parcoursup. SNU (Service National Universel): Les élèves de seconde peuvent y participer et cela peut remplacer les stages de seconde. 6. Restauration Scolaire et Aides Financières Accès Cantine: Possible dès la rentrée pour les demi-pensionnaires inscrits. Les élèves externes pourront également manger, mais la procédure administrative sera "un peu plus complexe". Tarifs: Complexité des tarifs en raison des aides régionales. Internat: L'hébergement est "gratuit" (coût de 10€, mais équivaut à une aide de 1200€), mais les repas sont payants (environ 1400€ pour l'internat complet). Demi-pension: Coût global d'environ 650€ à l'année pour un élève standard. Aides Régionales (ARS): Une aide de 20 centimes par repas est proposée aux familles non boursières mais dont les revenus sont juste au-dessus du seuil, ce qui représente environ 100€ de réduction annuelle. Fonds Sociaux: Disponibles pour les familles en difficulté (pré-bac). S'adresser aux professeurs, CPE, proviseures adjointes, gestionnaires, ou au secrétariat élève. Une adresse mail dédiée: fondsocial@ellvmes.fr. 7. Communication et Événements Info Parents: Toutes les informations sont régulièrement envoyées par mail via ce canal. Projet d'établissement et Plan d'évaluation: Documents communiqués aux parents pour présenter les objectifs et le fonctionnement des évaluations. Journée du Patrimoine: 20 septembre, occasion de visiter l'établissement (ateliers, vue depuis le clocher). Fête de la Science: Octobre. 8. Représentants de Parents d'Élèves L'importance de la participation des parents est fortement soulignée, à tous les niveaux: conseils de classe et conseil d'administration. Les élections se feront par voie numérique (Pronote).

Deux associations présentes: FCPE et PEEP. Réunions d'information pour les associations:PEEP: Mardi 9 septembre à 18h30 en salle d'honneur. FCPE: Jeudi 11 septembre à 18h30 en salle d'honneur. Rôle des Parents Élus:Accompagner les enfants dans leur parcours scolaire. Faire valoir les droits et représenter les parents et les enfants. Donner un avis sur les décisions pédagogiques et financières. Rôle de médiateur. FCPE (Janny Deico, Président FCPE Moselle): Association de 75 ans, défend les valeurs d'une "école publique gratuite, inclusive et laïque". Propose des formations aux parents élus pour les aider à intervenir efficacement. Participation aux Conseils de Classe: Il est essentiel d'avoir des parents formés et de représenter tous les enfants. Deux parents par conseil de classe sont nécessaires (84 parents pour 42 classes). 9. Infrastructures et Projets Abri Vélo Connecté: Un nouvel abri vélo autonome et connecté a été installé, équipé de panneaux solaires photovoltaïques pour recharger les vélos électriques et trottinettes. Il s'intègre à l'architecture en bois et permet de suivre la production et consommation d'énergie, promouvant la mobilité douce et le développement durable (STID2D). Il comprend également un espace personnel pour les élèves avec tables en bois pour recharger téléphones et ordinateurs. Travaux futurs: Des travaux sont prévus devant l'établissement dans le cadre du projet "Métis", visant à créer un espace piéton plus grand, moins de parkings et de voitures. L'ancien site de l'hôpital Bonsecours a déjà été transformé en appartements. Dangérosité du carrefour: Vigilance demandée aux élèves concernant le carrefour devant le lycée, très fréquenté. Interdiction de fumer: Il est interdit de fumer aux abords de l'établissement, y compris sur la placette de la rue Toule. Visite virtuelle: Une vidéo montre les locaux intérieurs (escalier monumental, loge, bureaux de la vie scolaire, CPE, secrétariat élèves, proviseures adjointes, salle des professeurs, CDI, salle de permanence, salle d'honneur, couloirs des salles de classe, bureau des Psy-EN, service informatique). Il est précisé que le lycée est entièrement accessible aux PMR (ascenseur). 10. Conclusion Le Lycée Louis Vincent se présente comme un établissement à la fois historique et moderne, axé sur la réussite de chaque élève, l'exigence bienveillante, l'innovation numérique et la collaboration avec les familles. Les équipes se tiennent à disposition pour accompagner les élèves et les parents tout au long de l'année scolaire.

Document de Synthèse : Réflexions sur l'Éducation, le Savoir et l'Intelligence selon Bernard Lahire

• Ce document de synthèse présente les idées principales et les faits marquants des extraits de l'interview de Bernard Lahire, sociologue et directeur de recherche au CNRS, à l'occasion de la publication de son livre "Savoir ou périr".

L'entretien explore la nature de l'apprentissage, le rôle de l'école et de l'évaluation, la définition de l'intelligence, la recherche scientifique et la transmission du savoir dans nos sociétés contemporaines.

1. Le Savoir comme Condition de Survie et l'Origine de l'École

Bernard Lahire insiste sur une perspective fondamentale : l'apprentissage et la transmission des savoirs sont intrinsèquement liés à la survie de toute espèce vivante, y compris l'espèce humaine.

• Survie et Adaptation : "Nos sociétés ne fonctionneraient pas, ne survivraient pas si elle n'organisait pas cet apprentissage."

L'apprentissage est une capacité d'adaptation essentielle, présente chez toutes les espèces. Un animal qui n'apprend pas à reconnaître ses prédateurs ne survit pas.

• L'Apprentissage Humain : Chez l'homme, l'apprentissage est extrêmement développé, allant de l'apprentissage social par imitation à l'enseignement organisé, complété par le langage.

• L'Émergence de l'École : L'école, en tant qu'institution dédiée à l'apprentissage, est une invention relativement tardive dans l'histoire de l'humanité (XVIe siècle au sens moderne).

Avant, la transmission se faisait "par voir faire et ouï-dire", via la culture orale.

L'écriture, apparue il y a environ 5000 ans, a permis d'objectiver et d'accumuler le savoir, rendant possible son organisation pédagogique et l'institutionnalisation de l'école.

• La Sophistication du Savoir : La complexification et la division des savoirs dans nos sociétés modernes ont rendu l'école indispensable et allongé les parcours scolaires.

La survie collective repose sur une masse considérable de savoirs sophistiqués, gérés par des corps de professionnels divers.

2. La Recherche de la Vérité et la Vulnérabilité du Savoir

Lahire aborde la nécessité de la vérité et les dangers de l'affaiblissement des institutions du savoir.

• La Vérité comme Nécessité Vitale : La vérité n'est pas qu'une question philosophique, c'est une condition de survie.

"Si nos savoirs d'ailleurs avant même les savoirs scientifiques… avaient été faux… ça fait longtemps qu'on aurait disparu."

Même les savoirs empiriques anciens devaient avoir un rapport minimal à la vérité pour permettre aux sociétés de survivre face aux fléaux naturels et aux maladies.

• Le Suprême Pouvoir et la Vulnérabilité : La division du travail et des connaissances a rendu l'humanité "surpuissante" en permettant des réalisations complexes comme le téléphone portable.

Cependant, attaquer les lieux de transmission et de création culturelle (recherche, éducation) est une forme de "suicide collectif".

• L'Attaque contre la Recherche : Des coupes budgétaires dans la recherche, la limitation du nombre de chercheurs ou l'exigence de rentabilité immédiate sont des freins à la production de nouveaux savoirs.

"À chaque fois qu'on affaiblit ces secteurs bah on se rend pas compte de tout ce qui serait possible."

La recherche, par nature, est imprévisible et ses applications ne peuvent pas toujours être anticipées à court terme.

3. L'École et la Destruction de la Curiosité et de l'Intelligence

Lahire critique vivement le système scolaire actuel, qui, selon lui, entrave les dispositions naturelles des enfants.

• La Curiosité Innée : Les enfants sont naturellement curieux, testant et explorant leur environnement par l'expérimentation et les questions.

Cette "pulsion exploratrice" est une disposition naturelle.

• L'École, Frein à la Curiosité : Le système scolaire, avec sa discipline collective, ses programmes surchargés et surtout l'évaluation constante, tend à étouffer cette curiosité.

"L'évaluation devient quelque chose qui bloque en fait la curiosité des enfants."

• Le Piège de l'Évaluation : L'évaluation est censée vérifier l'apprentissage, mais elle est devenue un objectif en soi, inversant la logique.

Les élèves apprennent "pour pouvoir passer un contrôle", ce qui nuit à un apprentissage profond et désintéressé.

• Les Mathématiques, Instrument de Sélection : Les mathématiques, une discipline intrinsèquement incroyable, sont devenues un "instrument de torture", un "perfouettard" pour la sélection scolaire, ce qui génère de l'aversion chez les élèves.

• Nuire à la Créativité : L'école, en privilégiant la reproduction des connaissances transmises, laisse peu de place à l'imagination et à la créativité.

Les artistes, par exemple, ont souvent un rapport "très contrarié à l'école", perçue comme un lieu de mémorisation rigide plutôt que de stimulation créative.

• La Docilité des Bons Élèves : Le système sélectionne des élèves qui sont de bons reproducteurs des savoirs scolaires, mais paradoxalement, ils ne sont pas toujours les mieux placés pour la recherche qui demande de la rébellion intellectuelle.

"Quand on a été trop bon élève, on est aussi très docile."

4. L'Intelligence au-delà du QI et les Voies de la Recherche

Lahire propose une vision plus large de l'intelligence et met en lumière les qualités du "vrai chercheur".

• L'Intelligence comme Capacité d'Adaptation : L'intelligence n'est "certainement pas ce que mesure un quotient intellectuel".

C'est avant tout "des capacités d'adaptation, c'est résoudre des problèmes".

Cette forme d'intelligence est présente "un peu partout dans le vivant", des plantes aux unicellulaires.

• L'Intelligence Créatrice : L'intelligence créatrice, notamment artistique, implique d'inventer des formes et des regards nouveaux, ce qui ne correspond pas aux critères d'évaluation académiques standards.

• Le Vrai Chercheur : Un vrai chercheur est "un sale gosse", "un peu rebelle", qui ose poser des questions "stupides" et aller au-delà des demandes.

Il faut "retrouver l'enfant qui est en nous" et ne pas se laisser impressionner, comme le souligne le mathématicien Alexandre Grothendieck.

• Exemples Notables : Des figures comme Einstein ou Grothendieck, malgré leur génie, ont eu un rapport difficile avec l'école ou le système académique, qui pouvait freiner leur curiosité et leur capacité à prendre du recul.

Grothendieck distinguait les mathématiciens "caseurs" (qui travaillent à l'intérieur d'une maison déjà faite) des "bâtisseurs" (qui reconstruisent les fondations).

5. Une Éducation Rationnelle et Collective : Propositions et Défis

Lahire esquisse des pistes pour une réforme de l'éducation.

• Respecter la Curiosité : Il faut s'appuyer sur la curiosité naturelle des enfants, l'accompagner et l'alimenter, plutôt que de la briser.

Des pédagogies comme celle de Freinet, avec des "leçons de choses" concrètes, sont des exemples positifs.

• Alléger les Programmes et Donner du Temps : Les programmes scolaires sont surchargés, rendant impossible un apprentissage approfondi.

Il est crucial de donner "le temps" aux enseignants et aux élèves pour l'approfondissement, car l'assimilation des connaissances demande du temps. "Terminer un programme ça n'a aucun sens."

• Lutter contre les Inégalités Sociales : Les enfants ne sont pas égaux devant l'école, car les "déterminismes sociaux" jouent un rôle majeur.

Les enfants de milieux favorisés bénéficient d'interactions culturelles et pédagogiques précoces qui les avantagent considérablement.

Il faut des politiques de compensation, donner "plus à ceux qui ont moins", en réduisant par exemple la taille des groupes pour les élèves en difficulté.

• Recherche de Synthèse : La spécialisation excessive des sciences, notamment sociales, rend difficile une vision systémique.

Il est nécessaire de développer des pôles de "synthétisation" et de faire des liens entre les différentes branches du savoir, à l'image des grands "synthétiseurs" comme Newton, Einstein ou Darwin.

• Critique des Classements : Les classements comme PISA ou Shanghai sont jugés peu pertinents.

Ils alimentent une "concurrence internationale" mais "n'ont jamais servi à améliorer en de quelque manière que ce soit le système éducatif", car ils ne s'attaquent pas aux causes profondes des problèmes.

6. L'Altricialité Secondaire et le Développement Culturel

Lahire fait le lien entre la biologie humaine et la nécessité de l'apprentissage.

• Dépendance Prolongée : L'espèce humaine se caractérise par une "altricialité dite secondaire", c'est-à-dire une longue période de dépendance des petits envers les parents. Cette vulnérabilité prolongée a accru la durée de l'apprentissage.

• Entrelacement Biologique et Culturel : Le développement physiologique de l'enfant est intimement lié à son développement culturel et social.

Apprendre à grandir dans une société humaine ne se limite pas à la maturité biologique, mais englobe l'acquisition d'une grande quantité de savoirs, notamment la lecture, l'écriture et le calcul, bases essentielles de la scolarisation précoce.

• En conclusion, Bernard Lahire dresse un tableau critique mais lucide du système éducatif actuel, en le replaçant dans une perspective biologique et historique.

Il plaide pour une réorientation profonde, qui remette la curiosité, l'approfondissement et la justice sociale au cœur des processus d'apprentissage et de création du savoir, conditions essentielles à la survie et à l'épanouissement collectif de l'humanité.

Joy, Bill. “Why the Future Doesn’t Need Us.” Wired, April 1, 2000. https://www.wired.com/2000/04/joy-2/.

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Annotations: https://jonudell.info/h/facet/?user=chrisaldrich&url=urn%3Ax-pdf%3A753822a812c861180bef23232a806ec0&max=100&exactTagSearch=true&expanded=true

Reprints available at: - Joy, Bill. “Why the Future Doesn’t Need Us.” 2000. AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2001, edited by Albert H. Teich et al., Amer Assn for the Advancement of Science, 2002, pp. 47–75. Google Books, https://www.google.com/books/edition/Integrity_in_Scientific_Research/0X-1g8YElcsC.<br /> - Joy, Bill. “Why the Future Doesn’t Need Us.” 2000. Emerging Technologies: Ethics, Law and Governance, by Gary E. Marchant and Wendell Wallach, edited by Gary E. Marchant and Wendell Wallach, 1st ed., Routledge, 2020, pp. 65–71.

Brown, John Seely, and Paul Duguid. “A Response to Bill Joy and the Doom-and-Gloom Technofuturists.” 2000. Emerging Technologies: Ethics, Law and Governance, by Gary E. Marchant and Wendell Wallach, edited by Gary E. Marchant and Wendell Wallach, 1st ed., Routledge, 2020, pp. 65–71.

via: https://web.cs.ucdavis.edu/~koehl/Teaching/ECS188_W16/Reprints/Response_to_BillJoy.pdf

annotation URL: urn:x-pdf:1e8f84f1b5e3fb65dfe49ef6f173c79e

A reprint of: <br /> - “Re-Engineering the Future: A Response to Bill Joy and the doom-and-gloom technofuturists,” The Industry Standard, John Seely Brown and Paul Duguid. 24 April 2000, p.196. - “A Response to Bill Joy and the Doom-and-Gloom Technofuturists,” AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2001, edited by Albert H. Teich, Stephen D. Nelson, Celia McEnaney and Stephen J. Lita, American Association for the Advancement of Science, 2001.

Cross reference: Bill Joy's paper and notes at urn:x-pdf:753822a812c861180bef23232a806ec0

https://en.wikipedia.org/wiki/Why_the_Future_Doesn%27t_Need_Us

https://www.youtube.com/watch?v=trdxrBVknXg

Synthèse : Le Malaise de l'Éducation Nationale Française Ce dossier de briefing examine les multiples facettes du malaise qui ronge l'Éducation Nationale française, révélant une institution en crise, tiraillée entre violence, surcharge de travail, manque de reconnaissance, inégalités et un rôle éducatif élargi qui dépasse largement sa mission d'instruction.

Le suicide tragique de Christine Renon, directrice d'école, sert de catalyseur pour explorer ces problèmes systémiques.

I. Une Institution Ébranlée : Violence, Incivilités et Perte de Repères

L'éducation nationale, pilier de la République française, est confrontée à une perte de repères.

La violence et les incivilités, bien que rares en leur forme extrême (comme l'incident filmé dans un lycée de Seine-et-Marne), contribuent à ce sentiment.

Violences et Incivilités : Le document s'ouvre sur l'image choc d'un élève violentant un personnel enseignant, un "geste rare mais pas isolé". Ce phénomène n'est pas la seule raison du malaise, mais il est significatif.

Au collège Côrousse en REP (Réseau d'Éducation Prioritaire) à Chambéry, les mesures de sécurité sont renforcées : "ils doivent présenter leur carnet à chaque entrée et à chaque sortie, enlever capuche et tout ce qui pourrait couvrir leur visage".

Perception du Public : Un sondage Ipsos révèle que "94 % des parents souhaitent le retour de l'autorité à l'école", illustrant une inquiétude généralisée.

Compréhension des Codes : Les enseignants en REP se heurtent à la difficulté que "les élèves ici n'ont pas les codes", conduisant à des malentendus profonds.

Isabelle Dumet, professeure d'histoire-géographie, cite un élève lui ayant dit "Madame tu me casses les couilles", et un autre qui a explosé de colère après qu'elle lui ait dit "arrête de m'aboyer dessus", l'interprétant comme une insulte grave : "Vous me dites que je suis un chien mais qu'est-ce que c'est ça ?".

II. Surcharge de Travail, Isolement et Souffrance des Directeurs d'École

Le suicide de Christine Renon, directrice d'école primaire à Pantin en septembre 2019, est l'illustration la plus tragique de la surcharge et de l'isolement des directeurs.

Sa lettre, envoyée à ses collègues, dépeint un tableau accablant : "je n'ai pas confiance au soutien et à la protection que devrait nous apporter notre institution et pour finir je me demande si je ne ferai pas une petite déprime".

Un "Geste Politique" : Sabine, syndicaliste, affirme que le suicide de Christine est "un geste politique, il est marqué par la lourdeur de ses conditions de travail, par son épuisement général lié à son à son travail".

Poste "d'Hommes et de Femmes à Tout Faire" : Les directeurs d'école primaire sont décrits comme des "hommes et des femmes à tout faire sans équipe pour les épauler comme dans le secondaire", ce qui génère un profond "isolement".

Missions Débordantes : La fonction de directeur dépasse largement la seule mission d'instruction. L'école devient un "point de ressources pour les familles" qui viennent chercher de l'aide pour "remplir des papiers", résoudre des "problèmes de logement". Sandrine Delmas, directrice à Pantin, confirme : "tout ça ça fait partie aussi des choses en plus des questions de l'école qu'on retrouve dans ce quartier".

L'Effet Miroir de la Lettre : La lettre de Christine a eu un "effet miroir" pour de nombreux collègues, les aidant à prendre conscience de la surcharge de travail et de la solitude.

Sandrine exprime ce sentiment : "notre métier c'est tout ça c'est tout ça et c'est pas tout à fait normal que tout ça pèse sur les épaules d'une seule personne".

Réponse Insuffisante de l'Institution : Deux ans après le suicide de Christine, "peu de choses ont changé" selon Sabine.

Le rectorat a tenté d'"étouffer l'affaire" et les "améliorations" promises pour alléger les tâches administratives ne se sont pas concrétisées.

III. Inégalités Territoriales et de Moyens

Le système éducatif français est paradoxal : il revendique l'égalité des chances tout en présentant de profondes inégalités de moyens.

Pantin, Ville à Deux Vitesses : Pantin, en Seine-Saint-Denis (93), est coupée en deux : d'un côté "les quartiers pauvres, parfois insalubres" où "les 3/4 des familles sont au chômage, certaines parlent à peine le français", et de l'autre "les quartiers bobo" en pleine expansion. Sur 11 écoles primaires, six sont en REP, "c'est énorme".

L'Origine Sociale : "La France est l'un des pays développés où l'origine sociale pèse le plus sur les trajectoires scolaires", résumant la situation par "dis-moi quel est le salaire de tes parents et je te dirai si tu réussiras".

Budgets Inégaux : Annabelle, ancienne directrice d'école, dénonce les "inégalités au niveau des territoires" et les budgets "qui varient du simple au double au triple" par enfant.

Elle souligne : "l'égalité des chances elle passe aussi parce qu'on va apporter en terme de moyen à l'école".

"Mixité Sociale" : Cédric Pusser, jeune directeur à Saint-Paul (Haute-Vienne), dans une école privilégiée, s'interroge sur la préparation de ses élèves à la vie en dehors de leur "environnement tellement protégé" et souligne l'importance d'une "mixité sociale".

IV. Désenchantement de la Profession Enseignante

Les conditions de travail et la faible reconnaissance salariale contribuent à un désenchantement croissant et à une crise des vocations.

Salaires Insuffisants : Avec un Bac+5, un instituteur débutant gagne en moyenne 1800 € net par mois, comparé au SMIC à 1200 € net. La France est en "20e position des pays développés" pour la revalorisation des salaires. Les témoignages révèlent une stagnation, voire une baisse du pouvoir d'achat : "j'ai pas vu bouger mon salaire du tout j'ai vu mon pouvoir d'achat baisser".

Crise des Vocations et Démissions : "Qui veut être enseignant aujourd'hui en France ? Je crois ceux qui ont la foi, ceux qui ont la vocation". Cependant, de plus en plus de personnes "rentrent dans le métier qui n'y restent pas, qui démissionnent, qui s'en vont parce que les conditions de travail ne sont pas forcément celle auxquelles ils s'attendaient".

En 2018, "1400 enseignants ont démissionné, c'est quatre fois plus qu'il y a 10 ans".

Non-Remplacement des Enseignants : Le document pointe un problème grave : "entre la rentrée des vacances des grandes vacances [...] jusqu'aux vacances d'automne, on a quand même 107 jours de classes qui n'ont pas été remplacés", ce qui représente "au moins un jour sans enseignant dans la classe".

Manque de Reconnaissance : Sandrine exprime le sentiment que les parents ne voient pas les enseignants comme des "professionnels de l'enseignement", attribuant cette perception aux "politiques éducatives" et aux clichés sur les fonctionnaires "toujours en vacances".

Elle insiste sur le "travail qu'on ne voit pas mais qui se fait à la maison".

V. Entre Instruire et Éduquer : Un Débat Central

Le débat entre "instruire ou éduquer" est au cœur des préoccupations et de la campagne présidentielle. Si la droite insiste sur le "retour au savoirs fondamentaux", la réalité du terrain est plus complexe.

La Priorité en REP : La directrice du collège Côrousse affirme que "quand on travaille en collège en REP la priorité c'est l'éducation".

Elle va plus loin en disant : "l'éducation nationale n'a jamais été aussi bien nommée que maintenant éducation nationale".

Pour elle, l'instruction n'est qu'un "prétexte" pour "poser les fondamentaux d'un citoyen éclairé autonome".

Former le Futur Citoyen : La mission du collège est de former "un futur citoyen", de lui donner un "esprit critique, une liberté" et de lui "remplir leur besace" pour qu'il puisse "choisir ce qu'ils en font ou pas".

Le Conseil de Discipline comme Acte Éducatif : Le conseil de discipline de Karim, un élève ayant dégradé une porte, est présenté comme un "acte éducatif" plutôt qu'une simple sanction.

La directrice explique à l'élève : "l'objectif du jour c'est de poser un acte éducatif c'est pas de sanctionner pour sanctionner c'est que tu comprennes ce que tu as fait".

Elle insiste sur la gravité de l'acte en comparant la situation à un "début de tribunal".

VI. L'Omerta et le Déni des Responsables Politiques

Le document met en lumière une résistance des autorités à aborder les problèmes de front.

Refus de Coopération : Le rectorat de Créteil a "refusé d'entrer dans les écoles de Pantin", le ministre de l'Éducation nationale a "décommandé une interview à la dernière minute", et la mairie de Pantin n'a "jamais répondu à nos sollicitations".

Sandrine Delmas pense que c'est lié à "la peur de d'encore étiqueter le 93 comme un département compliqué" et au "suicide de Christine" qui a suscité des "paroles qui ont dérangé l'institution".

Promesses Électorales Récurrentes : Les candidats à la présidentielle s'emparent de la question de l'éducation nationale avec des promesses de réformes, mais le document souligne que c'est une constante "à chaque élection présidentielle depuis 20 ans".

Conclusion

Le système éducatif français est à un point de rupture. Entre la violence en milieu scolaire, la détresse des personnels due à la surcharge et au manque de reconnaissance, les inégalités criantes entre territoires et la crise des vocations, l'urgence est réelle.

L'école, traditionnellement un lieu d'instruction, est devenue un acteur social et éducatif majeur, souvent sans les moyens nécessaires.

Le silence et le déni des autorités face à ces problématiques exacerbent le sentiment d'abandon des acteurs de terrain.

Le suicide de Christine Renon n'est pas un cas isolé, mais le symbole d'un "malaise bien plus répandu qu'on l'imagine".

Si "l'institution n'est pas encore en danger, il y a urgence".

Kreyszig, Erwin. Introductory Functional Analysis with Applications. John Wiley & Sons, Inc., 1978.

See also: https://www.uclaextension.edu/sciences-math/math-statistics/course/introduction-hilbert-spaces-adventure-infinite-dimensions-math

OBC28 4<br /> by [[Dan Allosso]]<br /> accessed on 2025-08-23T18:00:08

Last session for The Notebook by Rolan Allen

https://danallosso.substack.com/p/notebook-book-club-meeting-4

https://www.marginnote.com/<br /> Note taking application with audio recording

https://www.youtube.com/watch?v=zCLCIw-HSJc

https://sustainingcommunity.wordpress.com/2019/02/01/4-types-of-power/#comment-122967

Given your area, if you haven't found it yet, you might appreciate going a generation further back in your references with: Mary P. Follett. Dynamic Administration: The Collected Papers of Mary Parker Follett, ed. by E. M. Fox and L. Urwick (London: Pitman Publishing, 1940). She had some interesting work in organization theory you might appreciate. Wikipedia can give you a quick overview. https://en.wikipedia.org/wiki/Mary_Parker_Follett#Organizational_theory

In this passage, Gilgamesh dreams of a figure who will be his equal, and interpreters tell him that “heroes kiss his feet” and that he will lead Gilgamesh. This prophetic dream frames Enkidu as Gilgamesh’s destined counterpart: not only a rival but also a partner who will shape his heroic identity. The imagery of “an axe in the street” and “heroes kiss his feet” reflects how masculinity is tied to symbols of power and violence, yet also reverence. The text suggests that Gilgamesh’s greatness requires balance. Gender politics emerge through the absence of women in this dream: the hero’s destiny is mediated entirely through male bonds. The translation describe Enkidu as Gilgamesh’s “likeness,” collapsing rivalry into mirror-image intimacy. Gilgamesh’s heroic identity is forged in masculine struggle and mutual recognition.

Camron Newcomb

CC BY-NC-SA 4.0

This moment in the Old Babylonian version underscores how gendered power is central to the hero making process in early Mesopotamian culture. Shamhat, the unnamed "harlot," initiates Enkidu's transformation from wild beast to man, and then from man to hero, not through brute force, but by teaching him to conform to gendered norms of civilization.

Importantly, civilization here is gendered male: Enkidu must learn to eat bread, drink milk, wear clothes, and accept hierarchy, including the authority of the male king, Gilgamesh. This socialization is mediated by a woman, but it ultimately renders women peripheral once male heroism is established. Even when Enkidu and Gilgamesh bond, it is through violent competition and mutual respect, culminating in a moment where Enkidu prevents Gilgamesh from pursuing the goddess Išhara, framing love or femininity as a threat to masculine heroic purpose.

Clay and Jastrow’s 1920 translation reflects early 20th century ideas about gender and morality. Their diction treats the "harlot" with subtle moral judgment, while placing more noble framing around the “mighty hunter” Enkidu. The translation also shows a preference for structured, formalized syntax, which reinforces the patriarchal lens through which the epic was interpreted at the time.

This image of Phaedra and Hippolytus reflects the central conflict of Euripides’ tragedy: Phaedra’s desire and Hippolytus’ resistance. Phaedra embodies passion, shame, and transgression. Hippolytus, in contrast, who represents purity, self-control, and loyalty especially to Artemis. Phaedra’s speech is described in terms of “madness,” “disease,” or “frenzy,” while Hippolytus’ refusal is couched in terms of “virtue” and “nobility.” The politics of language preserve a worldview where male strength lies in resisting women, casting the hero as morally elevated only through female exclusion.

© 2025 Melinessa Louis Douze. Licensed under Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)

In Phaedra, gender roles are central to the tragedy, especially through the contrast between Phaedra's forbidden desire and Hippolytus's proud purity. Phaedra is portrayed as emotionally and sexually unstable, her desire treated as both dangerous and shameful. Her downfall reinforces patriarchal views where female sexuality must be hidden or punished. Meanwhile, Hippolytus's heroism lies in his control and rejection of passion, fitting the Greek ideal of masculine virtue. rational, proud, and emotionally restrained. Compared to Sita Sings the Blues, Phaedra is a woman destroyed by her feelings, while Sita is a woman silenced by social duty but both are trapped in male-dominated systems that define a hero through emotional suppression or moral superiority. Sita, especially in Paley's version, is allowed to speak back, while Phaedra's voice leads to her ruin.

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By crafting Enkidu to match Gilgamesh’s “stormy heart,” the gods frame male power as something wild, aggressive, and potentially dangerous unless checked by another man of equal force. The word “stormy” conveys emotional turbulence, suggesting that admired manhood in Mesopotamian culture was intense, unpredictable. Peace in Uruk is imagined not as communal cooperation but as the result of two men clashing until balance is achieved. This emphasis on physical struggle reflects a patriarchal worldview where masculinity is proven by combat and domination.

© 2025 Melinessa Louis Douze. Licensed under Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)

The harlot’s invitation is an important turning point because it shows a woman actively guiding the male hero’s path rather than existing only as a passive figure. Shamhat uses sexuality as a form of persuasion, but the translation’s choice of the word “harlot” colors her power with moral suspicion, echoing patriarchal anxieties about female influence. Instead of being merely an object of desire, she functions as a bridge between wilderness and civilization, embodying beauty, culture, and religious order. This suggests that female sexuality is not only potent but also necessary for shaping male strength into socialized heroism. Enkidu’s willingness to follow her into Uruk and challenge Gilgamesh shows that the epic constructs heroism as relational male power defined in response to both female influence and urban culture. Unlike the Ramayana, where Sita embodies loyalty and sacrifice, Shamhat’s role is active and influential, showing how Mesopotamian traditions allowed women to act as agents of transformation, even if through sexuality framed as “dangerous.” The language of translation here is crucial: by choosing “harlot,” the text imposes judgment on Shamhat, reinforcing a patriarchal reading that might not fully capture her cultural role as a temple courtesan.

© 2025 Melinessa Louis Douze. Licensed under Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).

Camron Newcomb

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The figure of Phineus, a blind prophet saved by male heroes (the Boreades) and rewarded with the masculine coded power of foresight reveals the way heroism is constructed through patriarchal intervention. In both Apollonius and the dramatized version by Aeschylus, Phineus is repositioned from a victim to a hero via male deliverance. Notably, the Harpies female monsters, represent chaos and disruption that must be tamed by male force, reinforcing traditional gender binaries where femininity is aligned with disorder, and masculine action with order and divine favor.

In this context, The Persians uses Phineus as a mythic prologue to set up Xerxes's downfall as a failure to embody the virtues of Hellenic masculinity: discipline, moderation, and obedience to divine will. Aeschylus contrasts the heroic male ideal of prophecy (Phineus, Darius) with the failed heroism of Xerxes, whose excessive ambition marks a deviation from the masculine ideal and leads to ruin.

Comparing this version of The Persians (as interpreted through 19th century scholarship like Plumptre’s) with Robert Auletta’s modern adaptation (1993) shows how gender is reframed over time. While Plumptre’s translation emphasizes stoic, hierarchical masculinity in line with Victorian values, Auletta’s contemporary version inserts more emotional vulnerability into Xerxes, complicating the classical heroic ideal. This shows how gender expectations shift with culture and time, revealing translation as an act of ideological transmission, not just linguistic rendering.

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This lyrical passage from The Persians offers a striking contrast between heroic masculinity and feminine suffering, deeply encoded in the gender politics of ancient Greek tragedy. The women are defined not by their own actions but by the absence of their men, reinforcing a binary where male heroism exists on the battlefield while female identity is rooted in passive emotional endurance.

The imagery “widow’d couch,” “pensive breast,” and “love lorn woe” frames these women as emotional vessels, symbolically tethered to the physical and martial exertions of men. Their suffering is romanticized and gendered, grief is feminized, domestic, and private, while heroism is masculinized, public, and glorified. This pattern reveals how female subjectivity is subordinated to the narrative arc of the male hero, echoing patriarchal ideologies.

From a linguistic standpoint, the poetic diction emphasizes emotional melodrama and uses bodily metaphors ("throb," "streaming tear") to anchor femininity in physical vulnerability. In contrast, men are described earlier in the text through martial ornamentation: “blazing with gold,” “proud steeds,” “massy spears,” etc. The translation here (Robert Potter’s 1777 version) clearly reflects the 18th century lens, romanticizing grief in highly gendered Victorian prose, potentially amplifying the patriarchal dimensions more than Aeschylus himself might have done in the original Greek.

Comparatively, this portrayal of women mirrors Sita’s position in The Ramayana and Soudabeh’s emotional manipulation in Shahnameh. In both cases, women are symbols of honor, temptation, or mourning, rather than autonomous actors. Meanwhile, male heroes like Rama, Siavash, and Beowulf embody courage through sacrifice and public duty, reaffirming a cultural pattern that links masculinity to action and femininity to reaction.

This annotation demonstrates how epic and dramatic literature across cultures constructs gendered heroism by emotionally loading female grief and idealizing male war-making. The juxtaposition deepens our understanding of how literary canon preserves, and sometimes critiques patriarchal hero myths.

Camron Newcomb

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In this scene, the Danish coast guard stops Beowulf’s ship and immediately identifies one of the Geats (Beowulf himself) as an extraordinary figure: “Never a greater one / Of earls o’er the earth have I had a sight of.” This response not only reflects the cultural idealization of the hero’s physical appearance, but also reinforces how masculinity is visually constructed and recognized in warrior societies. The coast guard reads Beowulf’s armor, stature, and composure as clear signs of high status and heroic capability, connecting external form with internal worth, a hallmark of the gendered construction of the hero in epic literature.

The linguistic emphasis on “hero in armor,” “low ranking fellow,” and “striking appearance” shows that visual markers of masculinity, armor, weapons, height, posture are treated as symbolic credentials, establishing heroic identity before action even begins. This reveals a form of performative masculinity, where being seen as a man and a hero is almost as important as actually acting like one. The narrative rewards the ability to appear heroic even before deeds confirm it.

From a gender politics standpoint, this reinforces a patriarchal worldview where male bodies are not only expected to perform heroism but also to embody it visually a privilege and pressure that aligns with martial and aristocratic ideals of masculinity. Female figures, by contrast, are often rendered invisible or are not physically described unless tied to beauty or emotional traits, emphasizing how gender roles are linguistically and culturally encoded in unequal ways.

Comparatively, this construction mirrors figures like Rama in the Ramayana, whose beauty and bearing identify him as dharmic, or Siavash in Shahnameh, whose dignity and divine aura precede his moral trials. Each reinforces how masculinity and the heroic ideal are visually coded across traditions, reflecting the shared patriarchal values of ancient epic literature.

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This early commentary on Beowulf draws attention to the composite nature of its protagonist, a "mixed Nature" figure blending myth and historical legend. Importantly, it hints at the constructed ideal of the heroic masculine figure, shaped by cultural memory, mythic exaggeration, and evolving political ideologies. Beowulf is positioned here as a man whose identity is not only historical or literary, but mythological, molded to meet the gender expectations of the societies that retold his story.

From a gendered lens, this portrayal reinforces a masculine heroic archetype rooted in supernatural achievement. By emphasizing “supernatural Character” over mortal vulnerability, Beowulf is gendered as more than man, he is mythologized masculinity, capable of performing feats that symbolize the ultimate virtues of patriarchal societies: strength, courage, conquest, and leadership.

Linguistically, the passage’s formal register (“futile Speculation,” “mixed Personage”) reflects the Victorian scholarly tone, but also subtly upholds patriarchal values by assuming the centrality of male heroism as the proper subject of epic literature. The gender invisibility of women in both the narrative and its analysis further underlines the male-dominated interpretive tradition in early philology and mythology.

Comparatively, Beowulf as a mythologized male hero aligns with Feridoun in Shahnameh, Rama in Ramayana, and Siavash in Persian mythology. All are men elevated to semi-divine status, reinforcing a cultural preference for men as saviors, kings, and spiritual ideals. This canonization of male figures obscures feminine agency and often reinterprets communal or spiritual archetypes through a gendered lens of masculine dominance.

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This passage highlights Siavash’s mythological role as a “vegetation god” figure, symbolizing death and rebirth, a motif deeply tied to cycles of nature and agricultural fertility. In terms of gender politics, Siavash embodies a masculine hero archetype, whose sacrificial martyrdom and regeneration reflect culturally constructed ideals of male heroism, where strength is paired with self sacrifice for communal renewal.

Linguistically, the text frames Siavash as a divine masculine figure “drawn to earth to carry out their duty,” emphasizing active male agency and responsibility. The repeated focus on “martyrdom and regeneration” underscores a cultural valorization of male suffering as necessary for social and cosmic balance. This resonates with the patriarchal worldview of ancient Iranian and surrounding societies, where heroic masculinity is defined by endurance, sacrifice, and regeneration.

Moreover, the narrative subtly contrasts Siavash’s enduring symbolic vitality with the loss of “sanctity and old nature” following Aryan immigration, which may reflect the cultural and linguistic layers imposed by successive translators and editors, each influencing the gendered portrayal according to their historical context. For example, earlier texts may emphasize Siavash’s divine qualities, while later versions humanize him, aligning heroism with mortal virtues.

Comparatively, this construction of Siavash parallels other vegetation gods like Tammuz and Osiris, where masculine death and rebirth cycles serve as metaphors for heroic masculinity, blending divine and human traits. Unlike many epic female figures who embody passivity or relational roles, Siavash’s heroism is active and sacrificial, a key marker of masculine ideals across cultures.

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In this pivotal moment, Kaweh asserts his heroic masculinity through fearless defiance against the Shah’s corrupt authority. His refusal to “lend [his] hand unto this lie” marks a bold moral stance, positioning him as a masculine ideal rooted in honor, integrity, and resistance to tyranny. The physical act of tearing the declaration symbolizes the rejection of false authority and the destructive power of oppressive patriarchy embodied by Zohak’s regime.

Linguistically, the choice of words, “wicked,” “ignoble,” and “ally of Deevs”, reflects a clear moral binary tied to gendered power, Kaweh embodies righteous masculinity, while the Shah and his associates are cast as corrupt and weak. The narrative empowers Kaweh’s masculine agency, highlighting his ability to act alone and command respect (“none dared uplift a finger to restrain him”), underscoring patriarchal values that prioritize male leadership and courage.

Comparatively, other versions of this story and adaptations may soften or amplify Kaweh’s defiance depending on the translator’s cultural context and gender politics. For instance, a more modern feminist influenced version might explore Kaweh’s role in a communal or collaborative context, but this traditional version centers on individual male heroism as the driver of social justice. This focus parallels other epic heroes like Gilgamesh or Beowulf, where masculinity is inseparable from heroic authority and moral righteousness.

Camron Newcomb

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This passage presents Gilgamesh not just as a mythical hero, but as part of a historically rooted dynastic tradition, with his lineage traced through a priestly father. This connection between priesthood and kingship reflects how masculine authority in ancient Mesopotamian heroism is both divine and hereditary. Heroism is gendered male from its very origin, the right to rule and to be remembered is passed from man to man, sanctified by both blood and religion.

Interestingly, while Langdon's translation was significant in making this version accessible, later scholars (like Clay and Jastrow) criticized it for errors and misreadings, many of which reinforce patriarchal norms through selective emphasis. Langdon frequently positions Gilgamesh’s actions in a romanticized light, elevating masculine conquest and omitting or downplaying the influence of female characters like Shamhat or Ninsun.

Linguistically, this version contributes to the gendered image of the hero through epithets like “builder of walls” or “conqueror,” aligning Gilgamesh with male coded acts of power and civilization. The omission of female influence in Langdon’s translation suggests not only a flaw in scholarship but a reflection of early 20th century gender norms, where masculinity was seen as synonymous with leadership, and femininity as peripheral or subversive.

• The virtues highlighted—self-control, generosity and other higher principles of life.
• Hospitality emphasized through the Persian understanding of giving gifts—communicating the ideas of returning honor.
• Patriarchal ideas of male lineage formulate cultural alliances while women are seen as diplomatic instruments.

• the ethical virtues of pietas are displayed in Siawosh’s devotion. Ritual respect understood from the perfumed letters to show adherence to the cultural order.
• Yet again, loyalty and honesty are highlighted, along with diplomacy
• “Tender green of spring”—refers to a metaphor for the joyand prospering of righteousness. This is a shift into the emotionaspects of the character.

• There is divine disfavor here—kingship is seen with Iran’s moral victory. Zoroastrian ideals are embedded in the religious perspective—truth and what it means to be righteous over ideas of evil. Courage and discipline are placed over Garsivaz’s loyalty to Afrasiyab because it supports the wrongdoing.
• There are geographical and symbolic Persians rhymthmic prose utilized in words like— balkh and Zabolestan.
• In regards to the patriarchal status, kings are the center of all power. There are emphasis on authority and succession.

• This reinforces the central tragic theme of the entire play—It is a cosmic casualty. All disaster is referred to the divine hand of the gods bringing about judgement upon the pride of the people. The belief are purely Greek in their expressions, especially in how they understood pride to be dealt with the most shameful judgement.

• The scale of the slaughter conveyed. This is seen as an act of divine judgement for the Persians.

• The hyperbolic opening to set the scene of the destress and mood.

Xerxes’ Hubris, Emotional Collapse, and Religious Politics In this passage, Xerxes' self-pity and overwhelming despair highlight the destructive power of hubris, a fatal flaw that marks him as an anti-hero. His words “Alas the day, that I should fall Into this grimmest fate of all” are drenched in emotional exaggeration, which contrasts sharply with the stoic resilience expected of a leader. This emotional outburst reveals the excessive pride that defines his downfall. Xerxes’ failure to take responsibility for his actions is compounded by his invocation of divine forces: “What power of Fate Descends, what louring gloom of hate?” He attempts to externalize his downfall, seeking to explain the catastrophic loss not as the result of his own hubris or poor leadership, but rather as the manifestation of divine wrath.

This appeal to the gods is significant in the context of religious politics in Greek tragedies. Xerxes' plea to the gods underscores how divine intervention is often invoked in times of defeat to justify a loss. This religious framing places the divine will at the center of the narrative, portraying Xerxes’ downfall as something beyond human control. However, this is not just a religious explanation, it also serves a political function. By blaming the gods, Xerxes attempts to shield his leadership from scrutiny, redirecting attention away from his own decisions and onto the will of the divine. This invocation of divine punishment mirrors the political context of the time, where rulers would often claim divine favor or wrath to legitimize their actions or explain their misfortunes.

Xerxes’ emotional breakdown and reliance on divine blame also exemplify the patriarchal mentality of his leadership. In his mind, the gods are punishing him, not because of his failings as a ruler, but because fate is turning against him. This reflection of religious politics reveals how rulers in antiquity often manipulated religious narratives to reinforce their authority. The gods, in this context, are invoked not simply as a spiritual force but as a political tool to justify Xerxes' actions and protect his reputation as king. By invoking divine wrath, he also seeks a sense of absolution, shifting blame away from his own choices and hubris.

This religious rhetoric, however, only deepens his tragic fall. Instead of demonstrating civic responsibility or personal reflection, Xerxes remains emotionally detached from the consequences of his actions, appealing to higher powers rather than confronting his own leadership flaws. The gods may be invoked, but the lack of accountability on Xerxes’ part only reinforces his status as an anti-hero, a leader undone by his pride and emotional instability, rather than a rational hero capable of taking responsibility for his choices.

This passage dramatizes the religious consequences of Xerxes’ arrogance, he dares to “bind the holy Hellespont,” essentially engaging in sacrilegious overreach. The language frames his actions as both politically and theologically misguided. It underscores the religious politics at play. Greek cultural values pit mortal ambition against divine order. Translators emphasize this hubris differently some heighten the moral tone, others soften it. Annotation links divine justice to narrative tragedy.

• Grendel is seen as the divine wrath upon the people, a curse thing. The Christian ideas of punishment and the permission of human trials by God. Grendel’s evils are condemned for killing innocent warriors. This is also emphasized by the Gummere rendition (https://studylib.net/doc/9435792/file?utm_source=chatgpt.com). Both capture the theological imagery and how the medieval scribes would have understood or edited the story to fit their culture.

• “undarkly” an old English diction meaning—clear. This provides and archaic hue by the author.

https://www.laalmanac.com/fire/fi07.php

Altadena Town Council Meeting: August 19, 2025

Lanier, J. (2013). Who Owns the Future? Simon & Schuster. https://amzn.to/3YzotPZ

Annotations <br /> alternate link for annotations

L.A. fires led to more than 400 additional deaths, study finds<br /> by [[Sara Moniuszko]] for CBS News<br /> accessed on 2025-08-18T09:53:22

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Things I Never Knew about my Father by Lisa Jardine<br /> https://soundcloud.com/conwayhall/things-i-never-knew-about-my

See also: https://web.archive.org/web/20141216103656/http://www.conwayhall.org.uk/lisa-jardine

https://en.wikipedia.org/wiki/David_Reich_(geneticist)

Going Dutch: How England Plundered Holland's Glory <br /> by Lisa Jardine

Gramsci′s Common Sense<br /> by [[Kate Crehan]]

https://en.wikipedia.org/wiki/Gilbert_White

THE SEX DIARIES OF JOHN MAYNARD KEYNES<br /> by [[Evan Zimroth]] in More Intelligent Life accessed on 2025-08-15T12:20:39

Draupadi's emergence from fire, marked by the blue lotus fragrance, symbolizes both divine intervention and a prophetic destiny tied to the destruction of the Kauravas. Her divine origin connects her to sacred forces, framing her actions as part of a cosmic order. In Hindu religious politics, her role in the Mahabharata reflects the gods' will, justifying violent conflict as a means of enforcing divine justice.

However, Draupadi's quest for vengeance complicates her status as a heroine. While her actions are divinely sanctioned, they blur the line between justice and vengeance, marking her as an anti-hero. Her willingness to destroy in the name of retribution challenges traditional moral boundaries, making her a divine figure acting through violence, not peace.

This passage is central to understanding Rama’s heroic and divine qualities, as it is the moment where the text sets the ethical and spiritual standards by which the hero is measured. The list of virtues "virtuous, heroic, true, firm in his vows, good and kind" positions Rama as the epitome of moral perfection. The inclusion of his ability to control his rage highlights the stoic ideal that was highly valued in ancient texts and religious teachings, particularly in Hinduism, where control over one’s emotions and desires is seen as a sign of a higher spiritual state.

The text also includes a spiritual dimension by noting that when Rama's "warrior wrath is high," even the gods "fear and fly." This establishes Rama not only as an exceptional human hero but also as someone divinely chosen and imbued with supernatural strength. His wrath, while fierce, is framed as a divine weapon, further cementing his role as the divinely appointed ruler and reinforcing the religious nature of his heroism.

In this sense, Rama’s actions and virtues transcend human limitations, making him both a moral and divine figure, an ideal hero who serves as a model for good governance and spiritual authority. His portrayal here connects him with the gods, suggesting that his heroic qualities are not just earthly but heavenly in their significance.

This section ties together the religious, political, and heroic dimensions of Rama’s character, and it sets the tone for his divine journey. It also emphasizes the patriarchal ideals that shape his duty as he is not just a man of action but one whose actions are guided by divine will and moral clarity.

Enkidu’s creation by Aruru in response to Gilgamesh’s unchecked tyranny embodies religious intervention in hero making. The phrase “a goddess made him” communicates divine redress, introducing Enkidu as a corrective force, or anti-heroic counterpart, governed by spiritual logic. Unlike Gilgamesh’s sanctified rule, Enkidu’s origin underscores the gods’ active role in maintaining cosmic balance. Together, these two figures reflect religious politics in action, heroism is defined not by solitary glory, but through divine checks and relational harmony.

The Assyrian and Babylonian/Akkadian versions of Gilgamesh present religious values that are central to their narratives but with notable differences shaped by the translators' cultural and historical contexts. The Assyrian version places a strong emphasis on the king’s semi-divine status and the divine mandate, reflecting a more centralized religious-political ideology. The Babylonian/Akkadian translations, by contrast, highlight the hero's struggle with mortality and divine justice, emphasizing human limits before the gods. Linguistically, the Assyrian translation occasionally uses exalted language to reinforce Gilgamesh’s divine authority, possibly to support the ruler’s legitimacy in Assyrian culture. Meanwhile, the Akkadian versions often reflect a more somber and reflective tone, revealing a nuanced view of human-divine relationships. These differences underscore how religion informs notions of heroism and morality differently in each culture and how translation choices embed the political-religious values of the time.

Synthèse des Injustices Épistémiques en Santé

Cette table ronde aborde le concept d'injustice épistémique, le définissant comme des injustices dans le domaine de la connaissance, et explore comment ces injustices se manifestent spécifiquement dans le secteur de la santé.

Les intervenants soulignent le caractère systémique de ces injustices et leur rôle dans la perpétuation des inégalités sociales.

1. Qu'est-ce que l'Injustice Épistémique ?

Le terme "épistémique" désigne ce qui a trait à la connaissance. Ainsi, l'injustice épistémique est une injustice qui se produit dans le domaine de la connaissance.

Elle ne relève pas du hasard mais "reflète les intérêts de certains groupes sociaux par opposition à d'autres groupes sociaux qui auraient d'autres intérêts", entraînant "une surreprésentation des intérêts des groupes dominants et une sous-représentation des intérêts des groupes dominés".

Plus grave encore, ces inégalités ne sont pas qu'un reflet mais "contribuent également à les perpétuer et à les renforcer".

Les injustices épistémiques sont profondément ancrées dans des phénomènes sociaux structurants, notamment ceux qui organisent le monde social selon des relations de pouvoir, désavantageant ou marginalisant certains groupes.

Deux types principaux d'injustices épistémiques sont discutés :

Injustices testimoniales : Elles concernent la crédibilité accordée au discours d'une personne.

Un déficit de crédibilité systémique se produit lorsque "on appartient à un groupe social auquel sont associés des stéréotypes négatifs" (préjudices identitaires), ce qui affecte la perception de son discours.

Par exemple, les femmes sont souvent perçues comme plus émotives ou moins rationnelles, ce qui peut entraîner une minimisation de leurs symptômes médicaux ou de leur témoignage en justice.

Injustices herméneutiques : Elles désignent la marginalisation d'un sujet dans sa capacité à produire, recevoir ou s'inscrire dans un champ de connaissance.

Le sujet est "diminué dans sa capacité à recevoir de la connaissance à produire de la connaissance et de manière générale à s'inscrire dans un champ de production et de réception de connaissances".

Cela se traduit par une difficulté à "comprendre sa propre expérience", notamment face à la maladie.

Cependant, il est souligné que "au sein de petites communautés de petits groupes par exemple des groupes de paroles des groupes de réunion des groupes même familiaux que le sujet va être le plus à même de produire des connaissances vis-à-vis de son expérience."

Le concept d'injustice épistémique est présenté comme un "concept vivant extrêmement fertile" qui peut aider à comprendre l'expérience de la maladie et à "se mobiliser face à ça".

2. Exemples d'Injustices Épistémiques en Santé

Plusieurs exemples concrets sont fournis pour illustrer ces injustices :

L'Endométriose : Cette maladie, qui touche environ 10% des femmes, est un cas d'école. Les patientes atteintes d'endométriose subissent des injustices testimoniales et herméneutiques tout au long de leur parcours de soins.

Déficit de crédibilité : Les douleurs sont souvent "minimisées" ou attribuées à des "causes psychologiques" en raison de préjugés sexistes ("trop douillettes", "tendance à exagérer"). Cela conduit à un délai diagnostique moyen de 7 ans.

Impact sur la patiente : La patiente peut normaliser ses symptômes ou modifier son comportement (ex: mentir sur des symptômes psychologiques ou des violences sexuelles) pour ne pas perdre en crédibilité.

Manque de reconnaissance : L'absence de diagnostic spécifique empêche les patientes de "faire sens à partir de leur expérience" et de communiquer sur ce qu'elles vivent.

Conséquences systémiques : Le manque de recherche sur l'endométriose (qualifiée d' "undone science" car "l'ignorance qu'on a vis-à-vis de l'endométriose bah c'est le résultat de processus structurel culturel politique") est perpétué par la minimisation des témoignages.

Cela crée un cercle vicieux où "comme il y a pas de recherche sur cette maladie bah c'est une maladie qui est mal connue des médecins qui est mal comprise et du coup les patientes continuent à ne pas être diagnostiqué".

Scandales sanitaires : La découverte tardive de risques liés à certaines pilules progestatives (méningiomes) illustre comment des témoignages de patientes sur des effets secondaires ont pu être ignorés ou minimisés.

L'Amiante et les maladies professionnelles : Cet exemple met en lumière les stéréotypes de classe et la difficulté pour les ouvriers de faire entendre leur voix.

Asymétrie de pouvoir : La reconnaissance d'une maladie professionnelle (ex: cancer broncho-pulmonaire lié à l'amiante) implique une négociation complexe entre patients, médecins et entrepreneurs.

La loi de 1919 instaure un système de tableaux qui doit prouver le lien entre l'exposition et la pathologie dans un délai donné, ce qui est particulièrement difficile pour des maladies à longue latence comme le mésothéliome (30-35 ans).

Préjudices identitaires de classe : Les victimes issues de la classe ouvrière manquent souvent du "capital culturel du langage de l'expertise" et des connaissances sur le "bon échiquier" politique pour se faire entendre face aux médecins et entrepreneurs.

Importance des mobilisations : La reconnaissance de ces maladies a été obtenue grâce à des mobilisations syndicales (comme l'Andeva avec la CGT), démontrant que "toutes les voies ne se valent pas et l'idée c'est de savoir que faire de savoir avec qui les associ avec qui l'associer et comment se situer dans un champ politique".

Le VIH/SIDA dans les années 90 aux États-Unis : Cet exemple illustre la capacité des patients à se positionner dans un débat épistémique sur les essais cliniques.

Conflit d'objectifs : Alors que les chercheurs visaient des essais cliniques solides (aveugles, randomisés) pour des résultats fiables, les patients, confrontés à la mort, cherchaient avant tout un accès aux médicaments et à prolonger leur vie.

Le rôle des "patients experts" : Conscients des réalités du terrain (non-observance des traitements, recours à des médicaments illégaux, participation à plusieurs essais), les patients experts ont démontré l'inefficacité des essais classiques et ont milité pour des méthodes alternatives ("science sale ou impure") qui, bien que produisant des résultats hétérogènes, étaient plus fiables et permettaient aux patients d'accéder aux traitements.

Reconnaissance des connaissances situées : Cette période a vu la légitimation des "connaissances de terrain" des patients comme "épistémiquement valables" et leur intégration légitime dans le champ épistémique général. Toutefois, il est noté que ces "patients experts" étaient initialement majoritairement "des mecs blancs, joie, gay avec un fort capital économique culturel", excluant de fait d'autres catégories de personnes (femmes, personnes racisées).

3. Esprit Critique et Résistance aux Injustices Épistémiques

Le concept d'injustice épistémique est pertinent pour développer un esprit critique et mieux analyser les questions de santé publique.

Le système de soins et ses tensions : Le système de soins est un "système distribué de connaissances" traversé par des relations de pouvoir.

Il est marqué par une tension entre son objectif de soin et le fait qu'il est aussi un lieu de "production et de reproduction de validisme et de psychophobie", ainsi que d'autres discriminations (sexisme, racisme, homophobie, transphobie, grossophobie).

Questions pour l'individu et la société :

À l'échelle des dispositifs sociaux : Quelles réformes entreprendre pour réduire ces injustices dans le soin ?

Pour l'individu :

Comment résister aux injustices épistémiques subies, particulièrement en tant que membre d'une catégorie minorisée ?

Comment se défendre contre le sexisme, le racisme, le validisme médical, etc. ?

Attitude personnelle : Comment éviter de reproduire ces injustices envers autrui, sachant que "on contribue tous à ce type d'injustice dans nos interactions avec les autres et ce même lorsqu'on est soi-même dominé socialement" ?

La défiance envers les institutions de santé : Les injustices épistémiques peuvent expliquer la défiance envers la médecine conventionnelle ou le recours aux thérapies alternatives.

Raisonnement légitime de la patiente : L'exemple de la femme atteinte d'endométriose montre qu'il est rationnel pour elle de rejeter la parole d'un médecin qui minimise sa douleur, car son expérience directe lui indique le contraire.

Perte de confiance progressive : Les injustices testimoniales répétées peuvent conduire à une perte de confiance "d'abord probablement concerner un médecin puis les médecins de façon générale puis voir la médecine conventionnelle sur sa maladie voire sur la santé en général".

Les scandales sanitaires et l'errance diagnostique/thérapeutique renforcent cette défiance.

Recherche d'alternatives : Les patientes se tournent alors vers des thérapies alternatives ou des communautés de patients en ligne qui offrent "de l'écoute, de l'empathie, une compréhension de son vécu qui ne va pas être minimisée mais qui va être accepté et écouté et pris en compte", ainsi qu'un "partage de savoir" et une "grande crédibilité".

4. Conclusion et Perspectives

Les injustices épistémiques sont des "affaires de relations structurelles de pouvoir, de configuration sociale et notamment institutionnelle".

Il est crucial de dépasser une lecture uniquement individuelle pour comprendre et corriger ces phénomènes.

Avoir cette "compréhension sociale peut quand même changer des choses à l'échelle individuelle et aussi à l'échelle collective et c'est notamment se donner les moyens de mettre en place des stratégies de résistance épistémique et de justice épistémique".

Il est souligné que la médecine n'est pas un bloc monolithique d'injustice ; des efforts sont faits (ex: implication des patients experts, initiatives de journaux scientifiques), mais ils restent "minoritaires et beaucoup trop faibles".

Enfin, la question posée par le public, "des connaissances peuvent-elles être injustes ?", est nuancée par la suggestion que ce sont plutôt les "méconnaissances qui seraient sources d'injustice".

La réponse insiste sur la nécessité de considérer "ce qui compte socialement comme connaissance à un instant donné" et comment les "savoirs experts qui n'ont pas été produits" ou l'expertise des personnes concernées sont souvent exclus du discours dominant.

Note de synthèse : Le climat incestuel, grandir sous la menace

Cette note de synthèse explore le concept de "climat incestuel", tel qu'abordé dans le podcast "Un Podcast à soi (61) | ARTE Radio Podcasts".

Elle vise à éclairer les définitions, les manifestations, les impacts et les controverses autour de cette notion, en s'appuyant sur les témoignages et analyses présentés.

1. Définition et reconnaissance du "climat incestuel"

Le "climat incestuel" est une ambiance générale qui s'installe dans une famille, imprégnée de connotations sexuelles et d'une confusion des rôles, sans nécessairement qu'il y ait eu un acte sexuel pénalement répréhensible.

Comme l'explique la narratrice du podcast : "Cette ambiance générale qui a le parfum de l'inceste mais sans viol ou agression sexuelle sans passage à l'acte pénalement répréhensible."

• Reconnaissance institutionnelle et sociale : Le terme est mentionné dans le rapport 2023 de la Commission Indépendante sur l'Inceste et les Violences Sexuelles faites aux Enfants (CIIVISE) et circule également sur les réseaux sociaux, témoignant d'une prise de conscience croissante.

• Difficulté à saisir : Claire Gotha, thérapeute spécialisée, souligne la nature insaisissable de ce climat : "C'est ambiant. Ce n'est pas forcément un fait avéré comme un passage à l'acte incestueux peut l'être...

Là comme c'est dans l'ambiance familiale il y a pas de fait concret." Cette normalisation au sein de la famille rend d'autant plus difficile pour les victimes de le reconnaître et d'en parler.

2. Manifestations du climat incestuel

Les récits de Julie et Nathalie illustrent diverses formes que peut prendre ce climat :

Sexualisation du langage et de l'environnement :

• Blagues et commentaires à caractère sexuel : Le père de Julie faisait "beaucoup de blagues de cul" et utilisait des expressions comme "pute vierge", créant un malaise constant. De même, la mère et le père de Louison faisaient des réflexions sexualisées sur la nourriture ("Ah on dirait que tu suces salope").

• Invasion de l'intimité par la sexualité parentale : Nathalie raconte la présence de cassettes vidéo intimes de ses parents et de revues pornographiques "à hauteur d'enfant".

Son père se dénudait fréquemment à la maison, exposant son corps, y compris des érections matinales, ce qui mettait Nathalie mal à l'aise et lui donnait un sentiment de "sale".

Contrôle et sexualisation du corps de l'enfant :

• Vêtements : Le père de Julie aimait l'habiller, choisissant des tenues moulantes et commentant son corps : "tourne-toi que je vois si ça te fait des belles fesses". Ce contrôle s'étendait à des remarques désobligeantes si les vêtements ne lui plaisaient pas (bruits de vomi).
• Attouchements et regards : Julie décrit des "petites tapes sur les fesses" de son père, vécues comme de l'affection au début, mais qui se sont avérées dérangeantes. Nathalie se souvient de la fascination de son père pour ses boutons d'acné dans le dos et de câlins "très particuliers" avec frottement de barbe et des mots ambigus.

Sorna Fall mentionne des "frôlements, des attouchements qui sont pas nécessairement clairement sexuels" et la "sexualisation par le vocabulaire du corps de l'enfant".

• Regards de concupiscence : Bernard Lampère parle de "regards de concupiscence ou autrement des regards de prédateur" et de "situations ambiguës fabriquées à l'intérieur de la famille."

Nathalie a constaté que le regard de son père sur son corps d'adolescente était "le même que celui des hommes dehors".

Parentification et conjugalisation de la relation enfant-parent :

• L'enfant comme confident ou substitut conjugal : Annie Ferrér, psychologue, explique que la parentification dans un contexte incestuel est "malsaine car érotisée, elle est conjugalisée".

Les pères peuvent "féminiser" leur fille en les traitant comme des "petites femmes" ou des "petites princesses", avec une "jouissance" et une "possessivité" observables.

Le père de Julie la disait "la femme de sa vie", lui chuchotait des choses à l'oreille et vantait leur "complicité intellectuelle folle comme si j'étais son égal".

• Inversion des rôles émotionnels :

Louison raconte comment, dès 2 ans et demi, elle devait s'occuper émotionnellement de sa mère dépressive, la consoler, lui faire des câlins, et que sa mère lui "volait [ses] émotions".

Sa mère ne fait "encore aujourd'hui pas de distinction entre nous deux.

Je suis à la fois sa fille, sa mère, sa sœur, sa psy son amoureuse." * Intrusion et absence de limites :

• Violation de l'intimité physique : Julie se souvient de son père lui demandant de le laver dans son bain alors qu'elle était trop grande, ou de son père qui, en la surprenant en peignoir, lui dit "Oh pardon je t'ai prise pour ta mère. J'étais à deux doigts de t'enculer."

Le père de Louison mettait ses doigts dans sa bouche si elle bâillait ou dans sa braguette ouverte.

• Violation de l'intimité spatiale et psychique : Nathalie décrit l'omniprésence de son père qui "occupait tout l'espace" et entrait chez elle sans s'annoncer.

Elle explique également comment la psyché de l'enfant peut être "envahie d'images sexuelles concernant les parents même si c'est que du discours".

3. Conséquences et impact sur les victimes

Le climat incestuel a des répercussions profondes et durables sur les victimes :

• Malaise et confusion : Les victimes ressentent souvent un malaise sans pouvoir l'identifier clairement.

Julie se souvient de la photo de son père l'habillant : "est-ce que c'est une belle photo ? oui c'est une belle photo mais elle me met mal à l'aise. C'est pas tout à fait une photo d'enfant."

Elle a souvent une "sensation sans mots ou sans émotion vraiment déterminer un truc de quand même c'est bizarre".

• Doute de soi et culpabilité : Les victimes peuvent se sentir "folles" ou "prudes" comme Julie.

Le père de Julie, confronté à son malaise, a répondu "Ma fille est une prude ma fille est frigide.

Vas-y dis-le que je suis un pédophile." Ce qui a créé une "sidération" chez Julie, car "techniquement parlant objectivement parlant il y a rien."

• Problèmes relationnels et psychologiques : Nathalie a eu "trois relations longues avec différents types de violences" et a développé des problèmes de consommation de drogue et des "hallucinations la nuit". Les conséquences sont "très graves".

• Difficulté à rompre le silence : Le silence est omniprésent dans les familles concernées.

La mère de Louison, elle-même victime, lui a dit "Ah non je peux pas te le dire parce que je le pense pas" quand Louison lui a demandé de lui dire que ce qu'elle avait subi n'était pas de sa faute.

• Normalisation de l'anormalité : Les enfants grandissant dans un climat incestuel peuvent normaliser des comportements inappropriés, comme les blagues de cul et les attouchements déplacés lors des repas de famille décrits par Louison : "je me disais pas c'est normal Et je me disais pas c'est pas normal je me disais juste rien."

• Dévoiement de la fonction parentale : Le climat incestuel représente "le dévoiement de la fonction de responsabilité en fonction de pouvoir".

L'enfant est au "service du parent y compris psychiquement", sans "place pour son altérité psychique, physique, émotionnelle, sexuelle". * Détachement émotionnel : Louison exprime ne pas ressentir de colère envers ses parents, ce qu'elle considère comme "pas bon signe", indiquant une incapacité à exprimer cette émotion envers les auteurs de la violence.

4. Controverses et analyses expertes

Le lien entre climat incestuel et inceste avéré :

• Dorothée Dussy, anthropologue, affirme : "S'il existe un climat incestuel il y a toujours un ceste quelque part."

Et "Si tu avais pas peur qu'il te touche c'est que tu as pas été socialisé avec d'autres autour de toi qui étaient violés Si tu as eu cette peur c'est parce que tu as été imprégné de la peur d'autres autour de toi qui eux vivaient de la violence sexuelle."

• Julie a compris "mon père fantasme sur moi. Je savais bien qu'il y avait un truc. C'est pas parce que il y a pas eu viol qu'il y avait rien. Je le sais sans le savoir." La découverte d'une nouvelle érotique écrite par son père la décrivant a été une confirmation.
• La découverte de Nathalie que sa cousine avait tenté de parler de ce qui s'était passé avec son père a renforcé sa décision de couper les ponts, malgré l'absence d'actes avérés sur elle.
• Critique de l'origine du concept de "climat incestuel" :
• La psychologue féministe Annie Ferrand préfère les termes de "harcèlement sexuel environnemental" ou "harcèlement sexuel par inceste". Elle critique l'utilisation du terme "climat incestuel" mis en lumière par le psychanalyste Paul Claudra Camier dans les années 80, qui "pointe du doigt quasi exclusivement les mères".
• Cette théorie s'inscrit dans le prolongement de Freud et Lacan, décrivant la relation mère-enfant comme "naturellement narcissique et trop fusionnelle nécessitant l'intervention du père protecteur et opérateur de diffusion".
• Ferrand dénonce la projection sur l'enfant d'allégations fausses (complexe d'Œdipe, "petit pervers polymorphe") par Freud pour "effacer la responsabilité des pères".
• Bien que les mères puissent participer à un climat incestuel (environ 4% des violences sexuelles), Annie Ferrand souligne que leur intention est souvent "post-traumatique" et non "premièrement sexuelle", les mères étant envahies par "la colonisation par l'agresseur".

La complaisance sociale et l'impunité :

• Le fait de commettre des actes incestuels "en public" est une stratégie de l'agresseur pour "neutraliser les témoins" et établir une "emprise totale sur les victimes".

Les témoins silencieux envoient le message que "jamais personne n'interviendra".

• L'impunité est un "facteur de reproduction à l'infini des violences". Le climat incestuel se caractérise par des comportements qui ne rencontrent même pas le "reproche social".

5. Chemins de résilience et de prévention

• Briser le silence : Julie a changé son nom et utilise désormais le mot "inceste" pour parler de son expérience, car elle veut que ce soit "pris au sérieux" et "symboliquement correspond à ce que j'ai vécu".
• Poser des limites : Louison, bien qu'incapable de couper les ponts, essaie de poser des limites claires et en parle à des amis pour "maintenir un lien avec le monde extérieur" et éviter de "retomber dans ce magma".

• Reconnaître le malaise : Le podcast insiste sur l'importance de "s'autoriser à dire ce qu'on trouve gênant ce qu'on trouve étrange s'autoriser à le penser aussi".

• Écouter les enfants et valider leurs perceptions :

Il est crucial de renvoyer aux enfants qu'ils ont "le droit sur leur propre corps" et de "soutenir les enfants par un commentaire sur le fait 'Oh tu as pas l'air de trouver ça tellement drôle ou tu as pas l'air d'aimer tellement quand tonon fait ça et cetera.'".

Les victimes ont des "antennes hyper affutées" et leurs perceptions sont souvent justes. * Ne pas confondre égalité et absence de responsabilité : Sorna Fall met en garde contre l'idée que "si adulte et enfant pouvait se parler d'ego à ego tout irait mieux", car cela néglige les "spécificités de l'enfant, des vulnérabilités d'enfant, des sensibilités de l'enfant". L'adulte a une "responsabilité supérieure".

En conclusion, le "climat incestuel" est une réalité complexe et souvent insidieuse qui marque durablement les victimes.

Sa reconnaissance et sa compréhension sont essentielles pour briser le silence, permettre aux victimes de se reconstruire et prévenir ces violences.

Jacques Rancière : L'Émancipation Intellectuelle Aujourd'hui - Synthèse et Analyse Ce document de synthèse présente les thèmes principaux et les idées essentielles développées par Jacques Rancière dans son exposé sur "L'émancipation intellectuelle aujourd'hui", en s'appuyant sur des citations directes pour éclairer ses propos.

Introduction à la Conférence : La Schizophrénie du Formateur et le Lien au Travail Social L'introduction de la conférence par Élisabeth Lefort établit d'emblée un pont entre la théorie universitaire et la pratique concrète du travail social, notamment en évoquant la difficulté d'allier sa formation universitaire et ses fonctions de cadre de formation. Elle utilise deux "vignettes cliniques" pour illustrer les problématiques de l'inégalité intellectuelle et de la domination pédagogique.

Vignette Clinique 1 : Madame P et la Langue Maternelle (1990) Madame P, immigrée vietnamienne, est convoquée à l'école de sa fille de 3 ans, qui ne parle pas en classe. La directrice insiste sur la nécessité de parler français à la maison pour éviter un retard scolaire, malgré le fait que Madame P exprime ses sentiments en vietnamien. Cette vignette met en lumière la pression institutionnelle à l'uniformisation linguistique et la négation d'une identité et d'un savoir situés.

Vignette Clinique 2 : Madame T et le Multilinguisme (2010) Madame T, postdoctorante turque maîtrisant cinq langues, est confrontée à une situation similaire concernant son fils de 3 ans à Bruxelles. La directrice de l'école s'inquiète de son isolement et du fait qu'il ne parle que le turc à la maison. Cependant, Madame T réfute les arguments de la directrice en citant des études scientifiques prouvant les avantages du multilinguisme. Cette vignette illustre la persistance de la "relation pédagogique écrasante" malgré l'évolution des contextes sociaux et des niveaux d'éducation des mères.

Ces deux situations, séparées par vingt ans, sont présentées comme des manifestations d'une même "relation pédagogique écrasante qui s'exprime et qui nie des identités et des savoirs situés". Elles servent de point de départ pour introduire la pensée de Jacques Rancière, et plus particulièrement sa thèse de "l'égalité des intelligences" tirée de son œuvre "Le Maître ignorant".

La Pensée de Joseph Jacotot et la Subversion de l'Ordre Éducatif Jacques Rancière, en réponse à l'introduction, souligne la nature paradoxale de sa conférence au sein d'une institution éducative, lui qui a toujours affirmé que "aucune institution n'émancipe jamais personne". Il se propose d'éclaircir la pensée de Joseph Jacotot (années 1820-1830), souvent perçu comme un pédagogue excentrique, mais dont les idées sont une "provocation radicale à l'égard de tout un ordre des choses et des pensées, un ordre à la fois intellectuel et politique".

La Logique Pédagogique comme Instrument d'Ordre Social Jacotot s'inscrit dans un contexte post-révolutionnaire où l'instruction est envisagée comme un moyen de "achever la révolution", c'est-à-dire de mettre fin au désordre tout en accompagnant le progrès. La pédagogie devient un modèle pour la société : "l'exercice de l'autorité des maîtres et la soumission des élèves n'a pas d'autre but en principe que la progression des élèves aussi loin qu'ils peuvent aller". L'instruction est vue comme un moyen de former les élites et de "gouverner la société par les gens instruits", tout en offrant au peuple les connaissances "nécessaires et suffisantes" pour s'intégrer pacifiquement. Cette approche présuppose une progression sage et adaptée au "niveau d'intelligence supposé un peu primitive ou un peu frustre" du peuple.

La Thèse Jacotiste : L'Égalité n'est pas un But, mais un Point de Départ La rupture radicale de Jacotot se résume par l'affirmation suivante : "La distance que l'école et la société pédagogisée font formé à son modèle prétendent réduire est en réalité la distance dont elles vivent et qu'elle ne cesse de reproduire." L'égalité n'est pas un résultat à atteindre en réduisant l'inégalité, mais une "opinion fondamentale" ou un point de départ. L'inégalité n'est pas un état de fait, mais une "position de principe" de la logique pédagogique.

L'Explication : Vecteur de l'Abroutissement L'acte pédagogique fondamental, l'explication, est dénoncé par Jacotot. Il ne s'agit pas seulement d'une procédure pratique, mais d'une métaphore de la relation inégalitaire : "l'explication se donne un petit peu comme l'espèce de procédure qui va un petit peu lever le voile... mais en même temps euh disons on va disons mettre cette connaissance à sa place dans la totalité du savoir et on va la délivrer bah au bon moment quoi." L'explication, en prétendant combler un défaut de savoir, "construit et reproduit continuellement la présupposition inégalitaire fondamentale", en postulant deux intelligences : une "inférieure" (celle de l'ignorant, de l'enfant, de l'homme du peuple) et une "supérieure" (celle du maître qui détient le savoir et sait comment l'apprendre). Ainsi, "la transmission du savoir est donc toujours en même temps transmission du sentiment de l'inégalité des intelligences", processus que Jacotot nomme "abrutissement".

L'Émancipation : La Conscience d'une Capacité Intellectuelle Égale pour Tous L'émancipation, à l'opposé de l'abrutissement, est un acte positif : "la prise de conscience d'une capacité intellectuel qui vous appartient mais qui vous appartient dans la mesure où disons vous la présupposez également chez toute autre". Jacotot affirme qu'il n'y a qu'une seule intelligence, celle qui découvre l'inconnu à partir du connu, depuis l'apprentissage de la langue maternelle jusqu'aux hypothèses des savants. L'émancipation consiste à amener l'élève à prendre conscience de cette capacité universelle. Les deux formules clés de Jacotot sont "Tout est dans tout" et "Apprendre quelque chose et rapporter tout le reste". Cela signifie qu'il n'y a pas de point de départ ou d'ordre de progression obligé dans l'apprentissage ; n'importe quel élément de connaissance peut servir de "tout" à partir duquel établir des connexions et tracer de nouveaux chemins.

L'Émancipation Intellectuelle Aujourd'hui : Saturation et Confirmation de l'Inégalité Rancière analyse l'évolution de nos sociétés contemporaines où "la société pédagogisée" s'est perfectionnée à l'extrême, rendant les "friches et ces interstices propres à l'autodidaxie égalitaire" de plus en plus rares. Le tissu du savoir a coïncidé avec la totalité du tissu social, et le temps de l'apprentissage avec le temps de la vie, confirmant l'inégalité.

La Réduction des Ambitions Égalitaires dans l'Éducation Rancière observe, notamment depuis les années 1960, une "réduction des ambitions égalitaires à quelque chose comme un processus de confirmation de de l'inégalité". Il cite le débat sur l'éducation en France dans les années 1980, opposant une position "sociologique" (adapter la culture aux enfants des milieux défavorisés) et une position "républicaine" (distribuer universellement le même savoir). Ces deux approches, bien que contradictoires, sont toutes deux fondées sur la "présupposition inégalitaire".

L'institution globale, selon Rancière, a finalement imposé une "programmation bureaucratique d'une concordance présupposée entre trois temps" : le développement des individus, le temps des institutions éducatives et le processus économique et social global. Des outils comme Parcoursup ou le processus de Bologne visent une uniformité idéale, mais cette harmonie est "constamment différée dans la pratique", transformant la discordance en "leur propre échec" pour les individus. Cette machine à fabriquer la concordance des temps fabrique en réalité une "hiérarchie du temps", distinguant le temps homogène des experts et le temps chaotique des individus incapables de s'y accorder.

L'Annexion des Espaces de Savoir par la Science Sociale Les "interstices" et "espaces vacants" propices à l'émancipation, dont parlait Jacotot, ont été "annexés au territoire de cette science nouvelle... la science sociale". Rancière retrace trois âges de la science sociale :

L'âge de la "médecine de la société" (socialisme utopique) : la science sociale propose des lois pour organiser la société et résoudre ses maux. L'âge marxiste : critique de la première approche, la science analyse les lois de l'évolution historique de la société pour fournir les moyens d'une action collective transformatrice. Cependant, la faillite du communisme a entraîné une "dissociation durable des liens entre la connaissance des lois de la société et l'action politique transformatrice". Le troisième stade (actuel) : la science sociale est devenue "le savoir de sa reproduction nécessaire" de l'inégalité. Rancière illustre cela avec l'évolution de la pensée de Bourdieu et Passeron, de l'optimisme des "Héritiers" (1964) qui proposait des remèdes aux inégalités scolaires, à la confirmation de la "reproduction" (1970) où la science "ne se propose plus de remédier cette violence mais essentiellement de montrer la nécessité objective des mécanismes de sa reproduction". La science sociale "confirme à sa manière l'axiome de la société pédagogisée à savoir que ceux qui sont dominés le sont en raison de leur défaut de savoir". Le savoir est devenu coextensif à la vie de la société : "tous les aspects du monde où nous vivons sont devenus objets de savoir", mais un savoir qui "ne promet plus finalement aucune forme de libération" et qui tourne en rond pour "montrer à quel point le savoir diffère de l'ignorance". Ce savoir a remplacé les "savoirs autodidactes" ancrés dans des expériences sociales alternatives, comme le "savoir ouvrier".

L'Institution Journalistique et la Logique du "Décryptage" L'institution journalistique incarne également cette logique explicatrice. Si elle se justifiait autrefois par le fait de "donner aux lecteurs les informations nécessaires pour qu'ils puissent exercer... leurs droits de citoyen libre et égaux", elle a aujourd'hui inversé sa doctrine. Face à un excès d'informations, la tâche est de "sélectionner l'information nécessaire et suffisante et en la compagnant son explication".

Le mot clé de cette nouvelle approche est "décrypté". Ce terme, autrefois réservé aux espions pour traduire un message codé en langage clair, a subi un "étrange détournement". Aujourd'hui, "le décryptage c'est l'opération qui montre qu'un message d'apparence claire est en réalité un texte obscur". Tout fait évident est transformé en "énigme qui réclame un spécialiste pour en révéler le sens caché". Cela renforce la coextensivité du savoir et de la vie, où "à la fois on nous raconte tout mais en même temps attention vous vous allez rien d'y comprendre si on vous explique pas et s'il y a pas si on fait pas venir les analystes".

Le Consensus : Négation de la Discussion et de l'Égalité des Intelligences Le "consensus", apparu dans les années 1990, est dénoncé comme bien plus qu'un simple accord de bonne volonté. C'est en réalité "l'accord sur le fait que bah justement il y a pas il y a rien à discuter ou pas grand-chose à discuter Pourquoi ? Parce que bon ben voilà si on recense les données ben on va on va tout de suite voir les solutions qu'elles commandent quoi ce qui amène toujours un dernier ressort à constater qu'il y en a qu'une seule en définitif". Le consensus est "l'accord sur le fait bah les choses sont comme elles sont ne peuvent pas être autrement quoi". Toute tentative de "donner un autre nom aux choses une autre topographie aux événements" est ignorée, car elle n'est "pas reconnue" et "même ne pas être entendu". Le consensus est un "procédé de saturation de ce qu'il y a" destiné à exclure la possibilité même de voir et de nommer autrement, rendant "l'inégalité des intelligences interminablement expliquée... semblable à l'ordre normal des choses".

Le Paradoxe de l'Émancipation et l'Humeur du Mépris Dans ce contexte de saturation du savoir et de confirmation de l'inégalité, l'émancipation intellectuelle prend une signification "particulière et un peu redoutable". Elle exige une "rupture avec la présupposition inégalitaire" et la "mise en œuvre de l'égalité des intelligence". Cependant, l'inégalité n'est plus un simple "sentiment d'incapacité individuelle", elle est "incorporée dans la texture même des descriptions du monde".

La "Désexplication" et la Rupture avec la Réalité Imposée L'émancipation ne peut être une connaissance qui éclaire la réalité, car cette réalité est "tissée par les mots de la domination et par ses cartes". Elle doit être un "brouillage de cette réalité", une "volonté d'ignorer ce qu'elle impose". Rancière propose le terme de "désexplication" : "ce qui se passe aujourd'hui ? Passé que voilà on a les cartes on a on peut dire là les cartes d'un monde où tout est en place les choses bien identifiées les événements bien expliqués les voix bien tracé puis bon il faut d'une certaine façon commencer à renoncer à toutes ces identifications et à tous ces liens". Cela implique de "réapprendre un marché sans les repères qui nous disait où on était où on allait".

Le Maître Ignorant : Dissociation de la Cause et de l'Effet Le paradoxe de l'émancipation est que sa "méthode... ne peut pas être un programme d'émancipation qui se substitue à la méthode explicatrice". L'émancipation implique la "dissociation de la cause et de l'effet". Le "maître ignorant" n'est pas celui qui ne sait rien, mais celui "qui ignore l'effet de savoir qu'il produit et surtout l'effet d'émancipation qu'il produit ou qu'elle produit". Il est donc contradictoire de vouloir imaginer un "système d'éducation émancipé" parallèle, car l'émancipation ne peut pas être planifiée ou vérifiée dans le temps de l'institution. Elle demande des "temps et des espaces assez libres pour qu'elles puissent tracer des chemins à travers les mailles de la logique explicatrice".

L'Expérience Personnelle de l'Autodidaxie et la Solidarité Collective Rancière partage son expérience d'historien amateur dans les archives du mouvement ouvrier, où son "impréparation" et son "absence de guide" lui ont permis de "trouver... la manifestation d'une pensée d'une intelligence égale à tout autre". Il souligne que l'émancipation intellectuelle, bien qu'individuelle, n'est pas opposée à la lutte collective. Elle n'est pas le "développement personnel" ou "l'estime de soi", mais "la conscience qu'on est intelligent que de l'intelligence égale qu'on prête à tout autre". Des mouvements collectifs (Révolution française, 1830, Mai 68, mouvements d'occupation des places) peuvent créer les espaces propices à ces rencontres émancipatrices. L'émancipation "n'aime pas être planifiée elle aime pas la séparation des moyens et des fins".

L'Humeur du Mépris : La Tristesse du Savoir Impuissant Rancière conclut sur l'importance de l'"humeur" qui accompagne le savoir. Le savoir actuel, omniprésent et interprétatif, est "impuissant" et "dépité de cette impuissance". Il est pris dans une "humeur triste qui est l'humeur du mépris". Cette humeur caractérise les "esprits progressistes" qui, effrayés par la montée des forces "antidémocratiques, identitaires, racistes et obscurantistes" (incarnées par Donald Trump), les expliquent par l'"ignorance" et "l'arriération" des populations (le "populisme").

Cependant, Rancière critique cette explication, car elle reproduit la logique explicatrice du mépris. Que ce soient les partisans de Trump qui méprisent les "inutiles" ou les critiques de Trump qui méprisent les "ignorants" qui se laissent séduire, les deux camps partagent "ce sentiment de savoir qu'essentiellement une croyance bah en l'inégalité".

Vers une Communauté des Égaux Jacotot rappelle que "le même mot intelligence peut signifier deux choses opposées" :

Ceux qui se sentent intelligents "de par la bêtise qu'ils identifient chez les autres". Ceux qui se sentent intelligents "de par l'intelligence qui reconnaissent entre autres". L'intelligence n'est pas seulement une capacité, mais "une manière d'être de sentir et de communiquer en bref une manière de faire monde". La société actuelle est une "société du mépris", tandis que la "société des égos" est une "création continue" d'actes d'égalité, d'expérimentations singulières qui "brouille les cartes du consensus" et "recrée surtout une confiance dans la capacité de tous".

Il appelle à une "vertu d'attention", à se demander "quel genre de monde nous construisons à travers nos paroles et et nos actes", et à "changer la direction de notre regard et l'humeur qui l'accompagne". Il faut s'intéresser aux "expérimentations de l'égalité", aux "pratiques qui essayent ici et là de mettre en œuvre la présupposition égalitaire" et "respirer l'air de l'égalité et de la faire circuler autant qu'on peut".

Note de synthèse : La Prosocialité Humaine et les Mécanismes de Coopération

Cette note de synthèse explore les thèmes principaux et les idées clés issues des extraits de la conférence "L'expérience sociale la plus intéressante de ces dernières décennies".

Elle se concentre sur la nature de la coopération humaine, ses déclencheurs, ses freins et les mécanismes sociaux développés pour la maintenir.

1. La Nature Intrinsèque de la Prosocialité Humaine

Le discours débute par la description du "jeu du bien public", une expérience courante en économie expérimentale qui révèle des insights fondamentaux sur le comportement humain.

Dans ce jeu, les participants reçoivent une somme d'argent (par exemple, 20 €) et peuvent miser une partie de cette somme dans un pot commun qui sera ensuite doublé et redistribué équitablement.

• Coopération spontanée et initiale : Contrairement à l'hypothèse de l'Homo Economicus purement égoïste et rationnel, les humains, même entre inconnus et sous anonymat, tendent à coopérer spontanément au premier tour.

"En général la moitié des gens participent enfin les gens participent spontanément même entre inconnus même quand il y a des avec de l'anonymat même s'ils sont entre personnes qui qui n'ont jamais vu au premier tour ils vont quand même participer à hauteur de la moitié de de ce qu'ils ont". Cette tendance est observée "partout dans le monde".

• L'Homo Economicus comme modèle de laboratoire :

Le modèle de l'humain rationnel et égoïste est qualifié d'"animal de laboratoire", un "modèle théorique qui aurait dû juste rester au laboratoire". L'être humain est "beaucoup plus prosocial que ce que dit le modèle".

• L'intuition au service de la coopération : Une expérience de Harvard montre que lorsque les participants sont contraints de répondre rapidement et intuitivement ("dépêchez-vous de répondre réfléchissez pas vous avez 2 secondes pour répondre et pour miser ou pas"), ils misent davantage dans le pot commun.

À l'inverse, lorsque le mode "rationnel" est activé ("prenez le temps réfléchissez répondez pas trop vite"), la participation diminue.

"Plus on réfléchit plus on est dans le mental plus on se méfie moins on participe".

• Stress et prosocialité : Le stress peut également augmenter la coopération.

Les participants à qui on annonçait une prise de parole en public stressante par la suite "ont plus misé dans le mot peau commun que quand que si on que à ceux qu'on avait dit qu'ils allaient pas parler en public".

• L'empathie comme fondement : Cette prosocialité est "très ancré en nous" et découle de notre capacité à l'empathie.

L'existence de "neurones de miroir" permet de "vivre ce que l'autre sent", et cette capacité n'est pas limitée aux humains, s'étendant à d'autres espèces et même à des "bouts de bois" ou de simples symboles visuels.

• Altruisme précoce chez les bébés : Des études sur les enfants et les bébés montrent que "les capacités prosociales d'empathie et d'altruisme se retrouvent chez les bébés jusqu'à 6 mois même 5 mois".

Avant même le langage et le raisonnement, les bébés peuvent distinguer les coopérateurs des non-coopérateurs et chercher à aider, et même une récompense peut "démotiver à aider", soulignant une nature intrinsèquement altruiste.

2. L'Érosion de la Coopération et les Mécanismes de Stabilisation

Malgré cette tendance initiale à la coopération, le jeu du bien public montre que "au fil des bah des tours (...) l'entraide s'effrite et puis la la confiance s'effrite et puis finalement on se retire bien commun".

C'est le défi : "comment on fait pour ne pas que ça s'effrite avec le temps".

Les cultures ont développé des "systèmes des mécanismes sociaux pour stabiliser l'entraide et pour stimuler l'entraide".

• La réciprocité renforcée : C'est le mécanisme le plus courant et le plus efficace.

• Récompenser les altruistes : Encourager et reconnaître ceux qui contribuent positivement.

• Punir les tricheurs et les égoïstes : L'introduction de cette règle dans l'expérience du bien public a eu des "effets miraculeux", faisant exploser et stabiliser les niveaux de prosocialité.

Les humains sont prêts à dépenser de l'argent ("punition altruiste") pour punir les non-coopérateurs, "ça va même jusqu'à une une grande proportion du salaire mensuel c'est une passion".

• Plaisir neuronal associé : Coopérer, voir autrui coopérer, ou même anticiper un acte d'altruisme, active le circuit de la récompense dans le cerveau, procurant un "vrai plaisir", même chez les enfants.

Inversement, le "circuit de dégoût" est activé par la punition d'un altruiste ou la récompense d'un égoïste/tricheur (ex: "quand au hasard quelqu'un du gouvernement est mise en examen pour corruption et est relâché").

Cela montre l'importance de la justice perçue pour la coopération (ex: plaisir à payer des impôts si l'argent est bien dépensé).

La réciprocité indirecte et la réputation :

• Ce mécanisme implique que l'aide donnée à une personne peut inciter une tierce personne à aider le donneur initial, ou qu'un acte altruiste est observé par des témoins, ce qui étend l'entraide dans le groupe.

• Les "ragots et les Cancans" comme moteur : Ces interactions sociales informelles sont cruciales car elles "créent la réputation". Avoir une "bonne réputation" est un "capital social" précieux qui renforce la coopération.

• L'expérience de la réputation : Une expérience a montré que lorsque le jeu du bien public est alterné avec un jeu de réputation, les niveaux de coopération restent élevés.

Cependant, si les participants apprennent que la fin du jeu est proche et que la réputation n'aura plus d'importance, la coopération s'effondre ("ils se sont mis à en profiter à mort ils en avaient plus rien à foutre la réputation n'était pas en plus en jeu").

• Le sentiment d'être observé : Se sentir observé ("Big Brother", les religions avec un Dieu omniscient) augmente significativement la coopération. Même de simples points évoquant un visage sur un mur peuvent avoir cet effet inconscient.

3. Les Fondements Profonds de la Relation Humaine et l'Élargissement du Cercle d'Empathie

La distinction entre interagir avec un humain ou un ordinateur est fondamentale : la coopération avec un ordinateur n'active pas le circuit de la récompense, indiquant que "c'est quelque chose de profondément humain".

• La relation "Je et Tu" : Le philosophe Martin Buber est cité avec son concept de "Je et Tu" par opposition à "Je et ça".

La relation "Je et Tu" implique une reconnaissance mutuelle de l'autre comme sujet doté d'empathie, créant une "relation de miroir" infinie.

• La déshumanisation : L'horreur survient lorsque l'on "sort quelqu'un de notre champ d'empathie", transformant une relation "Je et Tu" en "Je et ça", et déshumanisant l'autre.

"C'est ce qui s'est passé pour les juifs pendant la guerre au Rwanda avec les les utou et les tutti et probablement en Ukraine dans toutes les guerres on on peut arriver basculer dans l'horreur lorsqu'on sort les humains de notre champ d'empathie ça peut arriver très vite".

• Élargir le cercle d'empathie : Le défi contemporain est d'élargir ce cercle d'empathie au-delà des seuls humains (souvent limité aux animaux domestiques), pour inclure les animaux et les plantes.

Considérer le monde non pas comme "entouré d'objets mais entouré de sujets" permettrait de "retrouver des relations de réciprocité et donc de prosocialité et donc tous les circuits vont s'enclencher et ça va faire un un monde totalement différent".

En conclusion, la prosocialité est une caractéristique fondamentale et spontanée de l'être humain, ancrée dans l'empathie et activée par l'intuition.

Bien qu'elle puisse s'effriter avec le temps, des mécanismes sociaux tels que la récompense des altruistes, la punition des tricheurs et l'importance de la réputation sont essentiels pour stabiliser et renforcer la coopération.

Le maintien et l'élargissement de notre "cercle d'empathie" sont cruciaux pour prévenir la déshumanisation et construire un monde plus coopératif et juste.

Note de synthèse : Améliorer l'Efficacité des Réunions de Travail grâce aux Sciences Cognitives

Ce document synthétise les idées clés et les stratégies proposées par Marc Huriaux, docteur en neurosciences, pour améliorer l'efficacité des réunions de travail en s'appuyant sur les principes des sciences cognitives.

L'objectif principal est de générer plus d'intelligence collective et de créativité pour résoudre des problématiques complexes.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. L'Intelligence Individuelle et l'Inhibition des Automatismes :

• Utilité des réunions : Une réunion doit avant tout être utile et générer de l'intelligence collective pour résoudre des problèmes.

• Inhibition des automatismes : Pour être efficace et créatif, il est crucial d'inhiber nos automatismes de pensée (système 1 de Kahneman) et de s'engager dans une réflexion plus profonde (système 2). C'est un effort coûteux.

• Citation : "un des éléments central pour être efficace quand on doit essayer de répondre à des problématiques c'est d'inhiber sans ces automatismes et d'essayer de bloquer ce qui dans notre pensée qui va courir comme ça si vous êtes familier du système 1 et 2 de cane man ben voilà dans le cas le plus fréquent on va quand on se pose un problème quand on est confronté un problème on va automatiquement y répondre très rapidement et parfois c'est efficace la plupart du temps c'est efficace là dans la question qui nous intéresse on va dire qu'il faudrait y réfléchir peut-être un petit peu et donc il faudrait passer en système 2 se poser inhiber l'automa."

• Esprit critique : Le véritable esprit critique implique d'être prêt à changer d'avis, ce qui nécessite d'inhiber nos "autoroutes de pensée" préexistantes. Cette difficulté est amplifiée en groupe, où la tendance est de défendre sa propre pensée sans écouter.

2. Le Piège du Jugement et la Métacognition :

• Impact du jugement : Les jugements rapides et les stéréotypes (ex: "il est complètement débile") bloquent la génération d'intelligence collective. Ils empêchent d'écouter et de comprendre le processus de pensée de l'autre.

• Citation : "si je pars de là c'est foutu en fait ça sert à rien de faire tout ça ça sert à rien de se réunir pour parler d'esprit critique pour juger voilà et donc je pense que ça dans les séances de travail c'est la base la base c'est de pratiquer enfin de d'écouter les missions d'Elisabeth felti meta de choc et qui est là et de pratiquer la métacognition c'est à dire de se rendre compte quand on est en train de parler à quelqu'un dans une séance de travail ou à deux du moment où on est en train de générer un jugement."

• Métacognition comme outil : La métacognition, la capacité à prendre conscience de son propre jugement, est un outil fondamental pour éviter de "ruiner les possibilités" d'une discussion constructive. Il s'agit de s'arrêter, d'écouter et d'explorer la pensée de l'autre sans préjugés.

• Citation : "l'outil tout bête c'est de se dire mais comment je fais pour me rendre compte du moment où je suis en train de ruiner les possibilités pour la personne à qui je parle d'avoir un nouvel angle et de me ruiner moi-même la possibilité de penser différemment bah c'est tout simple c'est dès lors que je commence à juger l'autre."

• Exploration cognitive : Adopter une posture d'exploration cognitive, en étant ouvert à changer d'avis et à comprendre comment l'autre a construit sa pensée, même si elle semble absurde au premier abord.

3. La Diversité et la Pensée Divergente :

• La diversité comme moteur : Les études montrent que la diversité des schémas cognitifs au sein d'une réunion (avoir des gens qui pensent différemment) est un facteur fondamental pour augmenter la créativité et l'efficacité dans la résolution de problèmes compliqués.
• Citation : "un des éléments fondamentaux qui ressort dans énormément d'études c'est la diversité c'est à dire que ce qui va nous rendre intelligent ensemble c'est d'avoir des gens qui pensent différemment."
• Temps de parole équitable : Gérer précisément le temps de parole de chaque participant est crucial. Naturellement, quelques personnes dominent les discussions, tandis que d'autres (notamment les femmes) ont tendance à moins s'exprimer, ce qui limite l'intelligence collective.
• Pensée divergente : Pour générer des solutions originales, il faut encourager la pensée divergente, c'est-à-dire l'exploration d'idées "impossibles" ou "absurdes", au-delà des solutions "raisonnables" habituelles.
• Citation : "il est super important de dire il faut absolument que chacun dise un truc qui est complètement absurde ça doit pas être possible l'idée c'est une solution un problème on a posé une problématique comment est-ce que vous pensez qu'on pourrait résoudre ça et là on doit être entre l'impossible et le raisonnable pour pouvoir être l'impossible et le raisonnable il faut faire l'effort d'aller vers l'impossible."
• Pré-travail individuel : Pour éviter le biais de groupe et l'alignement des idées sur la première proposition, il est essentiel que chaque participant réfléchisse individuellement pendant quelques minutes avant de passer à l'échange collectif.

4. Les Pièges Comportementaux et le Rôle de l'Animateur :

• Loi de la futilité de Parkinson : Les réunions ont tendance à s'étirer sur le temps alloué (Loi de Parkinson) et, pire encore, à se concentrer sur des sujets futiles (Loi de la futilité de Parkinson). Cette "procrastination collective" évite la confrontation d'opinions différentes et les sujets qui demandent un réel effort intellectuel.
• Citation : "la loi de la fidélité de Parkinson ajoute quelque chose de plus c'est que en général en fait on parle de n'importe quoi là dedans on va on va éviter les sujets qui demandent vraiment à mettre en jeu de l'intelligence collective parce qu'elles vont confronter peut-être des opinions différentes et qu'on est on esquive ça c'est une forme de procrastination collective."
• Le biais de groupe (In-Group) : La peur d'être jugé ou de ne pas être apprécié dans le groupe pousse à des idées "raisonnables" et à l'auto-censure.
• Bienveillance de l'animateur : La personne qui gère la réunion joue un rôle fondamental. Une attitude bienveillante peut transformer des dynamiques conflictuelles ou de compétition en un environnement plus collaboratif.
• Citation : "si la personne qui gère la séance de travail elle est bienveillante bah elle a des chances d'influencer le travail vers quelque chose de bienveillant."
• Désamorcer l'animosité : Valoriser la prise de parole de tous, même ceux dont les intentions semblent malveillantes ou qui sont réticents, peut désamorcer les conflits et transformer ces individus en ressources. L'exemple de l'homme ayant suivi 5 formations pour l'emploi illustre cette stratégie.
• Citation : "si vous valorisez la prise de parole de qui que ce soit et quel que soit son intention malveillante derrière vous rendez quasi impossible la possibilité que la personne continue à embrouiller les autres mais ça c'est juste magique."

5. Ouvrir la Collaboration au-delà des Cercles Habituel :

• Élargir la diversité : Pour augmenter la diversité cognitive, il est possible d'inviter à la réunion des personnes de fonctions supports, des RH, ou même des collaborateurs internationaux (via visioconférence) qui apporteront des schémas de pensée différents.
• Neurodivergence et pensée disruptive : Les personnes neurodivergentes (par exemple, des personnes sur le spectre autistique) peuvent apporter une "vérité cash" et une perspective unique qui challenge le biais de groupe et fait avancer la discussion.
• Citation : "quelqu'un qui est un peu différent comme ça peut dire la vérité que personne ne se dire et du coup faire avancer tout le monde."

En somme, pour des réunions de travail efficaces, il est impératif de cultiver l'humilité, d'inhiber le jugement, de valoriser la diversité des pensées, d'encourager l'exploration audacieuse d'idées et de gérer activement les dynamiques de groupe, notamment en assurant un temps de parole équitable et en désamorçant l'animosité par la bienveillance.

I find it interesting that Enkidu is not considered "fully man" until he experiences loss of virginity from a woman. What dictates whether or not a man or civilized? Also, what does this say about how men view women? Was this act necessary to became a civilized man? This shows how women are seen as beings who are not only domesticated but that they can domesticate others.

There is some regret and imprecatory tone in his demise here. Kind of brings sense of self-alienation because it doesn't seem like he is someone who now belongs to either world (city or wild). Becoming party of civilization has brought it total cost, which is not always enlightening.

part of his transformation into society. Nothing like the primitive creature he was before. He is becoming accustomed to the things of the world of man.

This is an example of Us vs Them boundary, because Enkidu's appearance symbolizes an uncivilized man of wild nature and unconditioned by strong societal norms. He has feminized hair an is in need of strengthening in the culture.

Gilgamesh is clearly being linked to the civilization itself. He is central to the identity of it. His knowledge is central to the nation itself. Without him, the nation would not be so great is something that con reasonably be implied since he core to its meaning.

Google users are less likely to click on links when an AI summary appears in the results by [[Athena Chapekis]] and [[Anna Lieb]]

Gutting Book Basics by [[Thomas Vander Wal]]

Document de Synthèse : La Nouvelle Hiérarchie des Professions en France

• Ce document de synthèse analyse les évolutions récentes du marché du travail en France, mettant en lumière un changement notable dans la perception et la rémunération des métiers.

Traditionnellement, les carrières intellectuelles et les études supérieures étaient perçues comme les garantes d'une meilleure rémunération et d'un épanouissement professionnel.

Cependant, la pénurie de main-d'œuvre dans certains secteurs manuels et artisanaux a bouleversé cette hiérarchie, offrant des opportunités inattendues en termes de salaires et de qualité de vie.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. Revalorisation des Métiers Manuels et Artisanaux :

• Changement de Perception : Le reportage souligne un revirement. "Pendant longtemps, les métiers intellectuels promettaient de meilleures carrières, plus rémunératrices et plus épanouissantes.

Tandis que les métiers manuels ont clairement été dénigrés, souvent dès l'école." Aujourd'hui, cette stigmatisation diminue en raison du manque criant de main-d'œuvre.

• Salaires Surprenants : Des professions comme grutier, chauffagiste, plombier, soudeur ou maçon offrent désormais des salaires très attractifs, souvent sans nécessiter de longues études.

Amandine, une ancienne monitrice d'auto-école, a doublé son salaire en devenant grutière, passant de "1 200, 1 300 à peu près" à "2, 900 et quelques euros" nets par mois.

Mickaël, un jeune plombier-chauffagiste, gagne "2432 euros et 99 centimes" nets par mois après seulement un an d'ancienneté, avec des primes pouvant porter son brut à environ "3000 euros".

• Autonomie et Valorisation : Ces métiers offrent une grande autonomie et un savoir-faire valorisant. Mickaël, par exemple, gère ses 13 clients et ses commandes de matériel, jouissant de "l'autonomie d'un artisan et la sécurité d'un emploi salarié".

Clémence, chauffeur poids lourd, trouve que c'est un "métier bizarrement, malgré ce qu'on pourrait imaginer, qui est plutôt valorisant."

2. La Pénurie de Main-d'Œuvre : Un Facteur Clé de Revalorisation :

• Demande Supérieure à l'Offre : La France compte "plus d'un million de postes à pourvoir".

Des secteurs comme le transport (45 000 chauffeurs supplémentaires nécessaires) et la plomberie (manque de main-d'œuvre "excessif") sont particulièrement touchés.

• Pouvoir de Négociation des Salariés : Cette pénurie inverse le rapport de force.

Clémence, la chauffeuse poids lourd, illustre ce point :

"On a plus de pouvoir qu'un mec qui va être dans la pub, où le patron va dire « Je ne suis pas content, tu t'en vas, de toute façon, il y en a 80 derrière »...

Là, c'est l'inverse." Les entreprises sont contraintes de proposer des conditions attractives, allant même jusqu'à "débaucher des gens dans d'autres entreprises".

• Recrutement Simplifié : Pour certains postes, l'envie de travailler et la ponctualité priment sur les diplômes.

David Arslan, chef d'entreprise en ravalement de façade, ne demande "aucun diplôme", seulement "la ponctualité et l'envie de travailler" pour un salaire de "2 000 euros net mensuel".

3. La Reconversion Professionnelle : Une Tendance Croissante :

• Quête de Sens et de Meilleure Qualité de Vie : De nombreux salariés, y compris des cadres, se reconvertissent. "Depuis 2021, 20% des cadres ont entamé une reconversion professionnelle". Clémence, ancienne directrice artistique à Paris, a troqué son "Bac plus 5" et un salaire de "1 600 net" pour un permis poids lourd lui rapportant "entre les 2 500 et 3 000 euros net", et une meilleure qualité de vie.
• Éviter le "Perdre sa Vie à la Gagner" : La question est posée : "Faut-il tout miser sur des études supérieures pour finir dans un bureau stressé, avec des horaires à rallonge ou une charge de travail XXL ? Faudrait-il perdre sa vie à la gagner ?"
• Formations Adaptées : Des initiatives comme l'école Gustave, qui forme gratuitement des plombiers en 15 mois, répondent à ce besoin de reconversion rapide et efficace. L'école garantit un salaire minimum de "2 000 euros net" en sortie et un taux d'embauche de "95% en CDI".

4. Le Revers de la Médaille pour les Professions Intellectuelles :

• Débuts de Carrière Difficiles : Certaines professions intellectuelles, malgré de longues études, offrent des rémunérations de départ modestes. Aurélie, avocate avec "7 ans d'études après le bac", se retrouve avec "à peine plus d'un SMIC" net après avoir payé ses charges, soit "1 500 euros net" pour des journées parfois très longues et improductives (temps d'attente non payé).
• Désillusion et Fort Taux de Démission : Le décalage entre les attentes (prestiges, revenus) et la réalité du métier conduit à la désillusion. "30% des avocats démissionnent au cours des 10 premières années d'exercice."
• Évolution des Salaires : Si les débuts sont difficiles, les carrières intellectuelles peuvent offrir une meilleure progression salariale sur le long terme. Le reportage note qu'après 8 ans, le salaire d'un plombier "va plafonner autour de 2 700 euros", tandis que pour les avocats, "ce sera deux fois plus, 5 400 euros mensuels en moyenne."

5. L'Entrepreneuriat Manuel comme Voie de Succès :

Exemple de David Arslan : L'histoire de David Arslan, patron d'une PME de ravalement de façade réalisant "10 millions d'euros de chiffre d'affaires", est emblématique.

Parti de rien, il a bâti sa réussite sur un savoir-faire manuel, démontrant que "tout est possible" avec "de l'or dans les mains".

Opportunités du Marché : La demande dans des secteurs comme l'isolation et la rénovation (stimulée par la hausse des tarifs de l'énergie) offre des opportunités de croissance exponentielle pour les entreprises du bâtiment.

David Arslan connaît une augmentation de "30%" de demandes et est contraint de refuser des chantiers faute de main-d'œuvre.

Conclusion :

Le marché du travail français est en pleine mutation.

La pénurie de main-d'œuvre dans les métiers manuels et artisanaux a non seulement revalorisé ces professions en termes de salaire et d'attractivité, mais elle a également ouvert la voie à des reconversions massives pour des individus cherchant une meilleure qualité de vie et un épanouissement professionnel.

Tandis que certaines carrières intellectuelles peinent à offrir des débuts de carrière rémunérateurs, les "mains en or" et les entrepreneurs du bâtiment peuvent désormais atteindre des sommets financiers et professionnels insoupçonnés, remettant en question les hiérarchies établies et l'importance des études longues pour le succès.

Allen, Roland. The Notebook: A History of Thinking on Paper. United Kingdom: Profile Books, 2023. https://uk.bookshop.org/p/books/the-notebook-rolad-allen/6331084.

Keeping Notebooks Could Change Your Life by [[John Dickerson]]

How to gut a book by [[Naomi Standen]]

Opinion: This Is Who’s Really Driving the Decline in Interest in Liberal Arts Education by [[Jennifer Frey]] 2025-07-17 in New York Times

Frey argues that it's college administrators who are killing off the idea of a liberal arts education. In her experience, students are thrilled to be in these programs and participate in them.

Me: Some of the pressure, also indicated here, is from toxic capitalism which is pressuring students to be only career-focused in their educational journeys. This pressure leaves much less space for the humanities.

Read: Fri 2025-07-18 7:13 PM Updated: 2025-07-19

https://fieldnotesbrand.com/from-seed

Some interesting history of notebooks in America.

for - Jeffrey Epstein - evidience for Bipartisan coverup - 2007-2025

summary - Reporter nick Bryant has been investigating the Epstein case for many years and he shares evidence that strongly suggests a bipartisan coverup at the highest level - This would imply that political / business leaders at the highest level, both democrat and republican and international elites as well engaged in illegal sex with minors and children - He contextualizes the Epstein case in the historical concept of Komrpomat, as written in his previous book The Franklin Scandal

for - Jeffrey Epstein - bipartisan coverup - 2007-2025

Explore the key factors influencing AI app development cost in 2025. Learn how app complexity, features, and tech stack impact your budget for smart AI solutions.

China's Clean Energy Boom Could Win the Race to Power the Future by [[David Gelles]], [[Somini Sengupta]], [[Keith Bradsher]], [[Brad Plumer]], [[Harry Stevens]]

https://reddit.com/r/typewriters/comments/1lyed0l/lois_lanes_typewriter/

Lois Lane in Superman (2025) has a typewriter in her apartment.

for - planetary boundaries update - June 2025 - earth system boundaries update - June 2025 - youtube - Johan Rockstrom - June 2025

Briefing : La Restauration Scolaire en Seine-Saint-Denis – Enjeux et Défis

Ce document explore les défis et les initiatives autour de la restauration scolaire, particulièrement en Seine-Saint-Denis, à travers le prisme du Cesco, une régie publique qui nourrit 43 000 élèves par jour dans 19 communes.

Les sources mettent en lumière les contraintes budgétaires, les normes nutritionnelles, la transition vers des pratiques plus durables (bio, moins de plastique) et la réalité de la consommation par les enfants.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Le Contexte de la Restauration Collective de Masse :

• Production quasi-industrielle : Le Cesco produit des repas à grande échelle, avec des plats qui ne sont pas cuisinés sur place mais arrivent en barquettes plastiques jetables et sont simplement réchauffés dans les écoles. "ni les grainées végétales ni le chou-fleur n'ont été cuisiné sur place les repas sont arrivés dans ces barquettes en plastique jetable qu'il suffit de réchauffer et hop c'est prêt".
• Dépendance aux fournisseurs : La logistique est complexe, nécessitant l'achat de gros volumes (ex: "272 sacs de semoule", "10 tonnes de riz, d'huile d'olive") et une gestion précise des livraisons. Tout retard ou manquement peut avoir des répercussions majeures, comme l'absence de 150 kg de bœuf qui représente "1800 repas d'enfants".

Contraintes Budgétaires et Équilibre Alimentaire :

• Coût des matières premières : Le prix moyen des matières premières par plateau doit être inférieur à 2 €. Les diététiciennes doivent jongler pour proposer des menus variés tout en respectant ce budget strict. Un plat avec du poisson frais et des céréales, par exemple, est jugé "onéreux" et coûte "2,60 € en coût d'entrée alors qu'on est sur un prévisionnel plutôt de de 1,90 €".
• Équilibre nutritionnel légal : La loi impose des normes strictes, comme "quatre poissons, huit fruits frais, dix crudités chaque mois". En Seine-Saint-Denis, département "le plus pauvre de France métropolitaine", l'équilibre alimentaire est crucial, car le repas à la cantine peut être "le seul repas équilibré de la journée" pour certains enfants.
• Compromis sur les ingrédients : Pour maintenir les coûts, il est souvent nécessaire de remplacer des ingrédients coûteux (ex: "la garniture qui coûte un petit peu cher on peut peut-être la retravailler la modifier par une garniture que les enfants consomment bien qui coûterait peut-être un peu moins cher on peut revenir tout simplement sur un riz"). L'utilisation de produits surgelés comme le chou-fleur bio est une solution pour gérer les volumes malgré le manque d'espace et de personnel pour le frais.

La Transition vers le Bio, la Qualité et la Fin du Plastique :

• Nouvelles exigences légales : La loi impose "plus de bio et moins d'emballage plastique", avec un objectif de "fin du plastique à la cantine en 2025" et des exigences annuelles croissantes en produits de qualité labellisés et en circuit court.
• Impact financier de la transition : Cette transition a un coût exorbitant. Le remplacement des barquettes plastiques par des contenants réutilisables (inox ou verre) coûterait "5 millions d'euros" pour l'acquisition et nécessiterait "une nouvelle cuisine", "une laverie" et des "camions supplémentaires". Le surcoût budgétaire annuel pour une commune peut atteindre "180 000 €", ce qui est "très très très très conséquent" pour les municipalités déjà modestes.
• Difficultés d'approvisionnement local : Trouver des fournisseurs locaux capables de répondre aux volumes demandés tout en respectant les critères de qualité est un défi majeur. Un producteur de yaourt bio artisanal, malgré des prix deux fois plus élevés que l'industrie, était le "seul producteur local capable de répondre à des critères de qualité draconien" pour un appel d'offres.

Enjeux Sanitaires liés au Plastique :

• Problèmes de réchauffage : Les barquettes plastiques, réchauffées à "130°" pendant "45 minutes", se "gondolent". L'Agence Nationale Indépendante (ANSES) signale que "des molécules de plastique se mélangeraient alors avec la nourriture", avec des conséquences potentielles comme la "puberté précoce et des cancers infantiles" (perturbateurs endocriniens).
• Préoccupation des parents : Des parents, comme Sabrina, sont très préoccupés par l'exposition de leurs enfants aux perturbateurs endocriniens via le réchauffage dans le plastique, surtout après avoir fait des efforts pour une éducation sans produits industriels : "quand on a fait tout ça et qu'après vos enfants ils mangent à la cantine on leur réchau leurs repas dans des dans des barquettes en plastique qui diffusent forcément des perturbateurs endocrinien ça pose question quoi".

Le Gaspillage Alimentaire et la Réticence des Enfants :

• Statistiques alarmantes : Un tiers de la nourriture servie en restauration scolaire en France finit à la poubelle. Dans l'école de La Courneuve, le jour du tournage, "50% de gâchis" pour le chou-fleur et "45% de la quantité servie" pour le plat végétarien ont été constatés. "25 kg de nourriture perdue" pour 150 élèves.
• Refus des légumes : Les enfants montrent une forte aversion pour les légumes. Un enfant affirme être "allergique aux légumes", un autre ne veut pas "goûter" le chou-fleur. Les plats préférés évoqués sont "les frites", "des hamburgers", "des pâtes".
• Problèmes de goût : La "liaison froide", qui permet de conserver les plats jusqu'à 5 jours, altère le goût : "on sait que deux jours après ça aura pas le même goût que quand on va le produire". De plus, les légumes sont "souvent baignés dans de la sauce" à cause du transport, ce qui est "gustativement... pas génial" pour les enfants.
• Implication des enfants : Des initiatives sont mises en place pour réduire le gaspillage et améliorer l'acceptation des plats, comme impliquer les enfants dans la dégustation et le vote des menus. Cependant, même un plat validé par les enfants (compotée de butternut) peut finir à "50% du plat a fini à la poubelle" lors du service réel.

Vers une Cuisine Plus Traditionnelle :

• Le rôle du chef : Daniel, le chef cuisinier du Cesco, avec une formation gastronomique, a été recruté pour "trouver des alternatives aux produits ultra transformés industriels et revenir à une cuisine plus traditionnelle". Il met en place des bouillons de légumes "comme à la maison", remplaçant les poudres "principalement du sel qu'on payait au prix de la viande".
• Limites de la cuisine sur place : Malgré les efforts du chef pour une cuisine plus "maison", l'échelle de production et les contraintes logistiques empêchent une cuisine entièrement fraîche et traditionnelle. "Pour servir 43000 repas il lui faudrait 6 tonnes de choufleur frais entier la place ni le personnel pour s'en occuper". Les cantinières travaillent souvent seules, avec un simple four pour réchauffer.

Conclusion :

La restauration scolaire est à un carrefour entre les impératifs de santé publique, les exigences environnementales, les contraintes budgétaires et la réalité du goût des enfants.

La transition vers des repas plus sains, bio et sans plastique est une nécessité imposée par la loi et plébiscitée par les parents, mais elle se heurte à des obstacles financiers et logistiques colossaux, particulièrement dans les zones défavorisées.

L'innovation dans les méthodes de cuisine (retour au "fait maison") et l'implication des enfants sont des pistes prometteuses, mais la réduction du gaspillage et la rééducation du goût des enfants aux légumes restent des défis majeurs à relever pour que les repas de cantine remplissent pleinement leur rôle nutritionnel et éducatif.

Analyse Détaillée des Repas en Cantine Scolaire et d'Entreprise : Enjeux et Perspectives

Ce documentaire analyse les défis et les innovations liés à la production et la distribution des repas en cantine scolaire et d'entreprise en France, en s'appuyant sur des extraits de l'émission "Cantines scolaires : ce que pensent vraiment nos enfants de ces repas | 750GTV".

Il met en lumière les pressions financières, les contraintes réglementaires, les préoccupations sanitaires, les efforts pour réduire le gaspillage et l'évolution des attentes des consommateurs.

1. La Crise des Cantines Scolaires : Augmentation des Coûts et Impact sur les Familles

L'inflation actuelle, notamment l'explosion du coût des denrées alimentaires et de l'énergie, pèse lourdement sur les budgets des cantines scolaires et des ménages.

1.1. L'Augmentation des Tarifs : Un Fardeau pour les Parents

• Impact Financier Direct : Des familles comme celle de Mélodie et Éric voient le prix du repas passer de 4,50 € à 7 €, soit une augmentation de 2,50 € par repas. Pour leurs deux enfants, cela représente "126 € 80" par mois, soit "1200 €" supplémentaires par an.
• Répercussions sur le Budget Familial : Cette hausse force les parents à "restreindre" leurs activités familiales. Mélodie et Éric déclarent : "on ira pas au Center Park où on ira mais on ira avec nos sandwichs". Vanessa, mère célibataire, a vu ses dépenses augmenter en cascade (carburant, gaz, électricité, alimentation) et l'augmentation de 50 centimes par repas à la cantine a été "la goutte d'eau qui l'a amené à prendre une décision radicale".
• Stratégies d'Économie des Familles : Face à l'augmentation, certains parents retirent leurs enfants de la cantine pour les faire manger à la maison. Vanessa prépare des repas à moins de 2 € par enfant, contre 5 € à la cantine, réalisant un gain de "30-32 € en fait par mois", soit "320 €" sur 10 mois.
• Boycott en Vue : Certains parents envisagent de "boycotter la cantine pendant une semaine pour que la mairie prenne en charge sur son budget une partie de la hausse des tarifs".

1.2. Les Collectivités Locales sous Pression

• Coût Réel d'un Repas : Un repas de cantine coûte environ "14 €" si l'on inclut les coûts de production, le transport et le personnel encadrant.
• Défi pour les Communes : Les collectivités doivent faire face à un "casse-tête financier" et cherchent "par tous les moyens à faire des économies". Le budget de la cuisine centrale de Fontenay-sous-Bois est déficitaire de "3,46 %", la première année où il "va dépasser le budget alimentaire de la Caisse des écoles".
• Choix Difficiles pour les Maires : Le maire de Fontenay-sous-Bois, Jean-Philippe Gautier, se retrouve face à deux options : "Est-ce qu'on augmente les tarifs ? Euh, est-ce qu'on augmente les impôts ?". Il souligne que "si l'inflation est galopante c'est économiquement en terme de gestion impossible à tenir pour personne". Pour l'année scolaire en cours, il a décidé de ne pas augmenter les tarifs.
• 1. Les Enjeux de la Production en Cantine Scolaire : Entre Contraintes et Innovations
• La production des repas en cantine scolaire est un exercice d'équilibriste entre respect des normes, contraintes budgétaires et efforts pour améliorer la qualité.

2.1. L'Explosion des Prix des Matières Premières

• Rationnement et Nouveaux Produits de Luxe : Samir, responsable des stocks, constate que "Certains produits sont devenus très chers et très rares". Il donne l'exemple de la moutarde dont le prix est passé de "5 € le seau" à "15 €". L'huile de tournesol, un "nouveau produit de luxe", est passée de "7,48 € le bidon" à "16 €", "quasi deux fois plus". Samir doit rationner ces denrées.
• Impact sur la Variété des Menus : Pour compenser, certains aliments sont retirés de l'assiette des enfants. Le "gigot d'agneau à 18 € le kilo" est remplacé par le jambon, "deux fois moins cher".

2.2. Respect des Normes Nutritionnelles et Légales

• Obligations Légales : Aurélie, la nutritionniste, veille à ce que les menus contiennent "au moins quatre poissons, huit viandes, 10 fruits et 10 légumes" par mois, une "obligation légale". Les diététiciennes Laura et Magalie du CESCO doivent également respecter ces normes, tout en maintenant un coût moyen des matières premières "inférieur à 2 €".
• Lutte contre l'Obésité : Les apports protidiques quotidiens sont réglementés : "80 g pour un élève de primaire, 60 ans en maternel".

2.3. La Complexité de la Gestion des Stocks et du Gaspillage

• Prévisions Incertaines : Claude, alias "monsieur Chiffre", est obsédé par la question : "Combien d'enfants vont manger à la cantine ?". Chaque matin, il doit ajuster ses prévisions, mais les rectifications peuvent entraîner des "pertes".
• Gaspillage Alimentaire Important : Des repas entiers peuvent finir à la poubelle faute de pouvoir être récupérés pour des raisons sanitaires. Lors d'une "journée pédagogique", 242 repas ont été perdus, soit "1500 € de manque à gagner".
• Chiffres Alarmants : Selon des études, "une école de 500 élèves gaspille 100 kg de nourriture par jour". Lors d'un service avec seulement 152 élèves, "entre 100 et 120 kg ont été jetés à la poubelle".
• Causes du Gaspillage : Le chou-fleur, par exemple, a un taux de gâchis de "50 %", et le plat végétarien de "45 %". Les enfants n'apprécient pas certains légumes, souvent "baignés dans de la sauce à cause de la liaison froide", ce qui altère le goût.
• Solution : la Chasse au Gaspillage : Le CESCO estime qu'en ajustant les quantités, il y aurait "une trentaine de centimes par repas à gagner".

2.4. La Qualité des Repas et l'Industrialisation

• Cuisines Centrales : De nombreuses cantines, notamment dans les écoles, ne font que réchauffer et portionner des plats préparés dans des cuisines centrales. Le bœuf bourguignon et le cake courgette chocolat de l'école Pasquier d'Antony sont préparés "quelques jours" avant et livrés la veille.
• Procédés Industriels : Pour produire "43 000 élèves par jour dans 19 communes", le CESCO utilise une production "quasi industrielle". Le chef cuisinier Daniel décrit : "Avant que j'arrive on prenait de l'eau on mettait de la poudre et on obtenait des sauces qui avaient le goût de la poudre". Désormais, il essaie de revenir à une cuisine plus "comme à la maison".
• Liaison Froide : Les plats subissent un refroidissement express pour être conservés "jusqu'à 5 jours". Cependant, il y a une "perte de goût" avec ce procédé.
• Contenants Plastiques et Risques Sanitaires : Le réchauffage des barquettes en plastique jetables dans le four fait "gondoler" les contenants.

Selon l'ANSES, "des molécules de plastique se mélangeraient alors avec la nourriture", ce qui pourrait être "responsable de pubertés précoces et de cancers infantiles".

Sabrina, une mère, exprime son inquiétude : "on empoisonne ses enfants à long terme".

2.5. Les Efforts pour l'Amélioration de la Qualité

• Loi de 2025 : Fin du Plastique et Plus de Bio : La loi impose "la fin du plastique à la cantine en 2025" et de "nouvelles contraintes" : "chaque année plus de bio, de produits de qualité labellisés et de circuits courts".
• Recherche de Fournisseurs Locaux : Le CESCO cherche de nouveaux fournisseurs, comme Hotman Berou, producteur de yaourt bio artisanal. Il est le "seul producteur local capable de répondre à des critères de qualité draconiens". Cependant, ses yaourts sont "deux fois plus cher que l'industrie agroalimentaire".
• Coûts de la Transition : Le passage au bio et à l'élimination du plastique représente un coût énorme. Le directeur de la régie du CESCO estime que les contenants réutilisables seuls représenteraient "5 millions d'euros" pour 100 000 pièces.

Cela nécessiterait "une nouvelle cuisine", une laverie et des camions supplémentaires. Il demande aux mairies "180 000 € par an en fonctionnement" en plus.

• Implication des Enfants dans le Choix des Menus : Des chefs tentent de faire valider de nouvelles recettes par des groupes d'enfants. Si "70 % des testeurs valident une recette elle sera distribuée 6 mois plus tard dans les écoles à environ 1 million d'enfants". L'objectif est de leur faire manger des légumes, parfois en les "cachant" (comme la courgette dans le cake mystère).

3. Les Cantines d'Entreprise : Un Modèle en Évolution Les cantines d'entreprise connaissent également une transformation, s'adaptant aux nouvelles exigences des salariés.

3.1. Attentes Élevées des Salariés

Qualité et Équilibre : "Fini les plats industriels et bas de gamme avaler sur le pouce ils veulent prendre le temps de manger sain et équilibré". Les salariés sont "de plus en plus exigeants".

Expérience Culinaire : Le groupe Accord propose plus d'une "dizaine de stands" avec des plats variés (Asian, burger, Méditerranée, paella, poisson, végétarien, rôti de sanglier, plateau de fromage avec truffe). Les assiettes et desserts sont dressés "devant le client à la commande", donnant l'impression d'un "vrai restaurant en mode cafétéria".

Prix Abordables : Un plateau coûte 11 €, mais le salarié ne paie que 6 €, le reste étant pris en charge par l'employeur.

3.2. Innovations des Grands Groupes de Restauration Collective

• Service et Logistique Optimisés : Le groupe Accord utilise une application qui indique la fréquentation en temps réel, permettant aux employés d'éviter les files d'attente.

• Valorisation du Fait Maison et des Produits Locaux : Christophe, chef pour Elior, un leader de la restauration collective, met l'accent sur le "fait maison" et les produits frais. Il s'approvisionne chez des producteurs à moins de "200 km". Par exemple, les frites sont produites localement et livrées crues "sous vide", sans congélation, offrant une "fraîcheur extrême".

• Créativité Culinaire : Les chefs comme Mathieu, pâtissier chez Elior, ont conservé leur créativité malgré le volume : "J'ai même apporter des recettes que je faisais dans des restaurants auquels je travaillais avant et que je propose aux clients ici et qui sont super contents".

• Réduction du Gaspillage : Christophe vise des "pertes infimes" en commandant au plus juste et en ajustant les quantités en fonction de l'historique des ventes. "Moi je préfère produire moins Quitte à perdre du temps un petit peu en fin de service pour refaire et voilà on arrive au résultat où les pertes sont infimes".

3.3. Un Cadre de Travail Amélioré

• Lieu de Vie : Les grandes entreprises conçoivent leur siège comme des "start-up de la Silicone Valley", où la cantine est un "lieu design et confortable".
• Bien-être des Salariés : Des espaces de détente avec WiFi, iPad, jeux et même des "fauteuils massants" pour la sieste sont mis à disposition. "une bonne sieste c'est bien 15 20 minutes il y a pas besoin de ce soit plus longtemps Je pense pas que ce soit abusé de faire 15 20 minutes de sieste dans une journée".
• Restauration Haut de Gamme : Au 27ème étage de la tour Accord, un "restaurant gastronomique avec vue sur tout Paris" propose des menus à "32 € élaboré par des grands chefs", attirant les cadres pour leurs rendez-vous d'affaires.

Conclusion

• Le secteur de la restauration collective, qu'elle soit scolaire ou d'entreprise, est en pleine mutation.

Confronté à des pressions économiques inédites, il doit jongler entre l'augmentation des coûts, les exigences réglementaires croissantes en matière de qualité et de durabilité (fin du plastique, plus de bio), et les attentes grandissantes des consommateurs.

Si les cantines scolaires peinent à trouver l'équilibre financier et à réduire le gaspillage, les cantines d'entreprise semblent s'adapter plus rapidement, transformant le repas en un véritable service d'entreprise et un levier de bien-être au travail.

Les innovations et les efforts pour une alimentation plus saine et locale sont palpables, mais leur généralisation dépendra en grande partie de la capacité des collectivités et des entreprises à investir dans ces transformations coûteuses, tout en protégeant le pouvoir d'achat des familles.

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Ce document est un rapport du Défenseur des droits, une institution indépendante chargée de défendre les droits et libertés. Intitulé « Amendes, évictions, contrôles : la gestion des « indésirables » par la police en région parisienne »,

il a été rédigé par Aline Daillère et Magda Boutros en avril 2025.

Le rapport analyse les pratiques policières de « contrôle-éviction » et de « multi-verbalisation » visant des populations spécifiques considérées comme « indésirables » dans l'espace urbain parisien.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Politique Institutionnelle d'Éviction des « Indésirables »

• Le rapport démontre l'existence d'une politique institutionnelle au sein de la police nationale visant à évincer certaines catégories de la population de l'espace public parisien.

Ces catégories sont définies sur la base de l'âge, du genre, de l'assignation ethno-raciale et de la précarité économique.

• Le terme « indésirables », bien que retiré officiellement des politiques publiques après la Seconde Guerre mondiale, est toujours utilisé de manière formalisée dans le logiciel de main courante informatisée de la police nationale.
• Citation : « Les résultats démontrent qu’il existe, au sein de la police nationale, une politique institutionnelle qui vise à évincer de l’espace public parisien des catégories de population définies par l’institution policière comme « indésirables », sur la base de leur âge, genre, assignation ethno-raciale et précarité économique. »

Outils Policiers d'Éviction : Contrôles-Éviction et Multi-Verbalisation

• Contrôles-éviction : Jusqu'au début des années 2010, cette pratique visait à empêcher certaines personnes de rester dans les espaces publics, même en l'absence d'infraction.

Les policiers utilisaient des stratégies comme le contrôle d'identité suivi d'une demande de quitter les lieux, l'occupation du terrain, ou la conduite au poste pour vérification d'identité.

• Citation : « Les policiers utilisaient trois stratégies pour évincer. Ils pouvaient procéder à un contrôle d’identité, généralement accompagné d’une palpation, puis « demander aux gens de quitter les lieux ».

Ou bien ils tentaient d’« occuper le terrain » dans le but de contraindre les personnes à partir.

Une troisième voie consistait à conduire les individus au poste de police pour procéder à une vérification d’identité, même lorsqu’ils connaissaient déjà leur identité, « le but étant que lorsqu'ils sont en train d’être verbalisés au commissariat, ils ne perturbent plus les quartiers ». »

• Multi-verbalisation : À partir de 2017, les groupes ciblés ont commencé à faire l'objet de verbalisations répétées pour des motifs liés à l'utilisation de l'espace public (incivilités, infractions routières, règles sanitaires).

Ces amendes répétées peuvent générer des dettes considérables, parfois supérieures à 30 000 euros pour des adolescents ou jeunes adultes.

• Les amendes sont souvent émises par lots et pour des faits mineurs, même sans contrôle direct des individus, grâce à l'interconnaissance entre policiers et jeunes ciblés, et à la généralisation du procès-verbal électronique.

Profil des Populations Ciblées : Jeunes Hommes Racisés et Précarisés

• Les « indésirables » sont principalement de jeunes hommes, racisés (perçus comme noirs ou arabes), issus des classes populaires, souvent en situation de précarité économique.

Ils sont ciblés pour leur simple présence en groupe dans les espaces publics de leurs quartiers de résidence, d'étude ou de travail.

• L'analyse des mains courantes policières du 12e arrondissement de Paris montre que les personnes étiquetées comme « indésirables » sont plus jeunes, plus souvent des hommes et plus souvent issues de l'immigration postcoloniale que les autres personnes contrôlées.

• Citation : « La perception des jeunes concernés va dans le même sens : les contrôles et verbalisations dont ils font l’objet sont selon eux, particulièrement prégnants entre 15 et 20 ans.

Plus jeunes, ils intéressent moins la police.

Plus âgés, ils redeviennent moins ciblés et expriment le sentiment que la fréquence des contrôles et amendes s’amenuise passé un certain âge (« En gros, ça part avec l’âge »). »

• Leur tenue vestimentaire (jogging, baskets, casquette) est également un facteur de suspicion et de ciblage.

• Ces jeunes sont souvent verbalisés « en bas de chez eux », à proximité immédiate de leur domicile, et sont connus des policiers, qu'ils soient impliqués ou non dans des activités délinquantes.

Contexte Juridique et Historique Favorisant les Pratiques d'Éviction

• Les contrôles d'identité et les amendes forfaitaires, bien qu'apparemment anodins, ont des finalités multiples, dont l'éviction.

Le cadre légal a considérablement étendu le pouvoir discrétionnaire des policiers en matière de contrôle et de verbalisation.

• L'amende forfaitaire, initialement conçue pour des infractions routières mineures, s'applique désormais à un large éventail de contraventions et même de délits, donnant au policier un rôle de « juge dans la rue » sans contrôle judiciaire effectif.

• Citation : « L’histoire et le cadre législatif des contrôles d’identité et amendes forfaitaires, associés à la faiblesse des contrôles hiérarchiques et judiciaires, facilitent leur usage à des fins d’éviction des populations considérées comme « indésirables ». »

Co-construction de l'« Indésirabilité » par Divers Acteurs

• Riverains : Certains habitants sollicitent régulièrement la police pour des « rassemblements de jeunes » qu'ils perçoivent comme une nuisance, utilisant des termes péjoratifs et racialisés.

Leurs plaintes, même non vérifiées, déclenchent systématiquement une réponse policière.

• Citation : « D’une part, certains habitants estimaient que la présence de rassemblements de jeunes était problématique et sollicitaient régulièrement la police. [...]

Ils opposent « les jeunes » – considérés ici comme n’étant « pas à leur place » – et « les riverains » qui demandent « simplement la possibilité de vivre dans un environnement normal, avec un minimum de tranquillité publique ». »

• Autorités Municipales : Les mairies amplifient les doléances des habitants gênés par les jeunes et les transmettent aux commissariats avec des demandes d'intervention précises.

En revanche, elles minimisent les plaintes des jeunes concernant les abus policiers, arguant d'une absence de pouvoir hiérarchique sur la police.

• Citation : « La mairie d’arrondissement a joué un rôle important dans la mise en œuvre de la politique d’éviction, en amplifiant les doléances des habitants gênés par les groupes de jeunes et en délégitimant les voix qui prônaient un espace public plus inclusif. »

• Cette dynamique crée un « système » où divers acteurs institutionnels contribuent à légitimer l'idée que certaines populations n'ont « pas leur place » dans l'espace public.

Conséquences Dramatiques pour les Personnes Ciblées

• Harcèlement Policier et Vulnérabilité : Les contrôles et amendes répétées, bien que sans effet sur la présence des jeunes dans l'espace public (qu'ils considèrent comme un droit), les placent dans une situation de vulnérabilité accrue et de harcèlement constant.

Les mêmes individus sont contrôlés et évincés à plusieurs reprises, parfois plusieurs fois par jour, créant une « familiarité perverse » propice aux conflits.

• Conséquences Économiques et Sociales : Les dettes d'amendes entraînent un surendettement pour des populations déjà précaires, freinant leur insertion professionnelle et les poussant à éviter le système bancaire ou le travail déclaré pour échapper au fisc.

• Citation : « Pour Hossine, les amendes lui ôtent toute possibilité de sortir à la fois du quartier où il a grandi et de sa précarité sociale et économique (« Nous, déjà, on essaie de marcher pour sortir du quartier, mais eux :

« Non, on vous rajoute ça. Vous allez rester là et, en même temps, vous allez payer »). »

• Sentiment d'Injustice et de Défiance : Les personnes ciblées expriment un fort sentiment d'injustice, perçoivent les policiers comme abusant de leur pouvoir de manière arbitraire, et ont une grande défiance envers les institutions étatiques.

• Citation : « L’expression du sentiment d’injustice ressort ainsi de la quasi-totalité des entretiens : l’injustice dans le sens d’une absence de justice (impossibilité de saisir le juge ou inutilité de mobiliser le droit, voir infra) et dans le sens où ils perçoivent largement les policiers comme se sentant au-dessus de la loi et comme abusant de leurs pouvoirs de manière arbitraire. »

• Incitation à la Fuite et à des Actes Illicites : La peur des verbalisations pousse certains à fuir à la vue des policiers.

Dans les cas les plus extrêmes, la pression financière peut inciter certains à envisager des actes délictueux pour régler leurs dettes.

• Difficulté des Voies de Recours : La contestation des amendes est extrêmement difficile en raison de la présomption de véracité des procès-verbaux de police, de la complexité des procédures et du coût élevé, rendant les voies de recours largement ineffectives.

En somme, le rapport met en lumière une politique policière d'éviction discriminatoire en région parisienne, amplifiée par l'action de certains riverains et des autorités municipales, qui a des conséquences socio-économiques et psychologiques dévastatrices sur les jeunes hommes racisés et précarisés, tout en érodant leur confiance dans les institutions.

Note de Synthèse : Relations Police/Population en France – Constats 2024 et Évolutions

Source: Extraits de "https://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/2025-06/ddd_EAD-2024_volume-1_relations-police-population.pdf" (Défenseur des droits, "Relations police/population : contrôles d’identité et dépôts de plainte", Juin 2025).

Introduction et Contexte

Le Défenseur des droits, en tant qu'organe externe de contrôle de la déontologie des forces de sécurité, a publié la deuxième édition de son enquête "Accès aux droits" (EAD 2024), actualisant une étude menée initialement en 2016.

L'objectif est d'approfondir la connaissance des atteintes aux droits, notamment en matière de déontologie des forces de sécurité et des relations police-population.

Cette publication se concentre sur trois aspects clés : l'expérience des contrôles d'identité, l'expérience du dépôt de plainte ou de main courante, et la confiance envers l'institution policière.

L'étude de 2016 avait déjà mis en évidence des relations généralement satisfaisantes, mais notait des expériences plus contrastées pour certains groupes sociaux, notamment les jeunes hommes perçus comme noirs, arabes ou maghrébins, qui subissaient des contrôles plus fréquents et souvent dégradés.

Ces expériences négatives étaient corrélées à une faible confiance envers les forces de sécurité.

Une recommandation clé du Défenseur des droits en 2016 était la mise en place d'une traçabilité des contrôles d'identité pour lutter contre les discriminations.

L'édition 2024, menée entre octobre 2024 et janvier 2025 auprès de 5 030 personnes représentatives de la population de France métropolitaine (18-79 ans), utilise une méthodologie comparable à 2016, mais enrichie de nouvelles thématiques (notamment sur le dépôt de plainte).

Elle intègre des variables sociodémographiques détaillées (âge, sexe, origine perçue, religion, orientation sexuelle, handicap) pour une analyse intersectionnelle des discriminations.

Thèmes Principaux et Idées Clés

1. L'Expérience des Contrôles d'Identité

Les contrôles d'identité sont un point de contact majeur entre la police et la population, avec environ 47 millions estimés en 2021.

Leur cadre juridique est jugé "complexe et flou", laissant une "large marge d'interprétation aux forces de sécurité, ouvrant la voie à des usages divers, et parfois controversés".

L'existence de discriminations dans ce cadre a été reconnue à plusieurs reprises par la justice.

• Augmentation significative de la fréquence des contrôles :La proportion de personnes ayant été contrôlées au moins une fois au cours des 5 dernières années est passée de 16 % en 2016 à 26 % en 2024, soit une augmentation de 63 %.

• Cette hausse touche toutes les catégories de population, y compris celles "auparavant peu contrôlées" : +81 % pour les cadres, +148 % pour les 55-64 ans, et +79 % pour les personnes perçues "comme blanches exclusivement".

• En 2024, les contrôles multiples (plusieurs fois sur les 5 dernières années) sont majoritaires (15 % de la population contre 11 % pour un contrôle unique).

• Modalités et justifications des contrôles :90 % des contrôles rapportés en 2024 ont impliqué une vérification des titres d'identité (contre 68 % en 2016).

• Cependant, une part significative des contrôles est "poussée" : 22 % ont fait l'objet d'une fouille, 11 % ont reçu l'ordre de quitter les lieux, 6 % ont été plaquées contre un mur ou une voiture et 3 % ont été emmenées au poste.

• Pour plus d’une personne contrôlée sur deux, le motif du contrôle n’est pas explicité par les forces de sécurité. Seules 42 % des personnes ayant subi un contrôle "poussé" ont bénéficié d'une justification.

• Comportements inappropriés :19 % des personnes contrôlées déclarent avoir été confrontées à des comportements inappropriés (tutoiement, provocation, insultes, brutalité), une proportion qui était de 28 % en 2016 (bien que les questions aient pu évoluer).

• 14 % ont été tutoyées, 7 % provoquées ou insultées, et 7 % ont subi des comportements brutaux.

• Disparités socio-démographiques et discriminations :Les jeunes hommes perçus comme noirs, arabes ou maghrébins sont 4 fois plus à risque d’avoir été contrôlés que le reste de la population, et 12 fois plus à risque de faire l’objet d’un contrôle « poussé » (fouille, palpation, conduite au poste, injonction à quitter les lieux).

• Ils rapportent également plus fréquemment des comportements inappropriés : 30 % d'entre eux contre 15 % des personnes perçues comme blanches uniquement.

• Les personnes financièrement précaires (32 %) sont également plus contrôlées que celles à l'aise financièrement (22 %).

• Les personnes non hétérosexuelles ont 50 % de risque en plus d'être confrontées à des comportements inappropriés lors d'un contrôle d'identité.

• La "marge d’appréciation offerte par le droit actuel laisse les policiers et les gendarmes seuls avec leur propre instinct et leurs éventuels préjugés", ce qui "peut induire des comportements discriminatoires, volontaires ou non, et faire peser une suspicion sur l’ensemble des contrôles".

• Le manque de traçabilité des contrôles d'identité est un obstacle persistant à la preuve des discriminations et à l'effectivité du droit au recours.

• Réactions aux comportements inappropriés :Seules 8 % des personnes ayant subi des comportements inappropriés ont tenté de faire reconnaître la situation (via une association, avocat, Défenseur des droits, police/gendarmerie).

• La majorité (73 %) en a parlé à des proches.

2. L'Expérience du Dépôt de Plainte ou de Main Courante

Le dépôt de plainte est une autre modalité cruciale d'interaction avec les forces de sécurité.

• Fréquence et profil des plaignants :35 % des personnes interrogées se sont rendues dans un commissariat ou une gendarmerie pour déposer une plainte ou une main courante au cours des 5 dernières années.

• Les personnes en difficultés financières, en situation de handicap, ou atteintes de maladies chroniques ont une propension plus élevée à porter plainte.

Comportements non déontologiques lors du dépôt de plainte :21 % des personnes ayant souhaité déposer une plainte se sont heurtées à un refus, alors que le refus de dépôt de plainte est interdit par la loi (Article 15-3 du code de procédure pénale).

• Les refus de plainte touchent plus fréquemment les personnes en situation de handicap (37 %), celles portant un signe religieux (33 %), au chômage (30 %), résidant dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (30 %), ou perçues comme noires, arabes ou maghrébines (28 %).

• 10 % des personnes ayant voulu déposer plainte rapportent des comportements inappropriés des forces de sécurité (tutoiement, insultes, humiliation, intimidation).

• Les personnes en situation de handicap ont un risque double d'être exposées à des comportements inappropriés lors d'un dépôt de plainte.

• Les jeunes (18-24 ans) et les personnes perçues comme non-blanches ont également un risque 80 % plus élevé d'y être confrontées.

• Expériences négatives multicontextuelles :Certains facteurs, comme l'origine perçue (noir, arabe, maghrébin), l'âge (jeunes 18-24 ans) et le chômage, surexposent aux comportements inappropriés "aussi bien lors d’un contrôle que lors d’un dépôt de plainte".

Cela "suggère l’existence de comportements discriminatoires car ciblés sur certains groupes sociaux plutôt que d’autres."

3. La Confiance en l'Institution Policière

La confiance se distingue en une confiance "diffuse" (missions générales de la police) et un soutien "spécifique" (évaluation basée sur des expériences concrètes).

L'enquête s'intéresse au soutien spécifique.

• Niveaux de confiance :50 % de la population se dit confiante ou rassurée en présence d'un policier ou d'un gendarme sur la voie publique.

• 28 % sont indifférents et 22 % se sentent méfiants ou inquiets.

• Lien avec les expériences concrètes :La confiance est "étroitement liée" aux expériences vécues : 51 % des personnes ayant pu enregistrer leur plainte sans incident se déclarent confiantes, contre seulement 37 % de celles confrontées à un refus.

• 59 % des personnes ayant vécu des discriminations lors d'un contrôle de police se sentent inquiètes ou méfiantes, contre 21 % de celles qui pensent que les discriminations existent mais ne les ont pas vécues personnellement, et 5 % de celles qui ne reconnaissent pas leur existence.

• Les personnes ayant fait l'expérience de comportements inappropriés (que ce soit lors d'un contrôle ou d'un dépôt de plainte) se déclarent plus fréquemment méfiantes ou inquiètes (respectivement 61 % et 51 %).

• Conséquences du manque de confiance :Le manque de confiance entraîne plus fréquemment une remise en question de la légitimité de l'intervention policière : 16 % des personnes méfiantes protestent lors d'un contrôle, contre 4 % des confiantes.

• Les personnes méfiantes sont plus nombreuses à percevoir le contrôle comme injustifié (59 % contre 18 % des confiantes).

• Une corrélation négative existe entre confiance et recours à la police : 21 % des personnes méfiantes déclarent ne pas avoir contacté les forces de sécurité par manque de confiance suite à une discrimination ou un harcèlement, contre 3 % des personnes confiantes.

• Cela crée une "dynamique délétère" qui "nourrit une défiance mutuelle lors des interactions police/population" et "peut conduire à une escalade des tensions en contexte d’intervention".

Conclusion Générale

L'enquête "Accès aux droits" de 2024 met en évidence une "dualisation des relations" entre les citoyens et les forces de sécurité en France.

Alors que l'expérience du contrôle d'identité s'est généralisée à une plus grande partie de la population, les modalités de ces interactions varient considérablement selon les caractéristiques sociales des individus.

Les catégories de population "traditionnellement" moins contrôlées (femmes, cadres, personnes âgées) sont désormais plus souvent contrôlées, mais généralement via des "simples contrôles d’identité, généralement ponctuels, courtois et perçus comme justifiés."

En revanche, pour les personnes perçues comme noires, arabes ou maghrébines, les jeunes, les hommes et les personnes précaires, on observe une persistance de contrôles plus fréquents, plus intrusifs ("poussés"), et accompagnés de comportements contraires à la déontologie.

Ces groupes sont également plus exposés aux refus de dépôt de plainte et aux comportements inappropriés lors de ces démarches.

Ces expériences négatives et discriminatoires ont un impact direct et significatif sur la confiance envers les forces de sécurité, conduisant à une méfiance accrue, une remise en question de la légitimité des actions policières, et une diminution du recours à la police.

L'étude souligne que cette "érosion de la confiance" peut "nourrir les crispations entre la population et les forces de sécurité et, in fine, peut conduire à une escalade des tensions en contexte d’intervention."

Le Défenseur des droits souhaite que ce rapport "favorise la réflexion pour établir des relations plus apaisées" entre la police et la population.

Programme JADE (Jeunes Ambassadeurs des Droits) 2024-2025 : Synthèse et Thèmes Principaux

Introduction au Programme JADE

• Le programme des Jeunes Ambassadeurs et Ambassadrices des Droits (JADE) est un dispositif d'éducation aux droits, créé en 2006 par le Défenseur des Enfants et piloté par le Défenseur des Droits depuis 2011.

Son objectif principal est de promouvoir les droits de l'enfant, l'égalité et la lutte contre les discriminations, en particulier auprès des jeunes les plus vulnérables.

Le programme s'appuie sur une approche de "pair à pair", où de jeunes volontaires en service civique sensibilisent d'autres enfants et jeunes à leurs droits.

Comme le souligne le rapport, "Trop souvent, la parole et les droits des enfants sont délaissés, alors que c’est avec eux que les droits des générations actuelles et futures doivent se renforcer, se solidifier, se développer."

En 2024-2025, le programme a mobilisé 82 JADE qui ont bénéficié de près de 150 heures de formation et ont effectué 2646 interventions, sensibilisant et formant près de 40 722 enfants à leurs droits.

Le programme JADE incarne la volonté de l'institution d'« aller vers » les enfants et les jeunes, et vise un triple objectif :

Favoriser l'accès aux droits des plus jeunes.

• Informer les jeunes sur le rôle et les missions du Défenseur des Droits.
• Sensibiliser les jeunes à leurs droits et développer leur esprit de citoyenneté.
• Le programme se décline en deux missions principales : les JADE Enfants (sensibilisation aux droits fondamentaux de l'enfant selon la CIDE) et les JADE Égalité (sensibilisation à l'égalité et à la lutte contre les discriminations).

Qui sont les JADE ?

• Les JADE sont des volontaires en service civique âgés de 16 à 25 ans (jusqu'à 30 ans pour les personnes en situation de handicap), issus d'horizons variés.

Le rapport mentionne que leur "richesse de parcours, cette diversité des profils et cette envie partagée de faire bouger les lignes qui font la force du programme JADE."

Ils peuvent être étudiants, en reconversion ou en recherche de leur voie, tous partageant un engagement commun à sensibiliser les jeunes à leurs droits partout en France.

Profil Démographique (Promotion 2024-2025) :

• Niveau de diplôme : 25% Bac, 25% Bac+5, 15% Bac+1, 13% Bac+2, 13% Bac+3, 6% Secondaire, 3% Bac+4.

• Expérience en animation : 77% non, 23% oui.

• Leurs domaines d'études et projets professionnels sont divers, incluant la promotion des droits, le médico-social, l'humanitaire/solidarité et l'éducation spécialisée.

• La mission JADE est formatrice et exigeante, demandant de travailler en collectif, de s'adapter à des publics variés et de transmettre des valeurs fondamentales, tout en développant leurs propres compétences.

Elle attire des volontaires intéressés par les questions sociales et éducatives, leur permettant de rencontrer des professionnels et d'améliorer leurs compétences pédagogiques.

Elle est également attractive pour les profils juridiques souhaitant vulgariser des concepts juridiques et défendre les droits humains.

Principales Évolutions du Programme en 2024-2025 Le programme JADE continue de se consolider et de s'adapter. Plusieurs évolutions marquent l'année 2024-2025 :

Redéploiement Territorial

• Le programme est implanté dans de nombreux départements et régions, avec un total de 82 JADE recrutés (42 JADE Droits des Enfants, 25 JADE Égalité, et 15 JADE Droits des Enfants et Égalité à Mayotte et la Réunion).

Cependant, des difficultés financières dues à la réduction des dépenses publiques ont conduit à des désengagements de certaines collectivités territoriales.

Par exemple, des Conseils départementaux se sont partiellement ou totalement retirés. Pour pallier cela, le Défenseur des Droits a exceptionnellement financé un binôme JADE Enfant en Seine-Maritime et pris en charge la moitié des coûts de l'équipe de Gironde.

Malheureusement, le programme n'a pas pu être maintenu en Île-et-Vilaine malgré son succès.

• À l'inverse, certains territoires renforcent leur engagement.

La Métropole Rouen-Normandie a augmenté son financement, et la DILCRAH (Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la haine anti-LGBT) a alloué des fonds complémentaires, permettant le recrutement d'une équipe JADE Égalité de quatre volontaires en Seine-Maritime.

Le rapport met également en lumière le "partenariat exemplaire" en Côte d’Or, où le programme JADE fête ses 10 ans, ayant sensibilisé plus de 20 000 enfants et jeunes dans l'ensemble des collèges du département et des structures spécialisées (ASE, PJJ, CHU).

Équipe de Coordination Renforcée

• L'équipe de coordination JADE a été renforcée pour faire face à la croissance du programme, qui accueille désormais une centaine de volontaires en moyenne chaque année.

Ce renforcement vise à "assurer un accompagnement des volontaires de qualité dans leur mission de service civique et de répondre aux attentes des partenaires désireux de mettre en place une équipe JADE sur leur territoire." Alexandra Frontali, chargée de mission JADE, souligne son souhait de s'impliquer dans un projet qui "valorise la sensibilisation entre pairs et qui accorde une attention particulière à la diversité des profils des jeunes sensibilisés : jeunes de l’Aide sociale à l’enfance et de la Protection judiciaire de la jeunesse, jeunes hospitalisés, etc."

Outils de Sensibilisation Retravaillés

Le programme innove constamment dans ses outils. Pour les JADE Égalité, de nouvelles animations ont été développées, telles que :

• "Indiscri" : un jeu d'enquête pour identifier la victime, le critère et le domaine d'une discrimination.
• "La permanence" : une simulation de permanence d'un délégué du Défenseur des Droits pour orienter les réclamants. Pour les JADE Enfants, cinq nouvelles animations ont été créées, ciblant des droits moins abordés et favorisant des formats adaptables :
• Des activités sur le droit à une justice adaptée à l'âge.
• "Les apprentis sorciers de la santé" : un jeu sur le droit au meilleur état de santé possible et la santé mentale.
• "Les maîtres du temps" : une activité sur l'équilibre entre les droits à l'éducation, aux loisirs et au repos.
• Formation Unique et Approche "Pair à Pair"
• Le programme JADE se distingue par une "offre de formation unique dans le champ des services civiques". Sur 9 mois de mission, les JADE bénéficient de 150 heures de formation, un volume et une qualité de contenu qui le démarquent des autres services civiques.

Formation Initiale et Complémentaire La formation initiale se déroule sur trois semaines à Paris (ou localement pour l'Outre-Mer).

Elle vise à doter les volontaires des connaissances et savoir-faire essentiels, tout en créant un esprit de promotion. Les modules couvrent :

• Le rôle et les missions du Défenseur des Droits, avec des échanges directs avec la Défenseure des Droits, Claire HÉDON, et le Défenseur des Enfants, Éric DELEMAR.
• Le contenu juridique spécifique aux missions JADE (droits de l'enfant et lutte contre les discriminations).
• Des rencontres avec des professionnels de la protection de l'enfance (juges des enfants, psychologues, services de l'Éducation nationale, 119, etc.).
• Des techniques d'animation, de prise de parole en public, de gestion de groupe, et l'appropriation du catalogue d'animations, souvent animées par d'anciens JADE.
• L'utilisation d'outils informatiques professionnels.
• Les formations complémentaires et locales permettent d'approfondir des sujets spécifiques aux réalités des territoires. Un exemple notable est la "formation commune aux Jade de Mayotte et de La Réunion" pour la première fois, favorisant les échanges interculturels et une compréhension mutuelle des spécificités locales, avec une double formation sur les droits de l'enfant et la lutte contre les discriminations.

L'Apport de l'Approche "Pair à Pair"

Le modèle "pair à pair" est central au programme. Les JADE, étant eux-mêmes jeunes, peuvent établir un dialogue de confiance plus facilement avec les publics qu'ils sensibilisent.

Cette proximité en termes d'âge et d'expérience facilite les échanges et la transmission des messages. Lilou BENANIBA (JADE Occitanie Ouest - Toulouse) témoigne de l'importance des formations pour "créer un esprit d’équipe et de promotion au cours des nombreux temps favorisant l’échange et le partage entre JADE." Gwenaël MENAN (JADE Île-de-France) souligne comment la mission l'a aidé à "gagner en aisance à l’oral", notamment grâce au soutien du binôme lors des interventions.

Une Vision Universelle : Atteindre les Enfants et les Jeunes dans leur Diversité

Le programme JADE s'efforce d'atteindre le plus grand nombre d'enfants et de jeunes, quelles que soient leur situation ou leur cadre de vie.

Types d'Interventions et Publics Ciblés

Les JADE interviennent dans diverses structures :

• Milieu scolaire : Collèges (6ème et 5ème pour JADE Enfants, 3ème pour JADE Égalité), lycées et apprentis. Les interventions abordent la construction, la définition juridique de la discrimination et les solutions pour la combattre.

• Hors temps scolaire : Structures d'accueil périscolaires ou extrascolaires.

• Interventions spécialisées : Après une formation dédiée, les JADE interviennent auprès de jeunes hospitalisés (services pédiatriques et pédopsychiatriques), en situation de handicap (IME, ULIS, instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques, services d'aide par le travail), sous la protection de l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE), sous Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ), et auprès de mineurs non accompagnés. Ces interventions sont cruciales pour "informer sur leurs droits et sensibiliser à la notion d’égalité" des jeunes en situation de vulnérabilité.

Participation à des Événements

Les JADE participent également à divers événements locaux et nationaux, représentant leur mission et l'institution, comme le Cross départemental du Calvados, la Journée de l'Engagement à Marseille, les Hauts de Seine Digital Games, ou le projet "jeunes contre le racisme et l'antisémitisme" en Seine-Saint-Denis.

La célébration du 20 novembre (adoption de la CIDE) est un moment fort, où les JADE sont mobilisés pour animer des séances et participer à des événements de promotion des droits de l'enfant.

L'Hôtel de Ville de Lyon a notamment sollicité les JADE pour des ateliers sur le droit à la protection de la vie privée.

Un Programme Piloté par le Défenseur des Droits dans une Logique Partenariale

Le succès du programme JADE repose sur une "logique partenariale" solide entre le Défenseur des Droits et de nombreux acteurs locaux.

Rôle du Défenseur des Droits

• L'institution du Défenseur des Droits assure la conception, le pilotage et le suivi du programme. De nombreux agents de l'institution sont mobilisés pour la formation et le bilan des JADE.

Les pôles régionaux du Défenseur des Droits, avec leurs chefs de pôles et chargés de mission, contribuent à l'organisation des rencontres et formations locales, et au développement du programme sur les territoires en assurant sa promotion auprès des collectivités.

Les "délégués référents JADE", bénévoles de l'institution, jouent un rôle primordial en apportant un "soutien personnalisé et de proximité" aux JADE, en les aidant à démarcher les établissements et en observant leurs interventions.

Partenaires Essentiels

• Collectivités Territoriales : Elles sont "investies" et soutiennent financièrement le dispositif, mettent à disposition des moyens (bureaux, matériel, véhicules) et aident à l'orientation du programme en identifiant les publics cibles et en diffusant le programme via leurs réseaux.

Elles contribuent aussi à la formation locale des JADE, par exemple en organisant des présentations sur le fonctionnement des conseils départementaux ou les services de l'Aide Sociale à l'Enfance.

• Structures Agréées de Service Civique : Quatre associations sont partenaires (Apprentis d'Auteuil, Concordia, Institut international des droits de l'Homme et de la Paix, et Unis-Cité).

Elles sont liées par une convention tripartite et assurent le suivi quotidien, administratif et l'accompagnement individuel des JADE dans leur projet d'avenir.

• Éducation Nationale : Elle participe à la formation locale des JADE, présentant les dispositifs spécifiques d'accueil des élèves (SEGPA, ULIS, UPE2A) et les procédures de lutte contre le harcèlement scolaire.

• Les Paroles Inquiétantes : Une Problématique Croissante

• Un aspect crucial du programme JADE est la gestion des "paroles inquiétantes" que les volontaires peuvent recueillir. Du fait de leur proximité d'âge avec les enfants et jeunes, les JADE sont parfois confrontés à des confidences ou des situations préoccupantes.

Le Défenseur des Droits a mis en place une procédure spécifique pour s'assurer que ces témoignages soient traités par des professionnels compétents. Véronique MAHL, chargée de mission au Pôle Défense des droits de l’enfant et référente Paroles inquiétantes, explique que le pôle "s’assure de la prise en compte de ces paroles par les services compétents pour y donner suite."

Elle ajoute que la juriste peut contacter les assistants sociaux et infirmiers scolaires, les conseillers techniques des académies, les responsables d'accueils de loisirs, et "même si cela est rare, de procéder lui-même à une information préoccupante à la Cellule de Recueil des Informations Préoccupantes (CRIP) ou un signalement au parquet lorsque la situation le justifie."

Le rapport souligne une "augmentation très significative du nombre de paroles inquiétantes reçues" en 2025, avec 173 alertes comptabilisées en mai 2025, contre une moyenne stable de 137 à 151 les années précédentes.

La majorité de ces situations n'était pas connue des professionnels. Cette hausse réaffirme "l’utilité de l’action des JADE et la nécessité de sensibiliser les enfants à leurs droits."

En conséquence, l'équipe de coordination JADE a adapté la procédure, abordant les paroles inquiétantes dès les entretiens de recrutement et renforçant le module dédié lors de la formation initiale.

Conclusion

Le programme JADE du Défenseur des Droits est une initiative éducative vitale qui contribue activement à la promotion et à la défense des droits de l'enfant et à la lutte contre les discriminations en France.

En s'appuyant sur l'engagement de jeunes volontaires et une approche de "pair à pair", il parvient à sensibiliser des dizaines de milliers d'enfants et de jeunes chaque année, y compris les plus vulnérables.

Malgré les défis financiers et la problématique croissante des paroles inquiétantes, le programme continue de se renforcer grâce à des formations de qualité, des outils innovants et un réseau de partenariats solides.

L'implication et l'énergie des JADE constituent "une fierté" pour l'institution, qui s'engage à œuvrer "vers un futur plus juste pour nos enfants et nos jeunes : ils prendront la relève de la défense des droits."

Rapport d'information : Le droit à l'orientation dans l'enseignement secondaire en France

Ce rapport détaillé du Défenseur des droits examine le droit à l'orientation scolaire en France, mettant en lumière les défis persistants et les inégalités qui entravent l'épanouissement des jeunes.

Il s'appuie sur une littérature existante, des saisines et décisions du Défenseur des droits, des auditions d'acteurs variés et des contributions de jeunes.

I. Cadre juridique et définitions de l'orientation

L'orientation scolaire est un droit fondamental reconnu à l'échelle internationale et nationale.

• Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE) : garantit le droit de l'enfant à l'éducation, et rend "ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et professionnelles" (Art. 28).

Elle vise également à "favoriser l’épanouissement de la personnalité […] le développement de ses dons et ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités" (Art. 29).

• Conseil de l'Union européenne (2008) : définit l'orientation comme "un processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d'éducation, de formation et d'emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle".

• Droit interne français (Code de l'éducation) : définit l'orientation comme "le résultat du processus continu d'élaboration et de réalisation du projet personnel de formation et d'insertion sociale et professionnelle que l'élève de collège, puis de lycée, mène en fonction de ses aspirations et de ses capacités" (Art. D. 331-23).

Il reconnaît également le "droit au conseil en orientation et à l'information sur les enseignements, sur l'obtention d'une qualification professionnelle [...] sur les professions ainsi que sur les débouchés et les perspectives professionnels" (Art. L. 313-1).

• Depuis les années 1960, l'orientation est devenue une politique publique visant à réduire les inégalités d'accès à l'éducation, avec la création de structures comme l'Onisep (1970) et les CIO (1971).

II. Contraintes de gouvernance et de coordination entre les acteurs de l'orientation

La politique d'orientation est fragmentée et manque de lisibilité, malgré l'implication de nombreux acteurs (État, régions, collectivités, académies, établissements, associations, parents).

Une compétence scindée et morcelée :

• État : définit la politique publique nationale, pilote l'accompagnement à l'orientation, et prend les décisions d'orientation et d'affectation des élèves. Il gère l'Onisep et les CIO.

• Régions : sont en première ligne pour le déploiement, agissant sur l'information et sa diffusion, en lien avec le contexte économique local.

• Difficultés d'articulation : "absence de pilotage national", "chef de fil peu identifié", "multiplicité d’acteurs, qui conduit tout à la fois à des doublons d’action, à l’illisibilité du système d’orientation, à la dilution de la responsabilité et de la capacité à évaluer les contributions respectives". (rapports variés cités)

• Manque de coordination régionale : Les Services Publics Régionaux de l'Orientation (SPRO) peinent à coordonner les acteurs sous différentes tutelles et financements.

L'offre d'information est segmentée.

• Transition lycée-enseignement supérieur : Manque de pilotage spécifique, chaque niveau se renvoyant la responsabilité. La plateforme Parcoursup et la Mission de l’orientation du scolaire vers le supérieur (MOSS) n'ont pas totalement résolu ce problème.

• Coût et incertitudes de la répartition des compétences : La nouvelle articulation entre l'Onisep et les régions pose des difficultés, notamment la "dissémination des ressources" et le "déficit de continuité éducative".

• Plateforme Avenir(s) : Malgré ses ambitions, son lancement a été confus, et les collectivités locales ont exprimé des doutes sur son association et le risque de doublon avec leurs propres outils.

• Inégalités territoriales et financement : Les budgets alloués à l'orientation varient fortement entre les régions, et les données sont rares et peu accessibles.

III. Un accompagnement insuffisant malgré une pluralité d'informations

• Les jeunes sont confrontés à une information foisonnante mais peu lisible, et à un manque d'accompagnement personnalisé.

• Information numérique foisonnante mais peu lisible : Une multitude de sites et plateformes (Onisep, Parcoursup, CIDJ) existent, mais les jeunes peinent à naviguer dans cette offre.

Manque d'experts en orientation :

• Les psychologues de l’Éducation nationale (PsyEN) spécialisés en orientation (EDO) sont les seuls spécifiquement formés, mais ils sont en nombre insuffisant.

Leur appellation de "psy" peut stigmatiser le conseil, faisant craindre aux élèves d'être perçus comme "en difficulté".

"Les élèves ont peur de prendre rendez-vous."

• Recommandation : Mettre en place un collectif de professionnels suffisant et définir un référent pilote formé à l'orientation pour coordonner et assurer un suivi individualisé.

• Établissements scolaires insuffisamment ouverts aux acteurs extérieurs : Bien que des initiatives existent pour s'ouvrir au monde économique, il est nécessaire d'élargir ces démarches à toutes les filières et de diversifier les interventions.

• Manque d'espaces dédiés : Les Centres d'Information et d'Orientation (CIO) sont les seuls lieux physiques dédiés, mais leur accès et leur stratégie de financement sont questionnés.

• Recommandations : Créer un bureau de l'orientation dans chaque établissement scolaire avec un pilote identifié, et valoriser les CIO à l'échelle départementale.

IV. Un parcours de l'orientation qui doit être choisi et éclairé

Le rapport souligne des lacunes dans l'intégration de l'orientation dans les programmes scolaires, l'impact des inégalités sociales et territoriales, et la nécessité de reconnaître un véritable droit à la réorientation.

Présence factice de l'orientation dans les programmes scolaires :

• Les heures dédiées à l'orientation sont rarement effectives. Un jeune interrogé regrette : "Je n’ai pas été accompagnée, mes parents avaient d’autres soucis et étaient à distance.

J’aurais aimé des heures d’orientation dans mon emploi du temps et du personnel scolaire dédié."

• Stages d'observation de 3ème : Plébiscités par les jeunes comme un levier efficace pour la découverte du monde professionnel.

Cependant, l'accès est inégal, le "poids du réseau familial et de l'environnement" étant déterminant. "Ça a été facile à trouver, mais j’ai été aidé par la famille."

Les élèves de milieux défavorisés acceptent souvent des stages "par défaut". "J’ai fini au boulot de ma mère par manque de réponse."

• Discriminations à l'accès au stage : Saisines du Défenseur des droits pour discriminations fondées sur l'apparence physique, l'état de santé ou l'origine.

Le phénomène des "stages réservés" (enfants de salariés) est encore répandu.

• Voie professionnelle : Les élèves de la voie professionnelle, souvent issus de milieux populaires, ont des stages plus longs et sont confrontés à des difficultés de recherche, parfois acceptant des missions peu intéressantes.

Le poids des inégalités sociales et territoriales :

• Fatalisme social : Les jeunes en situation de précarité ont "de moindres ambitions scolaires, même à notes équivalentes". Le discours scolaire peut les décourager : "J'aurais aimé faire une prépa mais malheureusement dans les lycées de banlieue, on ne donne pas toutes les options qui existent."

• Ségrégation scolaire : La faible mixité sociale freine les ambitions des élèves, accentuée par des logiques résidentielles.

Les jeunes des quartiers prioritaires de la ville (QPV) ou des Réseaux d'Éducation Prioritaire (REP) cumulent les facteurs d'inégalités.

• Autocensure : Les jeunes des milieux défavorisés témoignent d'une volonté de réussir mais aussi d'une "autocensure" : "À cause de l’environnement de classe je m’empêche de faire des choses."

• Discrimination des Mineurs Non Accompagnés (MNA) : Le Défenseur des droits a constaté des orientations vers des filières courtes pour garantir une autonomie rapide, sans toujours tenir compte des souhaits et capacités des jeunes.

• Inégalités territoriales et mobilité : Les élèves en milieu rural s'orientent moins vers la filière générale.

Le manque de moyens financiers est un frein majeur à la poursuite d'études hors du domicile familial.

L'éloignement des lieux de formation "alimente une forme d’autocensure chez les jeunes, qui estiment davantage que ces filières « ne sont pas pour eux »".

Inégalités filles-garçons et biais de genre :

• Constat connu : "Les filles s’orientent davantage vers l’enseignement général et technologique que les garçons mais sont moins nombreuses en proportion à s’orienter vers les filières scientifiques." (ministère de l'éducation nationale, DEPP). En 2022, seulement "24 % de femmes parmi les ingénieurs".
• Phénomène sociétal : Les stéréotypes de genre, souvent intériorisés dès le collège ("Bien que j’aimais beaucoup les sciences, en grandissant on m’a fait ressentir que c’était plus pour les hommes.

Je me suis posé des barrières seule"), influencent les choix. Les filières très féminisées sont souvent moins valorisées.

• Effet de la réforme du lycée : Le libre choix des filières a "renforcé le poids des stéréotypes", éloignant davantage les filles des parcours scientifiques les plus exigeants.

Le taux de féminisation de la spécialité "mathématiques" en 2021-2022 était au plus bas depuis 1994-1995.

• Recommandations : Instaurer des actions positives sur le genre et accompagner les élèves du lycée général et technologique pour lutter contre les représentations genrées.

Droit à la réorientation et à l'affectation effective :

• Passerelles vs. Droit à l'erreur : Le dispositif des passerelles (changement de voie en cours ou fin d'année) est peu appréhendé comme une modalité de droit commun et est souvent présenté comme une "réaction à ce qui est vécu comme un échec".

L'institution scolaire associe les orientations non concluantes des élèves à des choix "strictement personnels", minorant ses propres carences.

La terminologie "droit à l'erreur" est stigmatisante, notamment quand elle réoriente des élèves de la voie générale vers la voie professionnelle, suggérant que leurs ambitions initiales étaient "surdimensionnées".

• Recommandation : Mettre fin à la dénomination de "droit à l'erreur" et privilégier les terminologies de "passerelles" ou de "réorientation".

• Lycéens sans lycée : Le Défenseur des droits est "régulièrement saisi d’élèves qui se voient refuser une affectation dans une formation pourtant choisie et validée [...] faute de places disponibles."

En 2024, "23 600" élèves étaient sans affectation à la rentrée. La priorité est souvent donnée aux élèves non redoublants, créant une inégalité.

• Recommandation : Anticiper et accorder les moyens humains, financiers et matériels nécessaires pour mettre fin aux situations récurrentes d'élèves sans affectation, et augmenter le nombre d'enseignants, de divisions et de dotations horaires globales.

• Droit au maintien dans la classe d'origine : La loi permet aux élèves n'ayant pas obtenu satisfaction pour leur orientation de se maintenir dans leur classe d'origine pour une année.

"Ce n’est pas grave si on perd une année ou deux.

Il faut prendre le temps de se tromper, et se poser sur ses choix."

Ce droit est crucial pour limiter les sorties sèches du système scolaire.

Cependant, il est menacé par des "clauses de résiliation unilatérale" dans les contrats de scolarisation des établissements privés sous contrat, et un "phénomène d’éviction des élèves jugés insuffisamment performants" pour garantir de meilleures statistiques.

V. Recommandations Générales

Le rapport conclut en insistant sur l'urgence de définir des ambitions claires et partagées pour l'orientation scolaire, et de fournir aux professionnels les moyens et un cadre d'action clairs.

Parmi les nombreuses recommandations formulées, on retient :

• Mettre en place un suivi annuel consolidé des actions menées en matière d’orientation dans chaque région, tant quantitatif que qualitatif.

• Permettre à chaque élève d’être accompagné par un collectif de professionnels en nombre suffisant et désigner un référent pilote.

• Garantir l’existence de lieux physiques dédiés à l’information et à l’orientation (bureaux dans les établissements, valorisation des CIO).

• Rendre effectives les heures annuelles d'orientation dans les emplois du temps.

• Lutter contre l'autocensure en développant une information large et non stéréotypée.

• Rapprocher les jeunes des formations en développant une offre équilibrée à travers le territoire.

• Prendre en compte l’éloignement territorial des élèves dans le calcul des bourses.

• Favoriser la mixité en instaurant des actions positives sur le genre dans les filières.

• Anticiper les moyens pour mettre fin aux élèves sans affectation et garantir le droit au maintien dans la classe d'origine.

• Mettre fin aux clauses abusives des contrats de scolarisation dans les établissements privés.

Synthèse de la Concertation Nationale sur l'Orientation des Élèves (Avril 2025)

Ce briefing document présente une synthèse des constats, analyses et propositions issues de la concertation nationale sur l'orientation des élèves, lancée en décembre 2024.

Le rapport met en lumière des convergences significatives sur les défis actuels du système d'orientation français et propose des pistes d'évolution structurantes.

L'objectif central est de favoriser l'égalité des chances, lutter contre les biais sociaux, territoriaux et de genre, et accompagner l'élève dans la construction autonome de son parcours.

1. L'Accompagnement des Élèves dans la Construction de Leur Parcours

La concertation révèle que l'orientation est un "objet anxiogène" pour la communauté éducative et "souvent source d’insatisfaction pour les élèves et leurs familles mais aussi pour les équipes."

Elle est perçue comme un processus complexe, non réductible à une seule dimension, nécessitant de concilier "intérêt général et intérêt particulier, développer l’ambition et l’autonomie des élèves tout en facilitant leur intégration dans une société en évolution, les autoriser à rêver tout en tenant compte des contraintes liées à leur parcours scolaire et à la structure des formations et des emplois."

Principaux Constats :

Accompagnement hétérogène et insuffisant : Le "Parcours Avenir" est déployé de manière hétérogène et les heures dédiées à l'orientation sont souvent mal identifiées, voire inexistantes.

Manque d'outils et d'objectifs clairs : Les établissements manquent d'outils de diagnostic, d'indicateurs et d'objectifs politiques clairs pour l'orientation.

Inégalités persistantes : Les transitions (école/collège, lycée/enseignement supérieur) sont des priorités non toujours traduites en actes, et l'accès aux stages est inégal, "notamment dans les zones rurales éloignées ou les quartiers relevant de la politique de la ville."

Limites des dispositifs existants : Les dispositifs d'égalité des chances (Cordées de la réussite, mentorat) sont utiles mais leur "faible nombre d’élèves concernés limite leur portée tout comme leur manque de visibilité auprès des familles."

Propositions d'Évolutions Structurantes :

Approche individualisée et inclusive : Mettre en place un système d'orientation "plus souple fondé sur une approche plus équilibrée, individualisée et inclusive de l’orientation, le développement de compétences notamment transversales des élèves, leurs progrès et leur potentiel plutôt que la prise en compte exclusive de leurs performances."

Projet Pluriannuel d'Orientation (PPO) : Instaurer un PPO à l'échelle de l'établissement ou du bassin, co-construit, avec des objectifs opérationnels.

Lutte contre les biais : Engager systématiquement un travail d'analyse et d'évaluation des biais liés aux représentations des équipes éducatives (genre, situation socio-économique, territoriale).

Feuille de route commune : Définir une feuille de route commune et formalisée à l'échelle régionale, déclinant la stratégie nationale, avec des indicateurs partagés.

Accompagnement des publics à besoins spécifiques : Une "grande vigilance" est nécessaire pour les élèves en zones rurales, en situation de handicap, sans réseau familial ou social, allophones, et scolarisés en SEGPA.

Des "dispositifs d’orientation positive et inclusive" et des actions encourageant la mixité des parcours sont préconisés.

Professionnalisation des acteurs : Renforcer la formation des professeurs principaux et PsyEN, et créer potentiellement une certification en orientation. Les enseignants se sentent souvent "peu armés pour accompagner au mieux les élèves."

Rôle des parents : Les parents sont "des acteurs et partenaires essentiels du processus d’accompagnement" et leur rôle dans la co-éducation doit être consolidé, notamment par une "participation active à l’élaboration des projets d’établissement."

Temps dédiés et ressources : Mettre en place un "parcours progressif et structuré d’acquisition des compétences à s’orienter" dès le collège, voire le primaire, avec des "heures dédiées prévues dans l’emploi du temps."

Droit à l'erreur et réversibilité des parcours : Le "droit à l’erreur en orientation doit être élargi et le statut de l’erreur reconsidéré dans les apprentissages et les parcours, ce qui impose pour l’institution de penser la réversibilité des parcours et de développer des passerelles à toutes les étapes."

Transformation du conseil de classe : Passer à un "conseil à l’élève," centré sur les réussites plutôt que les difficultés.

2. L'Information sur les Formations et les Métiers Porteurs d'Avenir

L'information sur les métiers et les formations est jugée cruciale pour "élargir les horizons et permettre des choix éclairés" et "réduire les inégalités."

Principaux Constats :

• Inégalités d'accès à l'information : "Toutes les synthèses régionales soulignent les inégalités d’accès à une information large et de qualité sur les métiers et les formations." La découverte des métiers est parfois "restreinte à la découverte des formations du lycée professionnel."

• Méconnaissance des filières : Les formations technologiques et leurs débouchés, ainsi que la diversité des parcours post-bac, restent "trop méconnus."

• Déterminismes sociaux, territoriaux et de genre : Les choix sont souvent "déterminés selon le sexe, le milieu social ou le territoire de vie des élèves," et "l’accès à l’information ne peut suffire pour s’autoriser certains choix." Un travail sur les représentations est nécessaire.

• Objectifs flous de l'information : Un "besoin de clarification des objectifs de l’information sur les métiers et les formations" est exprimé, pour dépasser une vision purement "adéquationniste."

L'information doit viser à "développer une capacité à s’orienter de manière autonome et éclairée" et non simplement "informer pour orienter."

• Offre de service fragmentée : La "trop grande diversité ou dispersion des sources d’information de toutes natures" crée de la confusion et nuit à la lisibilité.

Propositions d'Évolutions :

• Information progressive et structurée : Intégrer l'information "au sein d’une progression cohérente, depuis le collège et tout au long de la scolarité," avec des apports adaptés à l'âge et aux besoins.

• Démarche globale d'établissement : Une "plus grande structuration du parcours Avenir, avec un programme pluriannuel d’orientation intégré au projet d’établissement, connu de tous."

• Portail unique d'information : Créer un "portail unique d’accès à toutes les informations sur l’orientation," qui soit "neutre, fiable, actualisée et pensée pour aider à dépasser les stéréotypes."

• Approches expérientielles : Développer davantage "des mises en situation concrètes, des rencontres avec des professionnels ou d’anciens élèves (ambassadeurs métiers), des visites, des démonstrations, des immersions, des mini-stages dans des formations, des stages en milieu professionnel."

Les stages obligatoires dès la 4ème sont préconisés.

• Mobilisation des entreprises : "Toutes les concertations soulignent la nécessité d’une plus grande mobilisation des entreprises, pour intervenir dans les classes comme pour accueillir des élèves en stage ou en immersion."

• Lutte contre l'autocensure et la fracture territoriale : Faciliter l'accès aux expériences de découverte, "notamment ceux des territoires ruraux," par un financement des transports et une information sur les aides à la mobilité et l'internat.

• Valorisation des métiers en tension : Mieux valoriser les métiers porteurs (agricole, sanitaire, social, industrie) par des partenariats renforcés avec les secteurs économiques et une diffusion attractive des données sur les métiers d'avenir.

• Synergie numérique et humain : Utiliser les outils numériques (plateformes dynamiques, simulateurs, réalité virtuelle) comme appui, mais l' "accompagnement humain apparaît indispensable dans tous les cas."

3. La Gouvernance

La gouvernance de l'orientation est caractérisée par sa "complexité" et son "manque de lisibilité," avec une multiplicité d'acteurs agissant "souvent de manière segmentée."

Principaux Constats :

• Manque de cohérence et de coordination : Une "insuffisante coordination entre acteurs" conduit à des actions redondantes et à des disparités territoriales, notamment entre l'Éducation nationale et les Régions.

• Rôles mal définis : Les "chevauchements persistants dans les rôles respectifs de l’État et des régions" entraînent des confusions entre information sur les métiers et conseil en orientation.

• Faible implication des familles : Les familles sont "trop peu associées, notamment au processus décisionnel," bien que la notion de dialogue soit inscrite au cœur des procédures d’orientation.

• Questionnement sur les CIO : Le rôle des Centres d'Information et d'Orientation (CIO) est interrogé, certains souhaitant un renforcement de leur maillage, d'autres leur évolution en centres de psychologie et d'orientation, et d'autres encore un guichet unique.

• Position de Régions de France : L'association "estime aujourd’hui nécessaire d’avoir un seul acteur pilote, un guichet unique au niveau régional, et formule le souhait d’attribution aux régions de la compétence pleine et entière en matière d’orientation et d’information sur les métiers et les formations," tout en laissant les décisions d'orientation et d'affectation à l'Éducation nationale.

Propositions d'Évolutions :

• Clarification des responsabilités : Définir précisément les rôles et missions à chaque échelle (national, régional, local) pour une "gouvernance plus lisible."

• Vision globale partagée : Un "cadre national précisant les grands objectifs et les lignes directrices de la politique d’orientation" est nécessaire pour une "vision globale partagée."

• Ancrage territorial renforcé : Renforcer l'ancrage territorial de la gouvernance, formalisé dans des programmes pluriannuels d'orientation (PPO) aux différents niveaux.

• Comités de pilotage réguliers : Instaurer des "comités de pilotage régulier" réunissant les rectorats, collectivités, entreprises, associations et représentants des branches professionnelles.

• Implication des usagers : Renforcer l'implication des élèves et des familles "dans le processus d’orientation et dans les instances décisionnelles." Les associations de parents d'élèves devraient être associées à l'organisation des événements locaux.

• Labellisation des partenaires : "L'identification des structures partenaires fiables" et leur "labellisation par les institutions selon des critères partagés de qualité" est proposée pour créer un environnement d'orientation "rassurant, lisible et de confiance."

• Transfert de compétences et de moyens : Les régions demandent une "compétence pleine et entière au niveau régional pour l’information sur les métiers et les formations, associée à un transfert des moyens adaptés."

Conclusion

La concertation met en évidence un bilan mitigé de la politique d'orientation actuelle, malgré des avancées.

Le "cloisonnement institutionnel, la multiplicité des acteurs et la complexité des dispositifs" créent un déficit de lisibilité et renforcent les inégalités.

Pour faire de l'orientation un "levier de réussite et d'égalité des chances," une approche "plus progressive, transparente et inclusive" est préconisée, avec des parcours cohérents dès le collège, un meilleur accompagnement par des professionnels formés, et une information claire et accessible à tous.

La coordination renforcée entre acteurs éducatifs, économiques et institutionnels est jugée "nécessaire aux yeux de tous."

Le système éducatif doit reconnaître un "droit à l'erreur," permettre des inflexions de parcours, et mieux associer élèves et familles pour élargir l'horizon des possibles et faire des choix éclairés.

https://docdrop.org/pdf/igesr-rapport-24-25-236a-synthese-concertation-nationale-ori-fyvst.pdf/

Note de synthèse : Les rythmes de vie des enfants et des jeunes en France

Introduction

Cette note de synthèse s'appuie sur une session d'audition d'experts et de jeunes panélistes, organisée par le CE (Conseil d'Évaluation de l'école), abordant la question cruciale des rythmes de vie des enfants et des jeunes, notamment en lien avec leur santé mentale, leurs apprentissages et leur développement global.

Les intervenants incluent * René Claris (Maître de conférence en psychologie, membre de l'ORTEJ), * Daniel Auverlot (Président du Conseil d'évaluation de l'école), * Bertrand Réo (Professeur au Cnam, coprésident de l'OVLEJ), * ainsi que les jeunes Alexandre et Louise, représentants d'un panel ayant travaillé sur la santé mentale des jeunes.

1. La santé mentale des jeunes et l'impact des rythmes scolaires (Témoignages du panel de jeunes)

Alexandre (12 ans) et Louise (17 ans) ont présenté les conclusions d'un panel de 20 jeunes tirés au sort (via des associations comme APF France Handicap ou UNICEF) ayant débattu de la santé mentale des jeunes.

Ils ont identifié trois thématiques prioritaires d'obstacles à une bonne santé mentale :

• L'environnement personnel
• Le système scolaire
• La discrimination et le jugement

Concernant le système scolaire, ils soulignent son importance car l'école est le lieu où les enfants passent le plus de temps.

Cependant, un chiffre frappant ressort : « 26 % des adolescents déclarent être souvent angoissés avant d'aller en classe. »

L'école est perçue comme une source de stress due à la pression des professeurs, des parents et des adultes.

Les applications scolaires (comme École Directe ou Pronote) empêchent la déconnexion et favorisent la comparaison des notes.

Le constat le plus important pour les panélistes est celui des rythmes scolaires : « Le rythme à l'école est beaucoup trop important, les journées sont trop longues, la charge de travail semble insurmontable. »

Ils se sentent « piégés » par l'accumulation d'évaluations et le manque de temps libre ou d'activités extrascolaires, menant à un « syndrome de grande fatigue ».

Le stress qui en découle est un signe de dégradation de la santé mentale.

Leurs propositions phares incluent :

Adapter les emplois du temps en réduisant le temps de cours (par exemple, des cours de 45 minutes au lieu d'une heure) pour une meilleure concentration et un meilleur apprentissage.

Mettre en place un processus délibératif et collégial entre les jeunes, les pouvoirs publics et l'Éducation Nationale pour cette adaptation.

Placer les cours théoriques (mathématiques, français) le matin et les cours plus participatifs (artistiques, sport) l'après-midi.

Améliorer la qualité des temps de pause avec de véritables « temps et espaces de repos aménagé et accessible pour toutes et tous. »

Ils suggèrent de favoriser les activités sportives, de relaxation ou de méditation après les repas.

Interrogés sur la charge de travail, Alexandre évoque « 4 heures de devoirs le weekend » au collège, tandis que Louise, au lycée, passait « au moins minimum 2 heures par jour » pour les révisions du bac, soulignant la disparité des temps de travail selon les individus.

Concernant la difficulté de parler de santé mentale, ils ont constaté que le « jugement » et les « tabous » sont de grosses barrières.

Ils préconisent la « formation autour de la santé mentale et plus en parler pour normaliser et banaliser le fait de s'éduquer et de s'informer autour de sa santé mentale. »

Le rôle des parents est nuancé : certains accentuent le stress par la pression des notes, d'autres sont plus laxistes.

La compétition scolaire (notes, classements Pronote) est reconnue comme néfaste, mais des solutions concrètes autres que la suppression des classements n'ont pas été explorées en détail par le panel.

L'idée d'un tuteur a été jugée intéressante pour la solidarité mais dépendante de la pédagogie de l'adulte.

Le dispositif "Devoirs faits" est perçu comme "superficiellement" mis en place et mal organisé.

Le manque d'espaces sans adultes à l'école, où les jeunes pourraient se retrouver, a été souligné, renforçant l'idée d'espaces de repos inclusifs.

2. Le regard scientifique sur les rythmes de l'enfant (René Claris)

René Claris introduit les concepts de chronobiologie (étude des variations rythmiques des fonctions biologiques, ex: température corporelle, veille-sommeil) et de chronopsychologie (étude des rythmicité du comportement et des performances, ex: attention, mémoire).

Il distingue les rythmes endogènes (propres à l'individu) des rythmes exogènes ou synchroniseurs (facteurs externes, sociaux, écologiques comme la lumière/obscurité, les impératifs horaires).

Un point crucial est que « les rythmes des enfants sont non aménageables, contrairement aux aménagements du temps de l'école. »

Les synchroniseurs sociaux peuvent alors jouer un rôle « d'entraînement ou d'altération » des rythmes biologiques et psychologiques.

Les études scientifiques montrent :

• Sur la journée : Les performances attentionnelles des CM1-CM2 sont moins bonnes avec une semaine de 4 jours qu'avec une semaine de 4 jours et demi (mercredi matin travaillé), elle-même moins performante qu'une semaine de 4 jours et demi (samedi matin travaillé).

L'optimum d'attention se situe entre « 9h30 et 11h30 le matin ».

L'après-midi, il faut éviter les tâches exigeantes avant 15h.

Les moments moins favorables (tôt le matin, début d'après-midi) sont à réserver à des activités familières.

La qualité et la durée de la pause méridienne sont essentielles pour la reprise de l'après-midi.

Il faut ajuster les exigences à l'âge de l'enfant, le profil de référence se construisant entre 4 et 10 ans.

L'analyse de la charge cognitive et émotionnelle des activités est importante.

Contrairement aux idées reçues, les activités motrices suivent les mêmes variations que les tâches intellectuelles.

• Sur la semaine : L'aménagement en 4 jours est le moins efficient, avec un déficit attentionnel en fin de semaine.

La désynchronisation des longs weekends affecte la performance du lundi matin.

Il faut « éviter la désynchronisation des longs weekends ainsi qu'une semaine scolaire sur 4 jours et préférer ainsi une organisation en 9 demi-journées. »

Il est essentiel de favoriser la socialisation et l'accès aux activités culturelles et sportives.

• Sur l'année : Un enfant ou adolescent a besoin de 2 à 4 jours (voire une semaine) pour ajuster son rythme veille-sommeil.

Des vacances d'une semaine sont insuffisantes pour un réel repos car l'enfant n'a pas le temps d'oublier le rythme scolaire et de se resynchroniser.

L'alternance de 7 semaines travaillées et 2 semaines de vacances est préconisée.

Il faut aussi « donner la possibilité à l'enfant de ne rien faire, de faire autrement, de faire ailleurs » car ces temps sont nécessaires à son développement harmonieux.

• Concernant les 2 semaines de vacances de la Toussaint, bien que la raison historique ait été la réduction des incidents scolaires,

Claris souligne la vulnérabilité saisonnière des enfants en octobre-novembre et février. Il serait favorable à une 3ème semaine en décembre, en déplaçant une semaine de début juillet.

Sur le consensus scientifique, il affirme qu'entre chronobiologistes et chronopsychologues, il existe un consensus international, mais que la mise en œuvre dépend des décideurs.

3. Les constats du Conseil d'évaluation de l'école (Daniel Auverlot)

Daniel Auverlot, en tant que président du Conseil d'évaluation de l'école, présente les constats issus de milliers de rapports d'évaluation d'établissements scolaires (écoles, collèges, lycées), réalisés sur 5 ans avec la participation des enseignants, parents et élèves.

Il identifie trois thèmes récurrents et un thème peu abordé :

Le débat 4 jours vs 4 jours et demi (pour le premier degré) n'est pas stabilisé :

• 4 jours : Apprécié des enseignants pour le travail d'équipe.

La coupure est favorable au repos des enfants. Mais l'après-midi est "très long", et l'heure d'activité pédagogique complémentaire (APC) est difficile à placer.

• 4 jours et demi : Favorise une plus grande régularité dans les apprentissages.

L'heure d'APC est plus productive. Mais les rapports soulignent une « plus grande fatigue des enfants à partir du jeudi » et une grande hétérogénéité dans la qualité des activités périscolaires.

• La pause méridienne: C'est un sujet constant.

La qualité des locaux (espace, bruit) est souvent pointée du doigt. Les enfants perçoivent des règles différentes entre enseignants et personnels communaux.

La question est de savoir si ce temps favorise la concentration et la reprise de classe l'après-midi.

• Le trajet de l'enfant : De la maison à l'école et inversement, il pose problème, notamment en milieu rural où les horaires de transport scolaire déterminent l'organisation de la journée, rendant difficile la mise en place d'aide aux devoirs.

• Le thème peu abordé : La continuité éducative.

La réforme des rythmes scolaires de 2013 visait à créer une logique entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire.

Cependant, les rapports donnent l'impression d'un « temps segmenté avec de multiples acteurs et pas forcément coordonnés. »

Daniel Auverlot liste ces acteurs : * le temps familial (écrans le soir, fatigue), * le temps de déplacement, * l'accueil périscolaire (qualité variable), * le temps scolaire (stress des enseignants), * la pause de midi, les activités périscolaires (hétérogénéité).

Il souligne que « la semaine de 4 jours, c'est 140 jours de classe sur 365, c'est-à-dire qu'il leur en reste 215 où l'école n'est pas concernée. »

Il mentionne l'intégration des services Jeunesse et Sport à l'Éducation Nationale comme un motif d'espoir pour une meilleure articulation, mais note que les acteurs ont encore tendance à ne pas se parler.

4. Les inégalités d'accès aux loisirs et vacances (Bertrand Réo)

Bertrand Réo met en lumière le fait que l'école représente « 32 % du temps disponible » de l'enfant. La question est : « Qu'est-ce qu'on fait en dehors de l'école ? »

Les trajectoires sont multiples et les acteurs nombreux.

Alors que les pratiques culturelles et sportives sont relativement documentées, la connaissance statistique sur les vacances des enfants est beaucoup plus faible.

L'OVLEJ (Observatoire des Vacances et des Loisirs des enfants et des jeunes) a mené des enquêtes révélant des inégalités persistantes de départ en vacances :

• 62 % des enfants partent en vacances, les autres ne partent pas.
• 33 % n'ont bénéficié d'aucun séjour.
• 57 % des non-départs s'expliquent par un manque de moyens financiers, mais aussi par une préférence à rester à la maison.
• Les écarts sont « beaucoup plus grands lorsque l'on compare bien évidemment les foyers à haut revenu par rapport au foyers à bas revenu. »
• Bertrand Réo mentionne le concept américain de « summer loss » (pertes d'apprentissage strictement scolaires durant les vacances d'été), où les écarts peuvent être cumulatifs, menant à « quasiment un ou 2 ans d'écart d'apprentissage » sur plusieurs années.

En France, le débat est différent, se concentrant sur ce qu'apportent les vacances collectives, qui développent d'autres types d'apprentissages :

« L'ouverture à l'autre, la notion de respect, le développement de l'entraide, l'autonomie, les compétences relationnelles. »

Il appelle à penser le temps de l'enfant dans sa globalité, car il ne s'agit pas de silos séparés mais d'une « articulation des temps sociaux ».

Conclusion générale

Les intervenants convergent sur l'idée que les rythmes de vie des enfants en France sont trop souvent segmentés et désarticulés.

Les jeunes panélistes expriment une surcharge et une fatigue liées aux rythmes scolaires actuels.

Les scientifiques soulignent l'importance des rythmes biologiques de l'enfant, non négociables, et la nécessité d'adapter les aménagements du temps.

Enfin, les observations du Conseil d'évaluation de l'école et de l'observatoire des vacances mettent en évidence les disparités et le manque de coordination entre * les différents temps de l'enfant (scolaire, péri-scolaire, extrascolaire, vacances) * et les acteurs impliqués, insistant sur la nécessité d'une réflexion globale et interdépendante pour le bien-être et le développement harmonieux des enfants et des jeunes.

Le droit à ne rien faire et le temps libre sont également mis en avant comme des éléments essentiels pour leur développement.

Note de synthèse : L'organisation des temps de l'enfant

CCTE Session#1 - audition 2 : "Organisation des temps des enfants" https://www.youtube.com/watch?v=g35R5sCToQo

Cette note de synthèse s'appuie sur les échanges de la session "Organisation des temps des enfants", mettant en lumière les perspectives d'Éric Charbonnier (analyste et expert en éducation à l'OCDE) et de Stéphanie Constant (maîtresse de conférence en psychologie du développement et de l'éducation).

Elle aborde les thèmes cruciaux des rythmes de vie des enfants, de l'équilibre entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire, et des enjeux liés à leur bien-être et à l'équité.

Thèmes centraux et idées clés

1. La définition et l'importance du temps de loisir pour l'enfant

• Stéphanie Constant insiste sur la nécessité de redéfinir le loisir non pas comme un simple "hors scolaire", mais comme un "temps à soi" pour l'enfant, un temps "libéré des contraintes" scolaires et domestiques.

Elle souligne que ce temps est souvent "organisé, planifié, bien rempli à l'avance par les adultes", ce qui limite la liberté et l'autonomie de l'enfant.

• Le jeu comme apprentissage informel : Le jeu est présenté comme un vecteur essentiel d'apprentissages informels, où l'enfant construit son cadre, prend des décisions et des initiatives. "Quand les enfants jouent ou quand ils sont qu'ils font des activités on va dire de loisirs non structurés plus autonome c'est porteur d'énormément d'apprentissage informel en fait".
• Les limites de l'approche éducative permanente : Une éducation permanente, même dans le temps de loisir, peut être "contreproductive justement pour le développement pour les apprentissages des enfants et bien sûr pour leur santé". Il est crucial de trouver un équilibre entre activités structurées (visant le développement de compétences spécifiques) et activités non structurées, plus libres.

2. L'équilibre entre temps scolaire et périscolaire : Le cas français

Éric Charbonnier et Stéphanie Constant abordent l'articulation complexe entre le temps scolaire et le temps périscolaire, en particulier en France.

• La journée scolaire française : La France se distingue par "la journée d'école la plus longue de tous les pays de l'OCDE" pour les enfants de 3 à 11 ans. Cette intensité nécessite que le temps périscolaire serve à "recharger les batteries", "souffler", "s'amuser" et développer des compétences non travaillées à l'école.
• Objectifs du système éducatif : Au-delà des fondamentaux (lire, compter, écrire), l'école doit permettre aux enfants de "développer tout un ensemble de compétences qui vont leur permettre de s'épanouir", comme la coopération, la confiance en soi, la motivation.
• Le débat sur les 4 jours/4 jours et demi : Ce débat récurrent en France est jugé "spécifique" et souvent influencé par des "décisions des adultes sur l'intérêt des enfants", notamment le budget des municipalités.

Bien que les études ne montrent pas de différences significatives en termes de résultats scolaires entre les deux systèmes, cela s'explique par un manque d'exploitation qualitative des matinées supplémentaires. "Ce n'est pas uniquement le nombre d'heures qui assure la réussite éducative". * Les devoirs à la maison : L'aide aux devoirs est jugée plus efficace pendant le temps scolaire et par les enseignants, afin de libérer le temps périscolaire pour des activités non scolaires.

3. Les inégalités et les solutions innovantes

La question des inégalités est transversale aux discussions, qu'il s'agisse de l'accès aux loisirs ou de la réussite scolaire.

• Inégalités d'accès aux loisirs : Les dispositifs d'accueil extrascolaire sont souvent vécus comme "contraignants" par les enfants, qui n'y vont "rarement par choix". Les professionnels, malgré leurs intentions, tendent à privilégier les activités structurées dans une "perspective éducative", même pendant les vacances.
• L'émancipation adolescente : À l'adolescence, on observe un désengagement des activités structurées (clubs sportifs, culturels) en raison de la "supervision adulte". Il est crucial de proposer des alternatives pour éviter l'isolement ou les pratiques à risque.
• Dispositifs pour réduire les inégalités :La "boîte à jouer" (Playbox) : Un dispositif peu coûteux et peu utilisé, basé sur des objets de récupération, qui favorise l'imagination, dépasse les stéréotypes de genre et les catégories d'âge, encourage la mixité et la solidarité.
• Les terrains d'aventure : Des espaces extérieurs en construction perpétuelle, souvent implantés dans des quartiers défavorisés, permettant aux enfants de bricoler, d'utiliser des outils et de développer une "pédagogie du risque". Ils sont accessibles et favorisent le lien social. "Les terrains d'aventure ça mériterait d'être plus connu et surtout d'être développé".
• Le rôle des parents : Même une courte interaction (10-20 minutes) comme la lecture ou le jeu a un "impact considérable" sur le développement des enfants. Il est essentiel d'encourager les parents sans les culpabiliser, en valorisant diverses formes d'interactions.

4. L'adaptation au changement climatique et les rythmes internationaux

La discussion s'élargit aux défis environnementaux et aux comparaisons internationales des systèmes éducatifs.

• Infrastructures scolaires : L'adaptation des temps de l'enfant au changement climatique implique de "repenser nos établissements et repenser comment on peut les moderniser", notamment face aux fortes chaleurs.

• Comparaison des vacances scolaires : La France a plus de vacances scolaires que la moyenne de l'OCDE, mais ce sont surtout les "vacances intermédiaires" qui sont plus longues (8 semaines, un "record du monde" selon Éric Charbonnier), et non les vacances d'été.

• Modèles éducatifs internationaux : Les pays modèles (Finlande, Estonie, Australie, Royaume-Uni) allient "qualité, équité sociale et bien-être".

Ils se distinguent par des enseignants mieux préparés pédagogiquement, des classes moins chargées et des rythmes plus adaptés. Le programme scolaire ne doit pas "dicter les décisions" et le travail des personnels.

• Santé mentale des jeunes : La santé mentale est une "préoccupation internationale" croissante, exacerbée par des événements comme la pandémie de COVID-19.

Il est nécessaire de collecter davantage de données et de mettre en place des dispositifs pour améliorer le bien-être psychologique des jeunes.

5. Recommandations et perspectives

• Approche qualitative et budgétisation : Toute réforme des rythmes doit être pensée en termes de "qualité d'éducation" et être "budgétisée" pour éviter les retours en arrière.

• Flexibilité et adaptation territoriale : Les rythmes doivent être flexibles et adaptés aux spécificités territoriales et saisonnières.

• Remettre l'enfant au cœur : Les "pédagogies alternatives" qui placent l'enfant "au cœur des apprentissages" en respectant ses rythmes biologiques et son plaisir d'apprendre, comme les "écoles forestières", sont des pistes à explorer.

• Continuité scolaire-loisirs : Développer la coordination entre les acteurs éducatifs (PEDT) et des initiatives simples comme les pédibus pour combattre les inégalités d'accès aux activités extrascolaires.

• Expérimentation et évaluation : Les réformes devraient passer par des phases d'"expérimentation et d'évaluation" pour assurer leur pérennité et éviter les revirements politiques fréquents.

Différencier les réflexions "en fonction des niveaux d'éducation et de l'âge des enfants" est également crucial.

• En conclusion, la réflexion sur les temps de l'enfant en France est complexe et doit dépasser les seuls considérations horaires ou budgétaires pour se centrer sur le bien-être global, l'autonomie et l'équité des opportunités pour chaque enfant.

Note d'information détaillée : Le bien-être et les droits des enfants

CCTE Session#1 - audition 1 : "Bien-être et droits des enfants" https://www.youtube.com/watch?v=E0_tjkDN4Ug

Ce document synthétise les thèmes principaux, les idées essentielles et les faits marquants issus des extraits de la session d'audition "Bien-être et droits des enfants" de la Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant (CCTE), ainsi que de l'intervention de la Ministre de l'Éducation Nationale.

Il intègre des citations directes pour illustrer les points clés.

Introduction et Cadre de la Convention

• La Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant (CCTE) est une initiative lancée par le Premier ministre, demandant au Conseil économique, social et environnemental (CE) de "structurer au mieux les temps de la vie quotidienne des enfants pour favoriser leurs apprentissages, leur développement et préserver leur santé" (Ministre Borne).

Ce processus vise à engager les citoyens dans une réflexion sur un sujet à la fois "intime et de société", en complémentarité avec le Parlement, afin de faire émerger une "intelligence collective libérée des logiques partisanes" (Ministre Borne).

Les discussions doivent se concentrer sur l'ensemble des temps de l'enfant, y compris le temps périscolaire et extrascolaire, la nécessité de repenser le contenu et la qualité de ces temps, et non seulement leur durée.

La première session d'audition a réuni trois experts :

• Grégoire Borst, Professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation, directeur du laboratoire psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant. Ses travaux portent notamment sur les inégalités sociales et éducatives.
• Sophie Marinopoulos, Psychologue et psychanalyste spécialiste de l'enfance et de la famille, fondatrice de l'association "Les Pâtes au Beurre", axée sur le bien-être relationnel.
• Éric Delemar, Défenseur des Enfants, adjoint à la Défenseure des droits, dont la mission est de défendre et faire connaître les droits des enfants.

Thème 1 : Santé et Bien-être des Enfants et Adolescents

• Constats alarmants : La santé mentale des enfants et adolescents, particulièrement celle des adolescents, s'est "considérablement dégradée" au cours des dix dernières années. L'adolescence est une période de risque accrue en raison de la sensibilité du cerveau au stress et à l'anxiété.

• Augmentation des symptômes dépressifs : "On était autour de 15 % de la population adolescente qui présentait des symptômes dépressifs avant Covid, après Covid on est autour de 35 %" (Grégoire Borst). Il y a des différences marquées selon le sexe, avec "deux fois plus de symptômes dépressifs chez les femmes que chez les garçons" (Grégoire Borst).

• Impact du COVID-19 : La pandémie a eu un "impact direct [et] un facteur de risque aggravant pour la santé mentale de ces adolescents", principalement dû à l'"abandon en partie des relations sociales" et la fermeture des établissements scolaires (Grégoire Borst).
• Inégalités sociales : La dégradation de la santé mentale et les impacts de la fermeture des écoles pendant le COVID ont touché "beaucoup plus les enfants de milieux sociaux défavorisés que les enfants de milieux sociofavorisés" (Grégoire Borst).
• Sédentarité : La santé physique est également impactée par une "explosion de la sédentarité chez les enfants et chez les adolescents". Le périmètre de déplacement des enfants a considérablement diminué en 20 ans, passant de "entre 5 et 9 km autour du foyer à moins de 300 m" (Grégoire Borst), posant un "vrai problème de santé publique" (Grégoire Borst).
• Causes profondes et contexte : Sophie Marinopoulos souligne que la situation n'était pas optimale avant le COVID : "on n'était pas très en forme avant le Covid hein... on a une modernité qui ne va pas très bien avec le temps de l'enfance et aussi le temps des parents" (Sophie Marinopoulos).

Le bien-être est fondamentalement un "bien-être relationnel" (Sophie Marinopoulos).

Éric Delemar rappelle que dès 2018, le réseau européen des défenseurs des enfants alertait déjà sur les difficultés de santé mentale chez les pré-adolescents et adolescents.

La France, par le Défenseur des droits, avait déjà observé et fait des recommandations sur l'état de la pédopsychiatrie (baisse du nombre de pédopsychiatres, difficultés de la santé scolaire, etc.).

Rôle des enfants dans la prise de parole : Les enfants eux-mêmes ont exprimé leurs préoccupations : "nous pendant le Covid on nous a demandé on s'est inquiété pour la vie de nos grands-parents on on nous a dit qu'on était des réservoirs à Covid à angoisse et qu'on allait peut-être être responsable de la maladie de nos grands-parents on s'est inquiété pour le salaire et le travail des noss de nos parents qui s'est inquiété pour nous ?" (Éric Delemar, rapport 2021 co-réalisé avec Claire Hédon).

Thème 2 : Rythmes Biologiques et Temps de l'Enfant

• Manque d'adaptation de l'école : Il est clair que l'école "ne prend pas suffisamment en compte les problématiques les besoins physiologiques des enfants en premier lieu le sommeil" (Grégoire Borst).

Le sommeil est un "catalyseur extrêmement important y compris de la santé physique et de la santé mentale" (Grégoire Borst).

Déficit de sommeil généralisé : La population française souffre d'un déficit global de sommeil, particulièrement les enfants et surtout les adolescents, qui représentent "la population la plus vulnérable en terme de déficit de sommeil" (Grégoire Borst).

Une dette de sommeil prend "3 à 4 mois pour récupérer" (Grégoire Borst).

Recommandations concrètes :

• Sensibilisation des parents : Mettre en place un "vrai parcours de parentalité" dès la maternité pour informer les parents sur le développement biologique, affectif, cognitif et physiologique de l'enfant, notamment l'importance du sommeil (Grégoire Borst). Ce déficit de sommeil est plus important dans les milieux défavorisés.
• Sieste à l'école maternelle : Permettre aux enfants de maternelle de faire "une sieste d'au moins 2 heures" est un "facteur de réduction des inégalités" (Grégoire Borst).
• Décalage des horaires scolaires pour les adolescents : "Décaler la première heure de cours à 9h30 point" (Grégoire Borst).

Cette mesure, connue depuis 20 ans, est essentielle car "physiologiquement au moment où ils rentrent dans la puberté il y a un décalage du rythme de leur sommeil" (Grégoire Borst).

Ce décalage permettrait d'améliorer la santé mentale et les apprentissages, car le sommeil est crucial pour la mémorisation et la neuroplasticité. Cette réforme "coûte 0 €" (Grégoire Borst).

• Importance de la relation et du jeu : Sophie Marinopoulos insiste sur le "temps de la relation [qui] ne doit jamais être oublié" (Sophie Marinopoulos).

Il est essentiel pour les bébés de retrouver leurs parents au réveil et de vivre des séparations apaisées.

L'éducation à la séparation est vitale pour la sécurité interne de l'enfant.

Le jeu est fondamental : "quand il joue il construit sa vie interne il construit sa valeur il construit sa dignité il construit l'amour de lui-même il apprend à donner à recevoir il apprend l'échec il apprend la frustration il apprend à sublimer" (Sophie Marinopoulos).

• Droit au loisir et à l'ennui : Éric Delemar met en avant l'Article 31 de la Convention internationale des droits de l'enfant, qui garantit le droit au loisir et à la culture. "le jeu pour les enfants c'est un peu le travail pour les adultes" (Éric Delemar).

Il souligne le besoin de temps de repos et du "droit à l'ennui", citant l'exemple de Newton.

La société actuelle a du mal à tolérer l'ennui chez les enfants, voulant qu'ils soient "autonomes tout de suite tout de suite tout de suite" (Éric Delemar).

Thème 3 : Droits de l'Enfant, Protection et Écrans Lutte contre les violences : La protection contre les violences faites aux enfants est à l'origine du droit international des enfants.

"Sans doute que notre société irait mieux si on s'était mieux occupé de certains adultes quand ils avaient été enfants" (Éric Delemar).

Le concept d'"intérêt supérieur de l'enfant" est l'indissociabilité et l'interdépendance des droits (justice, loisir, protection, etc.) (Éric Delemar).

Malgré les efforts, les moyens ne sont pas "à la hauteur des enjeux des dégradations" (Éric Delemar). "les enfants ne sont pas des petitêt être humain ne veut pas dire petit droit et c'est pas parce qu'ils font 50 cm ou 50 kg de moins qu'on aura qu'on a le droit d'utiliser la force pour se faire obéir" (Éric Delemar).

Les "bonnes claques" ont des conséquences avérées sur le développement cérébral et la santé mentale.

Troubles de l'attention et carences relationnelles : La violence chez les enfants est souvent liée à des "troubles relationnels précoces" et un manque de "ressources internes" pour faire autrement que de passer à l'acte (Sophie Marinopoulos, citant Maurice Berger). L'accès aux mots est une "liberté énorme".

Les troubles de l'attention sont un "grand sujet de santé mentale" (Sophie Marinopoulos), car un enfant inattentif ne "se nourrit [pas] de ce qu'il regarde" et ne construit pas sa vie intérieure. La santé mentale n'est pas seulement le domaine des spécialistes, mais la "santé de nos relations" (Sophie Marinopoulos).

Impact des écrans : Les écrans sont un sujet de grande préoccupation pour les parents, qui se sentent "totalement dépassés" (Sophie Marinopoulos).

• L'écran n'est pas un parent : L'écran "veut l'enfant tout le temps il le veut tout à lui toute la journée le plus possible" (Sophie Marinopoulos), créant une addiction.
• Rapport "Les enfants et les écrans à la recherche du temps perdu" : Ce rapport de 29 recommandations préconise une approche multifactorielle, au-delà de la simple interdiction.
• Avant 3 ans : Pas d'exposition aux écrans, car cela a un "impact négatif sur le sommeil" de l'enfant (Grégoire Borst).
• Entre 3 et 6 ans : Pas d'écran seul, nécessite un accompagnement et une limitation du temps.
• Inégalités sociales face aux écrans : Les familles défavorisées, monoparentales ou avec des horaires décalés, sont plus susceptibles d'exposer leurs enfants aux écrans par manque d'alternatives de garde. Il ne faut pas "culpabiliser" ces familles, mais proposer des "alternatives dans la société" (Grégoire Borst).
• Alternatives et éducation : Il est nécessaire de "peupler l'espace public d'alternative aux écrans" (Grégoire Borst), par exemple en proposant des "wagons jeu" dans les trains (Grégoire Borst). L'éducation au numérique, notamment à l'école, est une "absolue nécessité" pour développer la pensée critique des enfants.
• Le rôle de la société adulte : La Ministre Borne souligne que "le temps de l'enfant est absorbé par le temps des écrans" et que "dès 11 ans la moitié des jeunes dort 2 heures de moins que nécessaire" (Ministre Borne).

Elle annonce la généralisation de la pause numérique au collège et milite pour une décision européenne interdisant l'accès aux réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

Elle insiste sur le rôle des adultes : "si nous-même on passe notre temps sur nos écrans c'est sûr qu'on donne pas un bon exemple à notre jeunesse" (Ministre Borne).

La société doit encourager davantage d'interactions et d'échanges réels.

Conclusion et Perspectives

Changements de paradigme nécessaires :

• Lieux d'accueil petite enfance : Ne pas les considérer comme de simples "lieux de garde", mais comme des "lieux d'éveil" (Éric Delemar) où l'on peut jouer, être à l'extérieur, prendre des risques.

• Soutien à la parentalité : Doit être universel ("pour tous les parents") et non seulement destiné aux parents "défaillants" (Éric Delemar), avec des moyens adéquats pour les structures d'accueil et les écoles maternelles.

• Prise en compte de la parole des enfants : L'Article 12 de la CIDE est crucial. Il faut "donner le courage [aux enfants] de prendre la parole, de s'assurer qu'ils ne seront pas moqués humilié" (Éric Delemar).

• Remettre l'enfance au cœur des préoccupations : Accepter "l'enfance de nos enfants" (Sophie Marinopoulos), dans une société qui tend au "no kids". C'est un travail continu pour la "paix" interne et externe, en nourrissant les enfants pour qu'ils aient les "ressources internes" et ne recourent pas à la violence.

• Articulation des temps et inégalités : Grégoire Borst insiste sur la nécessité de "réfléchir en tout cas dans vos réflexions d'avoir toujours en tête la question de comment on articule les différents temps de l'enfant" (Grégoire Borst) (scolaire, périscolaire, extrascolaire).

L'absence de coordination entre ces temps est un "facteur d'inégalité scolaire extrêmement important" (Grégoire Borst).

Il faut des "politiques publiques qui permettent effectivement de façon de de réfléchir de façon globale à comment on réduit les inégalités dès les 1000 premiers jours" (Grégoire Borst).

La Ministre Borne réitère l'importance de la liberté des conventionnaires à "douter, de questionner, d'explorer, libre de bousculer les idées préconçues de formuler des propositions neuves" (Ministre Borne) et leur assure que leur travail sera pris en compte par le gouvernement.

La convention doit permettre de faire émerger des "points de convergence, des orientations claires, des solutions concrètes" (Ministre Borne) pour repenser et améliorer la vie des enfants en France.